第一篇：字理析詞教學(xué)的體會（范文）

字理析詞教學(xué)的體會

字理識字教學(xué)，不是僅盯住字形，而是注重形與義的內(nèi)在聯(lián)系，研究漢字的（象形、指事、會意、形聲等）構(gòu)形理據(jù)，變傳統(tǒng)的機械識記為理解記憶，從而達(dá)到減負(fù)增效的目的。在實際教學(xué)中, 除了依據(jù)字理進(jìn)行識字寫字外, 還可以在閱讀教學(xué)中依據(jù)字理析解詞語,讓文本解讀變得深入淺出,既可培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的分析能力 以下淺談幾點字理分析在閱讀教學(xué)中的作用。

一、利用字理分析進(jìn)行教學(xué), 抓住了漢字的本質(zhì)規(guī)律, 讓識字和理解詞語變得更加形象易懂。案例1：

在一節(jié)閱讀教學(xué)課中，教師為了給學(xué)生講解 “五彩繽紛”一詞，采用了如下方法：

師：漢字非常有意思，相同的部件在不同的漢字中表示不同的意思，如三撇旁在“影”字中表示光線；在“須”字中表示胡須和毛發(fā)；在“彭”字中表示鼓的聲音。而在“彩”字中則表示什么意思呢？ 生1：很多種顏色。生2：色彩

師：對。“彩”字中則表示顏色和花紋。

師：那么，“繽紛”及其構(gòu)成部件絞絲旁的含義又是什么呢？ 生：（疑惑不解）

師：在古代絞絲旁表示旗子后面的絲帶，風(fēng)一吹絲帶就動了。（老師邊講邊在黑板上畫了一面旗子及旗子上面的絲帶）師：（接著說）“繽紛”一詞，表示絲帶飄動的樣子。生：（交頭接耳）

師：“五彩繽紛”與“五顏六色”有區(qū)別嗎？（板書詞語）生：有。

（老師拿出課前準(zhǔn)備好的各種彩色紙剪成的碎屑放在講臺上，讓學(xué)生觀察）

師：講臺上的這些碎屑可以用黑板上哪個詞來描寫這些碎屑？ 生：五顏六色

（老師再把這些碎屑拋向空中讓學(xué)生觀察彩色碎屑飄下來的景象）師：同學(xué)們，看到這些景象，可以用什么詞來形容呢？ 生：五彩繽紛。

師：那么“五彩繽紛”與“五顏六色”的區(qū)別就在于前者還有一種動態(tài)的美，而后者只是靜態(tài)的描寫。…… 分析：

以上教學(xué)片段集中體現(xiàn)了“字理識字教學(xué)”的理念。在這個詞語的教學(xué)中, 教師引導(dǎo)學(xué)生由詞引字, 析形索義,因義記形, 并進(jìn)行了適當(dāng)擴(kuò)展,依據(jù)字理析解漢字形義,教學(xué)中就是根據(jù)漢字構(gòu)字的表意性特點，從漢字構(gòu)字原理上對字的音、形、義之間的聯(lián)系進(jìn)行分析，運用聯(lián)想來把握字的形與義、音的關(guān)系，突破理解詞意這個難關(guān)。字理識字教學(xué)不僅在強化直觀、指導(dǎo)學(xué)生識字理解詞義的同時，還巧妙地培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在分析漢字形與義聯(lián)系的過程中接受大容量的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生獨立識字的能力。

二、在講讀課文時, 巧妙地把字理分析融入其中, 會讓文本解讀變得深入淺出。案例2：

師: 無論是同情也好, 憐憫也好, 是這段文字中的哪個詞一下子就打動了你?再讀讀, 體會一下。

生:“默默”, 我覺得這只貝很堅強, 它失去了做貝的榮譽,但它還是默默地忍受著。

生:“折磨”這個詞打動了我。

師:(板書“折磨”)這就是我們要學(xué)習(xí)的生字, 我們一起來書寫。師:“折”, 一個提手旁, 右邊一個“斤”字,“磨”比較大, 上邊 要寫緊湊點。

師:(出示斧頭砍樹的圖片)左邊是一棵被砍折的樹, 右邊是把斧子。(大屏幕出示“折”字的文字演變過程)我們的祖先就是這樣創(chuàng)造了“折”。

師:“折”的本意是什么? 生: 折斷。

師: 看“磨”, 這個石字跟什么有關(guān)? 生: 石頭。

師:“ 折” 是把東西折斷,“磨”是拿利器摩擦, 折磨折磨,通過這兩個字你能不能猜猜“折磨”是什么意思? 生: 就是受皮肉之苦。

師: 身體上遭受痛苦, 僅僅是身體上遭受痛苦嗎? 生: 不, 還有精神上的!師: 身體上遭受痛苦, 精神上遭受折磨。弄懂了“折磨”的意思, 回頭我們再讀讀課文, 看看透過“折磨”這個詞你還能讀出什么感受, 想想石子在這只貝的身體里是種什么樣的感受? …… 分析：

在以上的教學(xué)中, 老師充分借助多媒體課件直觀形象的特點, 運用字理析詞的方法,與學(xué)生一同品析“ 折磨”一詞,學(xué)生由此想到身體和精神上所受雙重痛苦就叫作“折磨”, 從而更加明白課文這只貝所遭受的苦難, 為下文領(lǐng)悟貝的堅強做好充分鋪墊。

三、采用字理析詞的教學(xué)，既可培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的分析能力 案例3：

一位老師在教學(xué)《驕傲的孔雀》這篇課文的第三自然段時，有一個詞“濕淋淋”，需要學(xué)生理解。師：“濕淋淋”這三個字的偏旁是什么？ 生：三點水。

師：說明湖里的那只鳥濕得怎樣？ 生1：它全身都濕了。生2：它被淋得像只落湯雞。師：這水還不夠多啊！

生：它全身都濕透了，從頭到腳不斷地往下滴水。

分析：

老師這個片段的教學(xué)，體現(xiàn)了字理教學(xué)的理念，這樣一來，學(xué)生對詞語的理解就很到位了，在這樣的過程中，學(xué)生的觀察能力、分析能力充分調(diào)動起來，確實起到了一箭雙雕的作用，在以后的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生在碰到一些陌生的詞語，身邊又沒有工具書時，通過自己的觀察，分析來進(jìn)行字理析詞會給他們閱讀理解帶來很大的幫助。

總之，在閱讀教學(xué)中采用字理析詞的教學(xué),有助于提高小學(xué)生的識字析詞效率，同時，讓學(xué)生在識字析詞過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵，提高學(xué)生學(xué)習(xí)祖國語言文字的積極性。

第二篇：淺談字理析詞教學(xué)走進(jìn)課堂2

字理析詞讓課堂放光彩

廣西河池市環(huán)江縣三小

盧杏梅

“字理”簡單地說就是構(gòu)字的原理。字理析詞是依據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律，對象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借等造字法進(jìn)行分析。在實際教學(xué)中，除了依據(jù)字理進(jìn)行識字寫字外，還可以在閱讀教學(xué)中依據(jù)字理析解詞語，滲透思想教育，以下淺談幾點字理析詞在語文教學(xué)中的作用。

一、字理析詞讓識字寫字形象易懂。

漢字是表意文字，其形、音、義有著密切的聯(lián)系，字理識字教學(xué)抓住了字形這個識字教學(xué)為重點，以漢字形、音、義之間的關(guān)系作為切入點，讓學(xué)生不僅知道漢字怎么寫，而且懂得為什么這樣寫，從而掌握漢字的構(gòu)成規(guī)律，促進(jìn)他們更好地識字寫字。例如教學(xué)以“青”為聲旁能組成“清、請、精、情、晴、蜻、倩、睛”，可編成一個順口溜來記：“有水方說清，有言去邀請；有目是眼睛，有心情意濃；麗人留倩影，日出天氣晴；有蟲是蜻蜓，有米人精神。”又如教學(xué)“金”字：有一個人，他姓王，口袋裝著兩塊糖。如學(xué)“愛”字念：“爪字頭，平寶蓋，小朋友真可愛。”“小小鉛筆尖尖頭，上小下大要記牢（尖）；小朋友們要坐直，身體不正就要歪（歪）。”順口溜識字教學(xué)，幽默風(fēng)趣寓教于樂，瑯瑯上口，易學(xué)好記，學(xué)生印象深刻，既能充分發(fā)揮學(xué)生的聰明才智，又能展現(xiàn)語文課的趣味性，活躍課堂氣氛，提高識字效果。興趣是最好的老師，讓學(xué)生樂意接受并適應(yīng)“字理教學(xué)”很重要。因此，我培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，課前要求學(xué)生充分地做好生字的預(yù)習(xí)工作：比一比，畫一畫，想一想這些生字怎么記，又想起哪些形近字。我在課堂教學(xué)中既是 學(xué)生的引導(dǎo)者，又是合作者。學(xué)生掌握了識字的方法后我就大膽地放手給學(xué)生去嘗試。引一引峰回路轉(zhuǎn)，放一放海闊天空，教師只需點撥，大膽放手給學(xué)生多練多說多思的機會。

從實踐的過程中看，學(xué)生很樂意接受這種新的識字方法，而且活躍了課堂氣氛，枯燥無味的漢字頓時變得生動活潑起來，“要學(xué)生學(xué)漢字”就自然變成了“學(xué)生要迫切學(xué)漢字”。每一次聽寫生字，我都根據(jù)字理規(guī)律把要聽的生字描述一番，變成一幅幅活靈活現(xiàn)的圖畫、一個個生動有趣的小故事，學(xué)生立刻在腦子里浮現(xiàn)出學(xué)該生字時的形象，很快就把該生字正確地默寫出來。實踐證明，運用字理識字可大大減少錯別字。

“字理識字”通過對漢字造字方法的分析、運用和聯(lián)想等手段來把握漢字的音、形、義連系起來，達(dá)到識字目的。在教學(xué)中我根據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律和兒童的識字能力，采用生動活潑的形式，深入淺出地，形象生動地進(jìn)行字理教學(xué)，利用兒童的心理特征進(jìn)行字理教學(xué)，不但能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把他們的注意力從課內(nèi)愛玩小東西、開小差引向?qū)W習(xí)漢字上來，而且能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的積極性和主動性，提高了教學(xué)質(zhì)量。興趣是最好的老師，由于兒童的學(xué)習(xí)興趣對識字效果起著支配作用，所以在挖掘漢字固有的因素上，還要讓學(xué)生融入自己的再造想象，調(diào)動他們的參與意識和進(jìn)取探究的熱情，使學(xué)習(xí)氣氛活躍起來，讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快，記得牢固扎實。由此，在識字教學(xué)實踐過程中，我學(xué)會了許多適合我班學(xué)生的字理教學(xué)方法：

1、猜謎識字法。

猜謎識字法是利用編謎語和猜謎語的方法，幫助學(xué)生識字的一種方法。此方法適用于間架結(jié)構(gòu)相對比較簡單，每個部件之間有一定聯(lián)系的漢字。通過猜謎語來鞏固已學(xué)的知識，既可調(diào)動積極性，又可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維 能力。如“下面跑千里，上面嘴巴多。”（罵）；“禿寶蓋，罩牛頭，前頭大人拉著走。”（牽）等，根據(jù)字形的特點用謎語幫助識字，更能激發(fā)學(xué)生的情趣，活躍學(xué)生的思維，學(xué)生在“猜”的過程中，自然就理解和掌握了字形和字義。

2、編兒歌和順口溜識字法。

用編兒歌和順口溜來幫助學(xué)生識字的一種方法。這種通過形象化的語言幫助學(xué)生識字的形式，學(xué)生容易接受，它能讓學(xué)生在興趣盎然，輕松愉快中識字。如：山頂一只鳥，縮腳看海潮；四周都是水，此處就是（島）；“此人用口算，十次算不完；算來又算去，只好走估算。（估）”；“兩個小兒土上坐”（坐）；“兩人為從”“三水為淼”“三木為森”“不正為歪”。兒歌和順口溜識字的方法，幽默風(fēng)趣，富教于樂，易學(xué)易記，既能展現(xiàn)語文的趣味性，又能提高識字的效果。

3、漢字形體的字謎。

翠：劉邦聞之喜，劉備聞之悲（會意拼字法）。礙：砸左邊，得右邊（拆拼法）。乖：乘人不備（拆字法）。今：用心讀書（反拼法）。乃：后起之秀（特指法）。券：拳頭對刀（移位拼字法）。俄：先人后己。化：華北。更：與人方便。

二、字理析詞有助于學(xué)生邏輯思維發(fā)展。

根據(jù)漢字的構(gòu)形理據(jù)進(jìn)行識字教學(xué)，注重教給學(xué)生方法，讓學(xué)生掌握構(gòu)字規(guī)律。如學(xué)習(xí)了“操”字后，啟發(fā)學(xué)生思考還有哪些字有“喿”這個部件。經(jīng)過思考，學(xué)生能想到“躁”、“澡”、“燥”等一組形聲字。通過仔細(xì)觀察，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)“喿”是聲旁表音，形旁分別是“足”、“水”、“火”表義。從而對形聲字獲得規(guī)律性的認(rèn)識，拓展了識字面，抽象思維也得到發(fā)展。有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察、分析能力。以往的識字，一般都是機械地看、讀、記、背，枯燥無味，對學(xué)生的觀察分析能力培養(yǎng)微乎其微，我在采用字理析詞的教學(xué)過程中，既可培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力，又能培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，記得我在教學(xué)《竊讀記》這篇課文時，在揭示課題時先讓學(xué)生查字典，《竊讀記》中的“竊”字是什么意思，字典里有三種意思：第一種是“偷”的意思，如盜竊，行竊；第二種是“偷偷地”的意思，如竊笑，竊聽；第三種是“謙指自己”，如竊以為不可。學(xué)生們對“竊”字的理解后，大家都認(rèn)為第二種意思是符合文意的。然后讀文，再來選擇正確的意思，這篇文章的題目很有意思。“竊”本意是偷盜之意。如果從這層意思出發(fā)，學(xué)生也許會把“竊讀”理解為“偷盜書來讀”。然而，學(xué)生倘使看了課文之后就會知道了，這樣的理解是不對的。這樣學(xué)生的理解就很到位了，在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的觀察、分析能力充分調(diào)動起來，確實起到了一箭雙雕的作用，在以后的學(xué)習(xí)生活中，學(xué)生再碰到一些陌生的詞語，身邊又沒有工具書時，通過自己的觀察，聯(lián)系上下文內(nèi)容來進(jìn)行字理析詞，這樣會給學(xué)生在閱讀理解上帶來了很大的幫助。

三、字理析詞有利于培養(yǎng)學(xué)生的想象能力。

以往的生字教學(xué)，無非就是獨體字?jǐn)?shù)數(shù)筆畫，合體字說說結(jié)構(gòu)，枯燥重復(fù)單調(diào)，沒有注意培養(yǎng)學(xué)生的想象能力，自從我采用了字理識字教學(xué)法后，情況有了很大的改觀，因為字理識字過程本身就是一個想象豐富的過程，有的生字本身就是一個個小故事。如我在教“虛”字，備課時對于如何點撥學(xué)生進(jìn)行分析記憶“虛”字，我想了好久仍沒有找到很好的辦法，在課堂上，學(xué)生觀察分析字形后，我請學(xué)生發(fā)揮想象給“虛”字編個小故事，學(xué)生你一言，我一語，盡情發(fā)揮想象，最后這樣編：虎字頭，下加業(yè)，虛心好學(xué)成大業(yè)。王小水同學(xué)上課認(rèn)真聽講了，作業(yè)認(rèn)真完成，每當(dāng)她有不會做的題目時，她虛心請教老師、同學(xué)，直到自己把這道題完全弄懂、弄透為止。終于，在 今年小考中，她考取了優(yōu)異成績。當(dāng)我看到她的成績時，臉上露出了欣慰的笑容！我被學(xué)生豐富的想象力深深折服了，這樣的字理識字學(xué)生不但學(xué)得輕松，記得牢固，而且形中有理，形中有義。

四、字理識字教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生識字能力。

能力是掌握知識、技能的必要前提。同時，掌握知識、技能更能促進(jìn)知識、技能的進(jìn)一步提高。在教“舟”字時，引導(dǎo)學(xué)生想象小船的樣子；教“尖”字時，引導(dǎo)學(xué)生從上小下大去會意；形聲字要從形旁表義，聲旁表音這兩個方面去分析；教學(xué)生會根據(jù)偏旁推知字義。教“河”字時，告訴學(xué)生：凡是含三點水旁的字都與水有關(guān)。由此，學(xué)生不難理解“清”、“汗”、“江”、“流”等字。學(xué)習(xí)了“月”字，告訴學(xué)生“月”字除了與光亮、時間有關(guān)以外，大部分都與身體有關(guān)。如“肝”、“腸”、“胃”、“腳”等。這樣的教學(xué)不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能促進(jìn)學(xué)生的記憶，掌握漢字音、形、義的聯(lián)系，提高了學(xué)生識字的能力。

總之，興趣對于小學(xué)生學(xué)習(xí)成功與否有很大的關(guān)系，也是他們獲得知識，發(fā)展能力的強大動力。學(xué)生在輕松愉快的課堂氣氛中學(xué)會漢字，讓他們易學(xué)、樂學(xué)，所以，在小學(xué)階段進(jìn)行字理識字教學(xué)是可行的，也符合素質(zhì)教育的要求。實踐證明，字理識字是一種很好的識字方法，特別是讓學(xué)生在區(qū)別形近字方面，學(xué)生的識字量多，閱讀能力有所提高，我們班學(xué)生在上公開課、示范課中表現(xiàn)出色，得到了上級領(lǐng)導(dǎo)和老師們的一致好評。在筆試過程中得心應(yīng)手，一舉多得，字理教學(xué)何樂而不為。

第三篇：字理析詞,提高識字效率

字理析詞，提高識字效率

識字教學(xué)是語文教育的基礎(chǔ)，它不僅對提高學(xué)生的閱讀、寫作能力有奠基作用，而且承擔(dān)著傳承中華優(yōu)良傳統(tǒng)，培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)的基本任務(wù)，可見，提高小學(xué)生的識字效率是非常重要的。（）字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理，尋索詞義的一種理解詞語的新方法。這種教法形象生動，趣味性強，詮釋到位，能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。教師抓住某些“文眼”或關(guān)鍵字進(jìn)行準(zhǔn)確、合理、巧妙地字理分析，同

樣也能提高識字效率，讓語文課堂教學(xué)大放光彩。下面我以執(zhí)教的一課《變色龍》為例，談?wù)勎以陂喿x教學(xué)中如何運用字理析詞，提高學(xué)

生識字效率的。（）變色龍是蘇教版五年級上冊的一篇生動有趣的敘事文。課文通過“我們”發(fā)現(xiàn)變色龍，端詳變色龍，放回變色龍的過程，展示了變色龍的特點，從而提醒人們保護(hù)動物。文中有個詞語“名副其實”較難理解，（）很多學(xué)生把它錯寫成“名付其實”，究其原因主要是因

為對“副”字理解不夠造成的。課堂上我是這樣引導(dǎo)學(xué)生體會的。學(xué)生朗讀句子：“變色龍會變色，果然名副其實。” 我問：名副其實是什么意思呢？為什么“名副其實”要這個“副”字而不是這個 “付”呢？大家看，“副”是由哪兩個部分組成的？（）對呀“副”的右邊是“刂”，老師給你們寫寫古文字“刂”把這個古文字放橫來看，像什么呢？ 對呀，其實“刂”就是一把刀，“副”用“刂”表形是因為它與刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半，還債時合二為一。（）概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一

副眼鏡”、“一副對聯(lián)”等都具有這個含義。“名副其實”就是名字與實際這兩者相符合的意思，所以應(yīng)用“副”。而“付”是交付、付

出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關(guān)系。課堂上我根據(jù)“副”字的構(gòu)字原理，加深了對“副”字字形和字義的理解，學(xué)生再也不會用錯字了。而且閱讀的興趣也會大大提高，再回到具體的語言環(huán)境中去體會“變色龍，會變

色”這個特點就容易多了。（）總之，在語文教學(xué)，運用字理析解字詞，理解字詞的意思更方便、更快捷，提高了學(xué)生的識字效率，極大地調(diào)動了學(xué)生的閱讀積極性，語文課堂同樣會大放光彩。

第四篇：字理識字教學(xué)做法體會

字理識字教學(xué)做法體會

馬山縣白山鎮(zhèn)合作小學(xué)藍(lán)利鶯

作為一名小學(xué)語文教師，我深知一個孩子在接受啟蒙教育時識字?jǐn)?shù)量的多少、質(zhì)量的高低會對他今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響。因為語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，而識字教學(xué)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。如果按傳統(tǒng)教學(xué)方法又是那么的枯燥無味。那么，怎樣才能提高孩子們的識字能力呢？多年的工作經(jīng)驗，特別現(xiàn)在正在上一年級語文課的我，令我沉思。在教學(xué)實踐中，讓我得出的結(jié)論是：字理教學(xué)是一種最科學(xué)的，也是最實用方法。利用字理教學(xué)才能激發(fā)孩子識字興趣，教給孩子識字方法，從而提高孩子識字能力。怎樣進(jìn)行字理教學(xué)呢？

一、抓好獨體字的教學(xué)

獨體字幾乎都是像形字，如：“山、石、田、土、馬、牛、羊”等等，這些字都是不能拆開的。如果學(xué)生撐握好這些字，是今后提高識字效率的關(guān)鍵。怎樣指導(dǎo)學(xué)生撐握呢這些字呢？就要從我們的先人的造字方法去開導(dǎo)，也就是今天我們所說的字理方法。比如教學(xué)“山”字，可以稍把它變形為“ ”，學(xué)生就能看出，這個字就是山的形狀了。這樣的認(rèn)字就不再是枯燥無味的了，而是一幅生動的畫面。學(xué)生自然就會有興趣去了。再識字“羊”，可以問學(xué)生，上面的兩筆像什么呢？如果老師寫得形象一點，學(xué)生自然就會說出那是羊角。我們知道興趣是調(diào)動學(xué)生積極思維、探求知識的內(nèi)在動力。有了興趣，學(xué)習(xí)就不是一種負(fù)擔(dān)，而是一種享受。另外在教學(xué)實踐中，加之注適合兒童年齡特征的話題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣，使之樂意學(xué)。識字教學(xué)就更加理想了。

二、從形旁入手抓好合體字的教學(xué)

合體字就是造字方法的會意字和形聲字。而形聲字占的數(shù)量最多。據(jù)說形聲字占整個漢字的80%以上。怎樣教好這些字呢？以前只說說字形結(jié)構(gòu)就算了。所以識字能力低下，回生率高，寫錯別字多。我們知道如果是形聲字，這個字的偏旁（或者部首）就是表義，另一部分則是標(biāo)讀音的。例如“課”左邊表義，右邊標(biāo)聲，“棵”也是左邊表義，右邊標(biāo)聲的，而“顆”左邊標(biāo)聲，右邊則表義的。為什么知道呢？右邊的“頁”是“頭”的變體。如果學(xué)生有這樣的認(rèn)識，識字就牢固多了。而會意字的教學(xué)就更有趣了，如：“品”字的教學(xué)，可以這樣問學(xué)生：“人們是怎樣嘗出茶水的好壞呢？”學(xué)生自然知道慢慢地喝，所以“品”是三個小口。比如課文的“二木林，三木森，二人從，三人眾”就旨在這樣的教學(xué)。因此，老師要據(jù)字理抓好合體字的教學(xué)。如果對簡化了的合體字又是怎樣進(jìn)行指導(dǎo)呢？如果老師對漢字的造字方法有較深的理解，對簡化了的漢字的講解也并不難。因為漢字的簡化也有字理的。如“災(zāi)”字，該是會意字了，房子被“火”了，自然就是災(zāi)害了。總之，老師要依據(jù)字理，靈活指導(dǎo)。

三、抓好偏旁部首的教學(xué)。

我們已經(jīng)知道，我們的漢字是表義的文字。如果是合體字，其中偏旁就是表義的。所以必須認(rèn)清偏旁部首。而這些表義的偏旁部首又不是很固定的。比如“荊”，其表義的部首自然是“草”頭，再如“疆”表義的部首就是“土”。另外，一個偏旁部首所在的位置是又變化的，在不同的字位置又有改變的。其形狀往往也發(fā)生改變。例如：“玉”作偏旁就變成“王”，五筆輸入法口訣的第一句“王旁青頭兼五一”，其實不是王旁，而是“玉”旁，只是作了偏旁形狀改變罷了。如“現(xiàn)”字中作王旁講得通嗎？如“火”在“熱”、“烈”則變成了四點底了。實際是“火”字底。而“手”旁的變化就更多了。老師只有了解文字學(xué)，教學(xué)時讓學(xué)生知道偏旁變化，才能了解字的意義。例如“舉”，如果不知道下面是“手”的變體，這 1

個字的意思就不好說了。

四、演示指事的教學(xué)

指事字也是漢字的一種造字方法。怎樣指導(dǎo)認(rèn)識并掌握這些字呢？我覺得最好的方法就是給學(xué)生進(jìn)行演示，或者說是展示。如“本”和“末”字的教學(xué)，可以這樣做：先寫一個“木”字，再在“木”字的下邊畫上一橫。問學(xué)生：“樹木的下端是什么呢？”讓學(xué)生討論得出結(jié)論。而“末”也利用這樣的方法演示給學(xué)生的，從而讓學(xué)生掌握。

五、據(jù)字理，讓學(xué)生猜字謎識字

“日月一同走”，“一個守門員”，“一邊流水一邊干”，“二人力大沖破天”等等，讓學(xué)生猜猜這些分別是什么字？學(xué)生動腦猜到了，自然記住很牢固。

童心純真，童心無邪。在識字教學(xué)中，教師如能以滿腔的熱情為學(xué)生鋪路搭橋，用生動形象方式 方法指導(dǎo)學(xué)生識字，幫助學(xué)生尋找出隱含在漢字中的道理，那么識字將不再是他們的負(fù)擔(dān)，而會成為一種樂趣。從而很好地提高識字效果。

第五篇：字理教學(xué)

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”[作為漢字的主要特點，漢字教學(xué)的獨特資源，字理成為設(shè)計識字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。字理就是漢字的構(gòu)形理據(jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機的聯(lián)系。這是漢字最主要的特征。但是，如何合理運用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。、進(jìn)入了中高年級，我們更多的進(jìn)入到理解、閱讀、欣賞課文，學(xué)習(xí)課文的寫作方法的階段。由此看來，字理好象沒有了發(fā)揮的余地，其實不然。中高年級的課文有些往往是一詞帶全文，領(lǐng)全篇的形式。而字理就是抓住這個時機，以顯示它的功效。在講讀課文時，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識的講解，會影響學(xué)生思路。我認(rèn)為，這時的字理知識，是為課文服務(wù)的，不應(yīng)該成為上課的一種負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。

分解詞語

分解詞語即是對詞語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行分別析解。如果是合成詞就先把詞語分解成若干

個詞素，再對其中的重點詞素進(jìn)行析形索義，探尋本義。如成語“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個詞素，單個的看“名、列、前”三個字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。2．

組合會意

由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“組合會意”，即把“名、列、前、茅”四個語素串聯(lián)組合起來，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。3．

據(jù)文取義

據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內(nèi)容和語言環(huán)境理解這個詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動競賽成績在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎(chǔ)上采用換詞法進(jìn)行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來表達(dá)而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學(xué)校這個環(huán)境里，書面語的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語在以上的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移性的造句訓(xùn)練，以加深對詞義的理解。依據(jù)字理析解詞語能讓學(xué)生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。“瑰麗”為什么會比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內(nèi)容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對一些非合成詞進(jìn)行字理析解時，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關(guān)系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學(xué)重在理解詞義，所以進(jìn)行字理析解主要放在“分解詞語——組合會意——據(jù)文取義”這三個步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。

對大部分的詞語來說是可以先依據(jù)字理進(jìn)行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來說，下面的詞語應(yīng)當(dāng)重點進(jìn)行字理析解：

1．便于字理析解的詞語。一些漢字由于演化和簡化已很難從字理上去認(rèn)識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書”的特征，就是相當(dāng)部分的簡化字也還是依據(jù)“六書”簡化的，對大部分的漢字來說還依然是有字理的，那么，由漢字構(gòu)成的詞語大部分也是可以進(jìn)行字理析解的。如下面的詞語：

“名副其實”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時合二而一，兩個半片合起來數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個含義。“名副其實”就是名字與實際這兩者相符合的意思，所以應(yīng)用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關(guān)系。再如“負(fù)隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關(guān)，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負(fù)隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會把“負(fù)隅頑抗”寫成“負(fù)偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關(guān)。

2．字形近似的詞語。一些詞語由于關(guān)鍵字詞的構(gòu)形近似，學(xué)生極易混淆寫錯，對這些詞語只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動作則毫無關(guān)系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴(kuò)張是相對的，所以應(yīng)是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關(guān)系。“帳篷”一詞中兩個字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學(xué)生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關(guān)鍵的詞語。所謂關(guān)鍵詞語一般是指在理解課文內(nèi)容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。如：

（1）文題中的關(guān)鍵詞語。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步地品讀我國當(dāng)代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學(xué)生對文本的理解的。

（2）文句中的關(guān)鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩抒發(fā)了詩人李白流放夜郎國途中遇赦返回時的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關(guān)。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進(jìn)行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團(tuán)聚的愉快心情。

（3）文句中的難點詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語，形象生動，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。”翻看課文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來記這個詞語解釋那就是死記硬背了。先把這個詞語進(jìn)行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”。“肖”字是會意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關(guān)系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點。

字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語言文字訓(xùn)練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學(xué)性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學(xué)生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內(nèi)涵。在當(dāng)前語文教學(xué)呼喚回歸本色的時期，我們對字理析詞這一最能體現(xiàn)母語規(guī)律的教學(xué)方法應(yīng)引起高度的重視！然而，由于相當(dāng)長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學(xué)研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語教材中有關(guān)文字學(xué)的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學(xué)語文教師，一般來說他們的文字學(xué)基礎(chǔ)還是不夠扎實的，相當(dāng)部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關(guān)；把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說成與耳朵有關(guān)，等等；在詞語解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項外，幾乎再沒有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學(xué)基礎(chǔ)薄弱所致。由此可見，要實施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。惟有如此，才能切實增強學(xué)生的識字析詞的能力，進(jìn)而高效地提高語文教學(xué)的質(zhì)量。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關(guān)于漢字教學(xué)的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學(xué)，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習(xí)慣了字形分析，習(xí)慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學(xué)習(xí)的興趣也就可想而知了。”

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問的聲音始終在縈繞不逝，而且越來越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內(nèi)含字理且具有豐富文化內(nèi)涵的漢字去“引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個語文老師都應(yīng)當(dāng)對這一問題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學(xué)中，相機地滲透字理教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生見形知義，牢記于心，而且還能結(jié)合語言環(huán)境，更好地理解詞語和句子的意思。在教學(xué)《西湖》一課時，學(xué)生學(xué)生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機械識記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫成示字旁。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。課件演示“初”字的造字過程，很好地讓學(xué)生理解到“初”字的本義和引申義。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學(xué)生意義識記，這樣學(xué)生就不會把“初”字的偏旁寫成示字旁。在針對“初”字進(jìn)行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結(jié)構(gòu)，真正地做到形、義結(jié)合。

又如學(xué)習(xí)《要好好學(xué)字》第二段時，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來說，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學(xué)生理解。先學(xué)習(xí)“席”，學(xué)生觀察“席”字特點，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導(dǎo)理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團(tuán)體首要人物的名稱了。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關(guān)鍵字，析形索義，理解文章內(nèi)容。

一段話、一篇課文中，往往會出現(xiàn)關(guān)鍵性的詞語，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來。

在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負(fù)重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。讓學(xué)生先根據(jù)生活經(jīng)驗談?wù)剬Α芭汀钡拇笾掠∠螅私狻芭汀钡拇蟾乓馑肌５驗椤芭汀边@種人物離學(xué)生的現(xiàn)實生活很遠(yuǎn)，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導(dǎo)致他們對詞語的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識，在黑板上畫“女”字的象形文字。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。邊畫邊解說。這是一個側(cè)身站立的人，有人在他頭上戴了一個“羊”的標(biāo)志，表示這是一個戰(zhàn)俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。深諳漢字的演化過程，在教學(xué)中析形索義，和學(xué)生邊畫邊議象形文字，使學(xué)生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語境中，勾踐從一個 “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識字、促進(jìn)閱讀。字理在語文教學(xué)中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學(xué)生識字能力、帶動深化閱讀、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進(jìn)文化的時代精神、字理教學(xué)在語文教學(xué)中能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語文教育教學(xué)的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。

字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學(xué)中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。

一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環(huán)節(jié)教學(xué)流程)1.分解析字。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進(jìn)行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結(jié)合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進(jìn)行:一是把詞語放進(jìn)句子中理解詞義;二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。4.品讀賞義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內(nèi)涵,體會其表達(dá)效果。5.遷移用義。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實施方面,一是注重學(xué)生獨立析詞能力的培養(yǎng)。獨立析詞,指學(xué)生運用所掌握的字理析詞知識和

1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識字教學(xué)根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當(dāng)，不失有效、高效。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學(xué)則讓學(xué)生機械地數(shù)筆畫，結(jié)果學(xué)生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強的記憶痕跡，并可持續(xù)校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間。”[2]機械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無關(guān)，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關(guān)而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因而，適當(dāng)分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。否則，識字課豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進(jìn)等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內(nèi)在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學(xué)語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當(dāng)目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。

此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平、接受能力相適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為他自己的加工，才能有效促進(jìn)識記。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。

字理易為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗或知識背景中。

但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠(yuǎn)離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學(xué)時，學(xué)生往往把左邊寫成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關(guān)，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊。”由違逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們的語言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認(rèn)知特點，不但不能激起興趣，甚至?xí)萑搿安徽f還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”[3]周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結(jié)合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)時一個階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”講解字理以認(rèn)字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被被稱為“小學(xué)”，這是因為孩童入學(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡單地認(rèn)為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱。“小學(xué)”作為一門學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。

清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標(biāo)志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復(fù)認(rèn)之法：將認(rèn)過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。”[4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”[5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學(xué)說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學(xué)說？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。”“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平。”[6]建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對“很”一類字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎

傳統(tǒng)識字教學(xué)效益不高。建國以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀(jì)九十年代初誕生的字理識字教學(xué)體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當(dāng)尊重。但是，識字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當(dāng)然，它更多從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書面語言發(fā)展出發(fā)構(gòu)建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。雖然我們無法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。

在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應(yīng)做到：

其一，全面完成識字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語拼音，課程標(biāo)準(zhǔn)制定的識字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨立識字。”[1]（5）可見僅識字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成，以分析字理代替識字教學(xué)要不得。

其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會認(rèn)”和“會寫”兩類。“會認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對識字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時能夠認(rèn)識，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用。

其三，兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認(rèn)識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學(xué)段。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)字理的知識，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識字教學(xué)以學(xué)生獨立識字為主。識字是低段的教學(xué)重點，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。

四、應(yīng)如何看待非字理的識字方法？

一些人將分析“六書”字理視為識字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學(xué)方法之一。“一把鑰匙開一把鎖。”教學(xué)時，應(yīng)視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。

值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識相悖。但是，若記住識字教學(xué)目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對此也能接受。

兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會認(rèn)為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。”[7]我國有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認(rèn)識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達(dá)成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對呢？

“六書”字理是漢字教學(xué)的獨特資源，合理開發(fā)、恰當(dāng)運用，可使識字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。造字規(guī)律，不等于識字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當(dāng)作是識字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會！

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

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[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務(wù)印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂的三篇觀點對立的文章

(編者按：字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學(xué)----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認(rèn)可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因為無論是語文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂、體育、信息技術(shù)的老師，都要對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動，在會議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠可貴 反思價更高

──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝

在第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學(xué)實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩教學(xué)中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學(xué)中根據(jù)漢字實際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。“績”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關(guān)門、開門的動作），這就是關(guān)門，這就是開門。然后出示學(xué)生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。

師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山

師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設(shè)的門戶，雄偉奇特。

“天、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級學(xué)生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對“舉象”的作用不應(yīng)過高估價

王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書：天門。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。

在本課第三個教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學(xué)生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。

在王老師自己整理的實錄中，第三個教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。“以言造象，立象盡意”，這是詩歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領(lǐng)悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？

以言達(dá)意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達(dá)復(fù)雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。“意象”也就是蘊含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內(nèi)心的表象遠(yuǎn)比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者。或告之曰：?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也。或告之曰：?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。”試想，當(dāng)這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。當(dāng)然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐拢[沒了。”也許你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。

滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個回旋的漩渦，這對于準(zhǔn)確理解詩中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會一些關(guān)鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生詞，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。教學(xué)時，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的。客觀地說，閱讀教學(xué)中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學(xué)中包括古詩教學(xué)中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學(xué)生理解無礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務(wù)的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學(xué)的本位。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。“五四”至今，尤其是建國以來，識字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進(jìn)行交際。字理是古老的學(xué)問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認(rèn)的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大。基礎(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文課程要“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)從未將掌握字理作為教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)的根本原因。

其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間。基于母語教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學(xué)階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見一斑。課時嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。以古詩教學(xué)而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設(shè)計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應(yīng)在兩個課時內(nèi)完成三首古詩的教學(xué)。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。杭州地區(qū)學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計了默寫等練習(xí)。王老師在此地為四年級學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時間進(jìn)行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語文教學(xué)是一個極其復(fù)雜的過程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。首先要有效果，即教學(xué)活動結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第9期）

探索誠可貴 堅持價更高

──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

廣西師范學(xué)院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。《探》文認(rèn)為這幾個字是熟字，學(xué)生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學(xué)過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學(xué)過的熟字是否還應(yīng)求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學(xué)過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學(xué)生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學(xué)中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析即可，無須講解字理；而當(dāng)它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導(dǎo)學(xué)生對“羅”進(jìn)行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據(jù)語境對“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對字詞形義的認(rèn)識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認(rèn)識應(yīng)逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。

字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，《探》文認(rèn)為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的?天?和?門?之形象”，認(rèn)為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計了如下的導(dǎo)入和解題方式：

板書：天門。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”

《探》文作者對自己的設(shè)計自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。” 看了這樣的導(dǎo)入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學(xué)生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設(shè)計，學(xué)生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學(xué)生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。《探》文預(yù)想學(xué)生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠(yuǎn)（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認(rèn)為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”。

王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學(xué)生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂

（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學(xué)們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學(xué)方式是扎實而有效的。而《探》文對以上教學(xué)基本上是否定的，認(rèn)為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學(xué)生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達(dá)的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話·七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。”試想，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應(yīng)有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。”作詩者“以言造象”，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學(xué)規(guī)律。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認(rèn)為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認(rèn)為“若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。這實在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來計算（當(dāng)做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們?nèi)粘Ｕf的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學(xué)生就會在老師的“引導(dǎo)”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！

漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？

《探》文認(rèn)為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學(xué)中結(jié)合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學(xué)“額外”的任務(wù)，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當(dāng)做了目的”等等。看到這樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中強調(diào)指出：“識字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點，以提高識字教學(xué)效率。同時，讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學(xué)充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標(biāo)”與“認(rèn)知目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”一樣都是我們語文教學(xué)的重要目標(biāo)，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認(rèn)同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”為了強化這一觀點，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項目標(biāo)中提出“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中再進(jìn)行細(xì)化，如第一學(xué)段和第二學(xué)段“識字與寫字”中的情感目標(biāo)就分別是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當(dāng)做“情感目標(biāo)”列入年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。實踐證明，只有讓學(xué)生懂得一些漢字的構(gòu)字理據(jù)，才能讓他們真切的認(rèn)識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認(rèn)識到漢字文化的“豐厚博大”，小學(xué)生才會真正地“喜歡學(xué)習(xí)漢字”，才會越來越“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動識字的習(xí)慣”。由此可見，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。《探》文硬說這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，這真不知是從何說起!

語文知識不是核心要素，語文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。”《探》文作者把知識與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說是極少見的！學(xué)習(xí)知識的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與能力歷練來說，能說語文知識的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說：“理論知識是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。”大量的教學(xué)實踐也說明了知識的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是密不可分的，在閱讀和習(xí)作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學(xué)習(xí)來說，假如學(xué)生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當(dāng)他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學(xué)習(xí)而形成的舉一反

三、觸類旁通的能力；又如，當(dāng)學(xué)生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉(zhuǎn)化而成的正確運用和書寫的能力。著名的語文教育家王榮生教授在《關(guān)于語文課程與教學(xué)的十對關(guān)系》一文中說道：“我國現(xiàn)代語文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識教學(xué)，使語文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。”的確如此，知識是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對基礎(chǔ)知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強；若離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關(guān)系的詞語表述的，也沒有標(biāo)明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強調(diào)“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實踐活動需要語文知識的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現(xiàn)象。”在這里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識”了的。概言之，學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力是對立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文為了支撐自己的觀點，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實為“不宜”）刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”來作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識的“理論依據(jù)”。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強化，語文弱化”現(xiàn)象。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當(dāng)徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標(biāo)修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無可厚非的！

漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨一無二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，一部分漢字的理據(jù)退化了，消失了。但是，“漢字頑強地維護(hù)著自己的表意文字特點”（北師大文字學(xué)家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭，以“理”服人。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對漢字認(rèn)識上出現(xiàn)了一些偏差，走過了一段彎路，導(dǎo)致今日國人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識”，學(xué)校的字詞析解也多是機械教學(xué)，死記硬背。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學(xué)要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)亍⒖茖W(xué)地運用字理于我們的語文教學(xué)中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！

讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說

——與施茂枝先生商榷

廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣

偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說“沒有那個朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學(xué)都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學(xué)實在就成了“詩意的烏托邦”了。筆者對于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識字都注重講解造字原意的材料，故而誠惶誠恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。

造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書”。“六書”起于何時？《周禮·地官·保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”。“三說”是指東漢班固的《漢書·藝文志》、許慎的《說文·序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。“四家三說”當(dāng)中今皆以許說為準(zhǔn)，即“六書”是指象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實為用字之法。

“六書”理論的運用，在先秦時代，主要教童蒙識字，所以《說文·序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。保氏，如同中央國立小學(xué)的教師。國子，如同中央國立小學(xué)的學(xué)生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。“小藝”畢業(yè)以后學(xué)“大藝”。“小藝”包括書、數(shù)兩門課程，即識字和計算。怎么識字？就用“六書”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”。“學(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來看，顯然不是指“小學(xué)校”，而是指“六書”。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑。韓非子在《五蠹》中說：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。”韓非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達(dá)相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡單的符號表達(dá)如此抽象的意義，令人嘆服。可以看出，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法。“保氏教國子”時，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對私、公的說解，可視為注腳。欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。

漢朝的童蒙在識字時更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書·藝文志·小學(xué)》。班固在《漢書·藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識字課本的意思。古人幼時入學(xué)就要學(xué)習(xí)文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學(xué)?，后把研究文字的書也稱為“小學(xué)”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學(xué)考》，記載了歷代“小學(xué)”書籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學(xué)。班固特列“小學(xué)十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學(xué)要著力講解造字原意。班固在《藝文志·小學(xué)》中說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書九千字以上，乃得為吏。又以六體試之。……史民上書，字或不正，輒舉劾”。可見，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的內(nèi)容。班固又說：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。”所謂“訓(xùn)”，必講造字原意。

據(jù)《北史·儒林傳》記載，南北朝時期，魏孝文帝曾“詔立國子太學(xué)，四門小學(xué)……大選儒生，以為小學(xué)博士。”所謂“四門小學(xué)”，就是學(xué)周朝“保氏教國子，先以六書”而設(shè)立的“中央國立小學(xué)”，其規(guī)格與太學(xué)平等。

“小學(xué)”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書·選舉志》說，唐代的地方學(xué)校都設(shè)有專修“小學(xué)”的學(xué)科，名為“學(xué)書”，規(guī)定小學(xué)生要用二年時間研習(xí)《說文》。唐代科舉考試設(shè)有“明字”科，專考“小學(xué)”。特別是大歷年間李陽冰“刊定《說文》，修正筆法，學(xué)者師慕，篆籀中興”，更促進(jìn)了“小學(xué)”的發(fā)展。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說，僖宗入蜀，見“字書小學(xué)”皆是印板書，可知其流行之廣。《新唐書·藝文志》也學(xué)《漢書》，特立“小學(xué)”類。

宋代是我國“小學(xué)”發(fā)展的第一高峰，其標(biāo)志就是詔命徐鉉等人校定《說文》，并付國子監(jiān)雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說文系傳》。據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說，宋代的州縣學(xué)校設(shè)有“算學(xué)”、“書學(xué)”、“畫學(xué)”三種必修課程，“書學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)語文，“習(xí)篆、隸、草三體，明《說文》、《字說》”。“算學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)數(shù)學(xué)。“畫學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)美術(shù)。可知宋代的小學(xué)語文將《說文》和《字說》列入法定教材。《字說》是王安石寫的一本文字學(xué)著作，在宋代十分流行，號稱“荊公之學(xué)。”宋代著名的童蒙識字課本有呂本中的《童蒙訓(xùn)》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學(xué)集注》等，都講造字原意。

據(jù)《元史》所說，元代將“小學(xué)”列入國子學(xué)的第二必修課程。

《明史》卷九十六專列“小學(xué)”類書目一百二十三部。這個數(shù)字本身就可說明明朝的童蒙識字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當(dāng)中有些書一看書名就知道此書是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學(xué)訓(xùn)解》、廖紀(jì)的《童訓(xùn)》、謝林的《字學(xué)原委》、涂觀的《六書音義》、周宇的《字考啟蒙》等。

清代是我國傳統(tǒng)文字學(xué)的第二高峰，尤其是對《說文》的研究，達(dá)到了最高水平。但是，文字學(xué)對于童蒙識字來說有些東西也確過于深奧，這個問題日益突顯出來，至道光年間，著名的文字學(xué)家王筠為解決這個問題而寫了一本很好的兒童識字課本《文字蒙求》。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識字而寫的，故而具有如下特點：第一，從許慎《說文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個字來解說造字原意，切合兒童的識字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說解過程中去掉《說文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語言來說解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來看都說清楚。例如“?舟?當(dāng)橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也。”這些都十分符合兒童的心理特點和認(rèn)識特點；第五，此書雖為兒童識字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學(xué)術(shù)價值；第六，王筠在此書的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡明地說清了運用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對中國傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗的經(jīng)典性概括。《文字蒙求》后由陳山嵋刊刻出版，遂風(fēng)行于世，直至今日，仍為學(xué)人捧讀不衰。《周禮》、《漢書》暫且不說，施先生至少應(yīng)該讀過《文字蒙求》吧，如果讀過了，為什么還說出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來呢？事實說明，孩童啟蒙識字講解造字原意是代代相承的，或“集中識字”，即逐個地析解和識記漢字；或“隨文識字”，如以《三字經(jīng)》《千字文》等為教材隨文析解。在實際教學(xué)中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機械教學(xué)死記硬背者眾多，也不能得出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的結(jié)論，可見，此言論確為不實之詞！

“五四”新文化運動以來，西語東漸，一些人士也曾一度認(rèn)為漢字是落后的，提出要走世界共同發(fā)展的拼音化的道路，但是，實踐證明，以視覺為特征的漢字要轉(zhuǎn)變成以聽覺為特征的拼音文字至少在當(dāng)代是走不通的，所以國家語委1986年5月31日在《全國語言文字工作會議紀(jì)要》中指出：“文字改革必須穩(wěn)步進(jìn)行，不能急于求成；脫離實際超越歷史條件的改革，是得不到大多數(shù)人支持的。在今后相當(dāng)長的時期，漢字仍然是國家的法定文字，還要繼續(xù)發(fā)揮其作用。”我們當(dāng)下的任務(wù)就是要學(xué)好漢字，用好漢字。如何學(xué)好和用好漢字呢？教育部基礎(chǔ)教育司2001年7月4日在其《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中指出：“識字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點，以提高識字教學(xué)效率”。漢字的基本特點就是其組構(gòu)的有理性，要充分考慮漢字的特點當(dāng)然也就離不開適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。縱觀當(dāng)前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識字起始階段的獨體象形字教學(xué)中，基本上都是畫圖、古文字和現(xiàn)代漢字“三位一體”呈現(xiàn)的，其目的自然是讓學(xué)生感悟其“造字原意”。2011版新修訂的“語文課標(biāo)”也強調(diào)指出：“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響，”，就識字教學(xué)來說，要特別關(guān)注漢語言文字特點的影響，首先就是要注重漢字構(gòu)字的理據(jù)，適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。其實字理教學(xué)本來也沒有什么特出的本事，不過是繼承與發(fā)揚了中國古代傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗而已。但由于施先生抱著“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的成見，所以在《烏》文中進(jìn)而指責(zé)字理教學(xué)的“析形索義”為“多此一舉”，“追根溯源”為“無的放矢”，并援引某大學(xué)一教授的話說：“現(xiàn)代“慶”字的字義是慶祝，字典里說得明明白白，用不著我們?nèi)ヌ角蟆！边@位教授的話固然有一定的理由，但是，如果學(xué)生將“慶”字右下的“大“多寫一點成“ ”，或?qū)ⅰ巴弧弊窒虏康摹叭鄙賹懸稽c成“ ”，請問，老師怎么去糾正？要不要探索？欲要說明“慶”字為什么不能多寫一點，“突”字為什么不能少寫一點，除了“析形索義”，“追根溯源”講清其“造字原意”之外，還有更好的方法嗎？怎能說字理的析解是“多此一舉”、“無的放矢”，是“低效甚至無效，不宜提倡”的呢？看來，施先生對字理教學(xué)并沒有真正的了解。“析形索義”，“追根溯源”固然是字理教學(xué)的核心內(nèi)容，但并非逢字必“析形索義”，也并非逢字必“追根溯源”。一般來說要依據(jù)字理進(jìn)行“析形索義”、“追根淵源”的主要是如下方面的字：

第一，構(gòu)字率較強的“基本字”。漢字的“基本字”約有400多個，其中最主要的只有200多個，這些“基本字”大多是部首字，是組裝漢字的基本“零件”，掌握了這些“基本字”，就可對眾多的漢字進(jìn)行分解組合，起到駕簡馭繁、提高識字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其義必與道路或行動有關(guān)；“頁”的本義是頭，所以凡有頁字旁的字其義必與頭有關(guān)。漢字中約有80%的字是形聲字，教好了這些基本字，就能快速地學(xué)好眾多的形聲字。

第二，字形演變清楚，字義明白易懂，文化內(nèi)涵十分豐富的字。如表示孩子攙扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平測量法”的“測”字和“準(zhǔn)”字，反映古代四川養(yǎng)蠶業(yè)發(fā)達(dá)的“蜀”字，反映古代醫(yī)學(xué)的“醫(yī)”字，反映古代教育的“覺”字、“啟”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易寫錯用錯的形近字或同音字。如“撿—檢”、“賭—堵”、“發(fā)—罰”等，對這類字，一般的語文老師除了“罰寫一百遍”之外幾乎別無辦法，若用講字理的方法就能使學(xué)生明白為什么不能那樣寫、那樣用，學(xué)生知其所以然之后效果必然好。

第四，在閱讀教學(xué)中對理解課文起關(guān)鍵作用的字詞。如，古詩《夜宿山寺》的“危”，《九月九日憶山東兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“貧”等字詞。在現(xiàn)代文中，如《一個小村莊的故事》中的“村”、“鋒利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字詞。

總之，對漢字是否要“析形索義”、“追根溯源”要從實際出發(fā)，漢字中的同音通假字從來都是無字理可說的，當(dāng)然不可能講；一些形義變化太大的字不應(yīng)該講；一些字義與年段學(xué)生的生活離得較遠(yuǎn)的可以暫緩講或淺顯講。哪些字詞該講，哪些字詞不該講，講到什么程度為宜，則需要老師結(jié)合學(xué)生實際進(jìn)行探索與實踐，到了一定的時候，必能“運用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震驚的話語是：“試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？”敢說此話者首先要劃定哪些專家、學(xué)者、作家是語文素養(yǎng)極高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐個地研究那些“極高的”并舉出足以充分證明這些“極高的”人當(dāng)中沒有幾人掌握了“古人造字原意”的證據(jù)。施先生在《烏》文中就舉例說到魯迅先生“在學(xué)習(xí)語文過程中”，“并未掌握訓(xùn)詁學(xué)，并未掌握字理”。本文筆者不屬于“極高的”，對施先生的如此豪言不敢妄加評論，也沒有必要評論，對魯迅先生的著作也只是讀過部分，略知一二而已，盡管如此，我還是想就我所知提醒施先生不妨讀讀魯迅寫的《關(guān)于太炎先生二三事》，從文中便可知魯迅曾跟隨章太炎學(xué)過《說文解字》。然后還可以再讀讀魯迅的《門外文談》，就可知這是一篇魯迅先生談及文字學(xué)的經(jīng)典名文，僅此就會知道魯迅漢字學(xué)功底是淺還是深了。至于像郭沫若、王國維、季羨林等大師，他們自然是語文素養(yǎng)極高的，文字學(xué)功底盡人皆知就無須贅說了。看看當(dāng)代的許多著名作家，例如當(dāng)代著名的文學(xué)家、劇作家、詩人蘇叔陽，他以深厚的文化積淀和特有的歷史文學(xué)視角，創(chuàng)作了諸多國內(nèi)外廣為流傳的文學(xué)著作，在中央電視臺4頻道“文明之旅”欄目里，他就曾主講了“漢字的魅力”的節(jié)目，由此可知其文字功底是非同尋常的。再看看著名作家梁曉聲，他也是個小說和影視文學(xué)作品創(chuàng)作頗豐的人，其文字功夫自然也是不淺的，在2011年北京“小學(xué)語文教學(xué)論壇”上針對當(dāng)前漢字機械教學(xué)的狀況他大聲呼吁“小學(xué)教師要掌握一點字形學(xué)”。事實證明，具有較高語文素養(yǎng)的專家、學(xué)者和作家，他們之中掌握一般字理知識的絕非鳳毛麟角般的“能有幾人”，而是大有人在的，因為“文字功底可以決定他的語文素養(yǎng)”（周一貫《由國民的文字功底反省識字教學(xué)問題》），他們語言文字的準(zhǔn)確運用便是明證。

漢字是中華文化的脊梁，字理是漢字的核心。漢字雖歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，但大部分漢字形義的構(gòu)成仍然是有理據(jù)的，施先生在《烏》文中也說道，《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》“生字表”中795個一級漢字，根據(jù)研究認(rèn)為可以分析字理的有435個字，占54.7%。且不說這個比例是否準(zhǔn)確，就按這個比例，也說明大多數(shù)的漢字是可以不同程度地析解字理的，可為什么還說“可運用此法教學(xué)的漢字不太多”？“析形索義”、“追根溯源”是“無的放矢”、“多此一舉”“無太大用場”，是不好的方法？

2009年“六一”兒童節(jié)時，胡總書記參觀某外國小朋友就讀的一所小學(xué)。他指著黑板上的“木”的古文字“ ”問外國小朋友“這種教學(xué)方法好不好？”外國小朋友齊聲回答：“好！”請問施先生：你說好，還是不好？

（本文發(fā)表于《新課程研究》2013年第三期）