第一篇：字理教學總結

字理教學總結

鐘山鎮二小

譚麗艷

二000年，我榮幸地成為學校字理識教學課題研究小組的一員。我所上的00（2）班也成了字理教學實驗班級，一轉眼四年過去了，我帶著豐收的喜悅，對這四年來的教學工作總結如下：

我是一位年輕的語文老師，喜歡接受和挑戰新鮮事物，剛接到這個課題，我既感到新鮮又興奮，俗話說：“不嘗葡萄不知到葡萄是酸是甜，字理識字教學——這是漢字教學新的嘗試。字理教學過程對我來說是一個探索過程，在這個過程中我閱讀了大量有關字理教學的書籍、雜志、網上資料，備有許多本字理教學工具書，如黃亢美老師出的《字理教學手冊》等。通過各種渠道收集教學素材，動手制作大量字理教學的輔助教具、課件。在不斷的實踐過程中，我學到了許多效果很好的字理教學法，如圖示法、點撥法、演示法、聯想法、故事法、歌訣法、猜謎法等，我還知道字理教學要根據漢字類型的不同，采用不同的方法進行教學。低年級以“字理識字”為主，中高年級逐漸過渡到“字理析詞”。

興趣是最好的老師，讓學生樂意接受并適應“字理教學法”很重要。因此，我從低年級就著手培養學生良好的行為習慣，要求學生課前做好充分的預習工作，比一比，圈一圈，畫一畫，想一想那些生字怎么記，教師在課堂教學中的作用是學生的引導者，合作者，他們掌握了不少識字的方法后就該大膽地放手讓他們去嘗試。引一引峰回路轉，放一放海闊天空嘛，教師只需點撥，學生要多說多思多練。

從實踐的過程中看，學生還是很樂與接受這種新的識字方法的，而且大大活躍了課堂氣氛，枯燥無味的漢字頓時變得生動活潑起來，學習漢字成了他們迫切的需要。每一次聽寫生字時，我都根據字理把要聽的字描述一番，或變成一幅幅圖、一個個小謎語、簡短的小故事，學生立刻在腦子里出現學該生字時的印象，很快就把該生字再現并默寫出來。實踐證明，運用字理識字可大大減少錯別字。每一學期我都讓學生參加自治區出的字理識字檢測題，成績優異。我想，一位教師要在學生面前永具魅力，是與她的才識、層出不窮的新穎教學方法密不可分的，要想在學生面前成為一個博學多才的人，我得不斷地給自己充電，俗話說：“要給學生一滴水，自己必須是自來水”嘛！在這個實踐過程中，我也不斷地學習、探索，不斷總結經驗教訓，積極撰寫字理教學論文、教案，與學生共同進步，而且經常代表地區、縣教研室、學校上一些公開課、示范課，把這一好的教法在全縣推廣開來。

“字理識字”通過對漢字造字方法的分析，運用聯想、直觀等手段來把握漢字字形與義、音的關系，達到識字目的，它根據漢字的構字規律和兒童的識字能力，采用生動活潑的形式，深入淺出地，形象生動地進行字理教學，利用低齡兒童的心理特征進行字理教學，不但能激起學生的學習興趣，把他們的注意力從課內愛玩東西、開小差引向學習漢字上來，而且能夠調動學生學習漢字的積極性和主動性，提高教學質量。興趣是最好的老師，由于兒童的學習興趣對識字效果起著支配作用，所以在挖掘漢字固有的因素上，還要讓學生融入自己的再造想象，調動他們的參與意識和進取探究的熱情，使學習氣氛活躍起來，讓學生學得輕松愉快，記得牢固扎實。由此，根據漢字的構形理據對低年級學生進行識字教學勢在必行。在這個實踐過程中，我學會了許多適合我班學生的字理教學方法：

1、演示法

漢字中的獨體字絕大多數是象形字。根據這一特點，我在教學中采用圖文、實物、動作等演示法來展示漢字的構形理據，從而準確地識記漢字。（1）圖文演示法

圖文演示法就是按照圖形——古體漢字——楷體漢字的演變順序，將漢字的演變過程演示給學生，把漢字變成一幅幅圖畫，讓學生由具體的圖畫一步一步地過渡到抽象的漢字，把理解漢字字形的難度分解降低。

如教“鳥”這個字。我先出示一張頭上有彩色翎毛的小鳥的投影片，這樣激發了學生的學習興趣。接著出示鳥的象形字，使學生了解到“鳥”字是根據鳥的形狀演變而來的。最后出示楷體“鳥”字，并對其進行分析（翎毛、鳥頭、眼睛、身子、尾巴、爪），在理解了字義的基礎上強化了字形。學完“鳥”字，我把“鳥”的一點擦去，問：“如果鳥沒有了眼睛會怎樣？”“什么也看不見。”“對，眼前就會烏黑一片。‘鳥’字去掉點就是‘烏黑’的‘烏’字。”“烏鴉全身羽毛烏黑，連眼睛也看不出來了，所以‘烏鴉’的‘烏’字與‘烏黑’的‘烏’是同一個字。”這樣既學習了“鳥”，又認識了“烏”，并形義結合地區分了“鳥”與“烏”這兩個易混淆的形近字。（2）實物演示法

實物演示法就是在教學中，按照漢字的構形理據恰當運用實物演示，使學生獲得生動鮮明的印象，輕松愉快地掌握漢字。

如教“筆”字時，先出示一支毛筆，讓學生觀察毛筆的上面是什么做的，下面是什么做的。讓學生通過觀察主動探究，最終明確掌握“筆”字上面是竹字頭，因為筆的上面是竹子做的，下面是動物的毛做的，所以是“毛”字。從而使學生把字的音、形、義較好地整合在一起，牢固地掌握這個字。（3）動作演示法

動作演示法就是利用身體語言來幫助記憶字形，達到掌握漢字的目的。比如在教“人”字時，教師先分開雙腿站在講臺前，請同學們根據老師的體形、動作猜一猜這是什么字。學生觀察后馬上能猜出是“人”字。隨后，“大”、“天”、“滅”、“休”、“看”等字就由學生做動作，互相猜認。在整個識字過程中，學生們興致勃勃，所學的生字記憶深刻。

2、歌訣法

歌訣法就是在教學中根據漢字的構形理據編歌訣。

比如在學習“坐”字時，教師指導學生仔細觀察這個字的字形，左上是什么字？右上是什么字？下面的字念什么？在老師的啟發下，學生能很快編出“兩人坐在土堆上”的歌訣。朗朗上口、易于記憶的歌訣激發了學生的興趣，一發而不可收。于是學生又編出了“雪——大雨落在橫山上”等歌訣。又如記得我在教《狼和小羊》這一課其中一個生字“溪”。這個字右邊非常復雜，學生根據字理只知道“溪”字是“

”跟水有關，而書寫識記右邊有困難，這時我自編了一首歌訣幫助學生記：小溪里有水流，一撇三點頭，拐彎拐彎碰石頭，流到大海不回頭，學生熟讀成誦，很快就突破了“溪”字的字形難點。

由于學生主動學習，所以字形記憶既簡潔、實用又印象深刻。又如，在講“球”、“碧”、“珍”、“珠”等字時，先告訴學生：以‘王’為偏旁的字大都與“玉”（珍寶）有關。接著問：“同學們再想想‘球’為什么是‘王’字旁？”讓學生通過合作學習得出以下結論：過去很多珠寶都是圓形球狀的，所以“球”是“王”字旁。“王”表義，“求”表音。“球”的本義就是美玉。但記憶字形時，極易把“球”的最后一筆“點”丟掉。所以針對其形，可編歌訣：球——王字旁，橫、豎鉤，點、提、撇、捺、頂小球。這樣學習生字，學生不僅興趣濃厚，識字效率還很高。3．故事法

低年級學生喜歡聽老師講故事，而這種做法便很好地把學生的無意注意吸引到聽故事上來，如教學“家”字，就可以通過故事的形式介紹古代先民的游獵生活習性：遠古人多為狩獵生活，沒有安定的地方居住，“ ”表示家，后將吃不完的野豬（）圈養起來，并從此定居，所以房子里有豬就成了所住的家的標志，學生們聽后恍然大悟，興趣倍增，這樣，使學生不但理解了“家”的構字，還了解了人類生活的演變歷史。

4、字謎法

字謎法是根據漢字的構形理據編制字謎。較好地達到音、形、義結合的識字目的，且趣味性強。

比如在教“哥”字時，教師先指導學生先觀察“哥”這個字。學生發現“哥”這個字的上半部分是沒有鉤的“可”字，下半部分是“可”字。再引導學生想，“哥”這個稱呼是誰喊誰的？于是根據形與義編出了“哥——可上又可下，老二喊老大。”的歌訣。學生的積極性很高，又根據字的形與義編出了許多字謎。如：目——上邊毛，下邊毛，中間一顆黑葡萄。字謎法有利于引趣激情，調動了兒童學習的積極性，寓教于樂。

5、游戲法

把識字教學寓于游戲中，能使學生在學習過程中注意力高度集中，而且輕松愉快。（1）找朋友

先出示單人旁的卡片，讓學生了解單人旁是“人”字演變而來的。然后出示“爾”、“也”、“門”、“上”、“下”等卡片，讓學生找一找哪些字能和單人旁做朋友。學生找到“你”、“他”、“們”后，非常高興，爭著給同學們出題。又找到了跟“艸”、“三點水”等做朋友的字。（2）擺火柴

給若干根火柴，讓學生擺字，看誰擺得又對又多。

一字開花、填字、加、減一筆變新字等游戲都能促進學生的思維活躍，激發學生的識字興趣，從而提高識字質量。

根據漢字的構形理據進行識字教學意義是深遠的，其中主要有以下幾點：

一、有利于發展學生的形象思維。

《語文課程標準》的理念之一是發展學生的思維。字理教學能促進學生思維的發展。根據漢字的構形理據進行識字教學，在識字時引導學生對漢字追本溯源。為此，教師先出示實物彩圖，引出古體漢字，再出示現代漢字，這一系列過程與兒童思維由具體到抽象的特點吻合。實物彩圖以及由看實物圖片在學生頭腦中形成的相關畫面，有助于學生了解字義，使形、義之間建立穩固的聯系。同時，圖片、投影片、動作表演以及教師運用生動形象的語言描述，也豐富了學生的思維材料，促進了學生思維的發展。

二、有助于學生邏輯思維發展。

根據漢字的構形理據進行識字教學，注重教給學生方法，讓學生掌握構字規律。如學習了“操”字后，啟發學生思考還有哪些字有“

”這個部件。經過思考，學生能想到“躁”、“澡”、“燥”等一組形聲字。通過仔細觀察，學生不難發現“

”是聲旁，表音，形旁分別是“足”、“

”、“火”，表義。從而對形聲字獲得規律性的認識，拓展了識字面，抽象思維也得到發展。

三、有利于培養學生的觀察、分析能力。

以往的識字，一般都是機械地讀、記、看、背，枯燥無味，對學生的觀察分析能力培養微乎其微，我在采用字理析詞的教學過程中，既可培養學生的觀察能力，又能培養學生的分析能力，記得在教學《驕傲的孔雀》這篇課文的第三自然段時，有一個詞“濕淋淋”，需要學生理解，以前的教學中，老師是讓學生看圖直觀的理解詞義，但相當一部分學生不能準確理解詞義，誤以為“濕淋淋”就是“淋濕”。我根據詞義和字形的特點，選擇了運用字理來析詞，我提示學生：“濕淋淋”這三個字的偏旁是什么？這說明湖里的那只鳥濕得怎樣？學生爭先恐后地發言，有的說：它全身都濕了。有的說：“它被淋得像只落湯雞。”我笑著插了一句：“這水還不夠多啊！”學生心領神會，有人馬上站起來補充：“它全身都濕透了，從頭到腳不斷地往下滴水。”這樣一來，學生的理解就很到位了，在這樣的過程中，學生的觀察能力、分析能力充分調動起來，確實起到了一箭雙雕的作用，在以后的學習生活中，學生在碰到一些陌生的詞語，身邊又沒有工具書時，通過自己的觀察，分析來進行字理析詞會給他們閱讀理解帶來很大的幫助。四．字理識字有利于培養學生的想象能力。

以往的生字教學，無非就是獨體字數數筆畫，合體字說說結構，枯燥重復單調，沒有注意培養學生的想象能力，自從我采用了字理識字教學法后，情況有了很大的改觀，因為字理識字過程本身就是一個想象豐富的過程，有的生字本身就是一個小故事。如我在教“滾”字，備課時對于如何點撥學生進行分析記憶“滾”字，我想了好久仍沒有找到很好的辦法，在課上，學生觀察分析字形后，我請學生發揮想象給“滾”字編個小故事，學生你一言，我一語，盡情發揮想象，最后這樣編：老公公的兒子把老公公的衣服撕成兩半，還叫老公公滾，老公公傷心得直掉眼淚。老公公的兒子不孝順老人，不好！我被學生豐富的想象力深深折服了，這樣的字理識字學生不但學得輕松，記得牢固，而且形中有理，形中有義。

五、有利于培養學生的學習興趣。

學生在看事物、看圖片、做動作、說歌訣、猜字謎、做游戲等活動中輕松愉快地記住了字形，掌握了字音、字義。教“看”字時，教師問：“往遠處看，要遮光，手放在哪？”“放在眼睛上面。”老師把手放在眼前，說：“‘看’字就是這樣演變而來的。”教“魚”字時，出示魚圖，教“泉”時，畫一眼泉水。靈活運用兒童喜聞樂見的形式進行識字教學，加強了理解記憶，避免學生機械地重復抄寫，從而減輕了學生的學習負擔。

六、有利于培養識字能力。

能力是掌握知識、技能的必要前提。同時，掌握知識、技能更能促進知識、技能的進一步提高。在教“舟”字時，引導學生想象小船的樣子；教“尖”字時，引導學生從上小下大去會意；形聲字要從形旁表義，聲旁表音這兩方面去分析；教學生會根據偏旁推知字義。如教“河”字時，告訴學生：凡是含三點水旁的字都與水有關。由此，學生不難理解“清”、“汗”、“江”、“流”等字。學習了“月”字，告訴學生：‘月’字除了與光亮、時間有關以外，大部分都與身體有關。如；“肝”、“腸”、“胃”、“腳”等。這樣的教學不僅激發了學生的學習興趣，更能促進學生的記憶，掌握漢字音、形、義的聯系，提高了識字的能力。

總之，興趣對于低年級小學生學習成功與否有很大的關系，也是他們獲得知識，發展能力的強大動力。就小學生而言，他們的無意注意占主要地位，要使學生在輕松愉快的課堂氣氛中學會漢字，讓他們易學、樂學，所以，在低年級進行字理識字教學是可行的，也符合素質教育的要求。我想用我四年的親身實踐體會告訴所有的小學語文老師，該給學生減減負，也要給自己減減負了，小學的低年級字理教學很重要，雖然在低年級段老師的工作比較煩瑣，但一旦交給學生良好的識字方法，以后他們就會運用自如，真正達到“授之以漁”的效果。對于字理教學研究，我也有一些個人不成熟的想法，因為偏遠地區的老師研究剛剛起步，若能編一些配套教材或制作一些生字卡片配圖，條件好一些的學校組織課題研究小組成員開發一些有關字理識字的課件，也許會對研究工作帶來很大方便，實驗效果也會明顯提高。實踐證明，字理識字是一種很好的識字方法，特別是讓學生在區別形近字方面，我實驗的班級學生的識字量遠遠超過其他非實驗班級，閱讀能力也大大提高了，在每一次的公開課、示范中表現出色，得到了領導和老師們的一致好評。總之，我認為運用字理進行漢字的教學是行之有效的，在這幾年里，我上了不少有關字理識字的公開課、示范課，如《日 月 水 火》、《識字學詞學句 二》、《狼和小羊》、《小壁虎借尾巴》、《植物媽媽有辦法》、《望廬山瀑布》等，參加自治區、地區、縣、鎮的基本功比賽，其中在地區、縣、鎮的基本功課堂教學比賽的上課內容我選擇了字理教學，均獲得了一等獎，得到了上級領導的一致好評。撰寫了論文《小學低年級字理識字探索》獲全國第四屆字理識字觀摩研討會論文評比二等獎。2004年參加廣西教師字識字競賽我還獲得了一等獎。我不但是縣、學校“字理識字”教學研究的帶頭人，我還想把這好的識字方法推廣開來，讓所有的老師都能嘗到識字教學的甜頭。

讓我們一起努力吧！

第二篇：字理教學

語文課程標準指出，“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響”[作為漢字的主要特點，漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據，理所當然。字理就是漢字的構形理據，學術界一般稱為構意，即根據詞義設計的漢字構形意圖。構字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構成內在、有機的聯系。這是漢字最主要的特征。但是，如何合理運用字理，卻值得探討，現行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現行體系。兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達。現行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統地講解。、進入了中高年級，我們更多的進入到理解、閱讀、欣賞課文，學習課文的寫作方法的階段。由此看來，字理好象沒有了發揮的余地，其實不然。中高年級的課文有些往往是一詞帶全文，領全篇的形式。而字理就是抓住這個時機，以顯示它的功效。在講讀課文時，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識的講解，會影響學生思路。我認為，這時的字理知識，是為課文服務的，不應該成為上課的一種負擔，而應該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。

分解詞語

分解詞語即是對詞語的內部結構進行分別析解。如果是合成詞就先把詞語分解成若干

個詞素，再對其中的重點詞素進行析形索義，探尋本義。如成語“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個詞素，單個的看“名、列、前”三個字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。2．

組合會意

由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎上再進行“組合會意”，即把“名、列、前、茅”四個語素串聯組合起來，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。3．

據文取義

據文取義即是根據文章的具體內容和語言環境理解這個詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動競賽成績在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎上采用換詞法進行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來表達而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學校這個環境里，書面語的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語在以上的基礎上進行遷移性的造句訓練，以加深對詞義的理解。依據字理析解詞語能讓學生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。“瑰麗”為什么會比“美麗”好呢？聯系句段中的內容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯想到“碧玉”，以之描寫“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對一些非合成詞進行字理析解時，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據形旁析解。古代征戰多使用戰車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰車有了關系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學重在理解詞義，所以進行字理析解主要放在“分解詞語——組合會意——據文取義”這三個步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。

對大部分的詞語來說是可以先依據字理進行析解理解其本義，而后聯系上下文找出它的文中義的。一般來說，下面的詞語應當重點進行字理析解：

1．便于字理析解的詞語。一些漢字由于演化和簡化已很難從字理上去認識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書”的特征，就是相當部分的簡化字也還是依據“六書”簡化的，對大部分的漢字來說還依然是有字理的，那么，由漢字構成的詞語大部分也是可以進行字理析解的。如下面的詞語：

“名副其實”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關——古代未發明紙之前，借債的數據刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時合二而一，兩個半片合起來數字才完整的顯現。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯”、“一副手套”等都具有這個含義。“名副其實”就是名字與實際這兩者相符合的意思，所以應用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關系。再如“負隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會把“負隅頑抗”寫成“負偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關。

2．字形近似的詞語。一些詞語由于關鍵字詞的構形近似，學生極易混淆寫錯，對這些詞語只有依據字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關，而與人的行走動作則毫無關系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴張是相對的，所以應是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關系。“帳篷”一詞中兩個字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關鍵的詞語。所謂關鍵詞語一般是指在理解課文內容上比較重要的甚至是牽一發而動全身的詞語。如：

（1）文題中的關鍵詞語。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導學生進一步地品讀我國當代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學生對文本的理解的。

（2）文句中的關鍵詞。如《早發白帝城》這首古詩抒發了詩人李白流放夜郎國途中遇赦返回時的愉悅心情。為什么要“早發”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉與親人團聚的愉快心情。

（3）文句中的難點詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語，形象生動，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。”翻看課文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來記這個詞語解釋那就是死記硬背了。先把這個詞語進行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”。“肖”字是會意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點。

字理析詞是字理識字的發展，是語言文字訓練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調動學生的學習積極性和主動性，有利于發展學生的思維，培養學生的想象能力和創新能力，并能讓學生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內涵。在當前語文教學呼喚回歸本色的時期，我們對字理析詞這一最能體現母語規律的教學方法應引起高度的重視！然而，由于相當長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語教材中有關文字學的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業的中小學語文教師，一般來說他們的文字學基礎還是不夠扎實的，相當部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關；把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說成與耳朵有關，等等；在詞語解釋中，除了聯系上下文和查字典找意項外，幾乎再沒有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學基礎薄弱所致。由此可見，要實施素質教育必須首先提高教師自身的素質，要使學生能依據字理去創造性地學習漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學水平。惟有如此，才能切實增強學生的識字析詞的能力，進而高效地提高語文教學的質量。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關于漢字教學的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學，能借此引發孩子無限遐想，催生他們的創造嗎？我們的孩子習慣了字形分析，習慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學習的興趣也就可想而知了。”

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問的聲音始終在縈繞不逝，而且越來越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內含字理且具有豐富文化內涵的漢字去“引發孩子無限遐想，催生他們的創造嗎？”我們每個語文老師都應當對這一問題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學中，相機地滲透字理教學，不僅可以讓學生見形知義，牢記于心，而且還能結合語言環境，更好地理解詞語和句子的意思。在教學《西湖》一課時，學生學生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數數筆畫機械識記，而且有些學生老把衣字旁寫成示字旁。為此，我抓住生字“初”進行字理教學。課件演示“初”字的造字過程，很好地讓學生理解到“初”字的本義和引申義。學生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學生意義識記，這樣學生就不會把“初”字的偏旁寫成示字旁。在針對“初”字進行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結構，真正地做到形、義結合。

又如學習《要好好學字》第二段時，有的學生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來說，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學生理解。先學習“席”，學生觀察“席”字特點，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團體首要人物的名稱了。如此，學生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關鍵字，析形索義，理解文章內容。

一段話、一篇課文中，往往會出現關鍵性的詞語，教師要善于捕捉這些能夠產生輻射性解讀的詞語，引領學生探究詞語的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來。

在執教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負重”的人物形象讓學生感受得入木三分。讓學生先根據生活經驗談談對“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因為“奴仆”這種人物離學生的現實生活很遠，學生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導致他們對詞語的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識，在黑板上畫“女”字的象形文字。我側身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經很聽話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。邊畫邊解說。這是一個側身站立的人，有人在他頭上戴了一個“羊”的標志，表示這是一個戰俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學生口中脫口而出。深諳漢字的演化過程，在教學中析形索義，和學生邊畫邊議象形文字，使學生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語境中，勾踐從一個 “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學，讓學生將勾踐“忍辱負重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識字、促進閱讀。字理在語文教學中已經走出了一條光明之路，在提高學生識字能力、帶動深化閱讀、培養學生語文素養方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內涵、融入先進文化的時代精神、字理教學在語文教學中能調動學生的學習自主狀態、提高語文教育教學的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。

字理析詞是根據詞語中漢字的偏旁部件組構原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學中運用字理析詞理解詞義,再聯系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強,詮釋到位,能有效地幫助學生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。

一、字理析詞的教學流程分解析字——組合析詞——聯文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環節教學流程)1.分解析字。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進行析形索義。此環節的操作注意析解的科學性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯文析義。即聯系上下文和結合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進行:一是把詞語放進句子中理解詞義;二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。4.品讀賞義。引導學生品讀有關句子、章節,賞識詞語的深刻內涵,體會其表達效果。5.遷移用義。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養。在實施方面,一是注重學生獨立析詞能力的培養。獨立析詞,指學生運用所掌握的字理析詞知識和

1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識字教學根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當，不失有效、高效。識“瓜”字，多數老師將音、形、義分開，字形教學則讓學生機械地數筆畫，結果學生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內在聯系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間。”[2]機械地數數筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因而，適當分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標準要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質。否則，識字課豈不成了大學中文等專業的文字學或漢字學課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進等，有些漢字從現在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學語文教材還未發現，而現在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小。但現在的字形很簡單，字義已為學生所熟知，易學易記，不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應具有內在聯系。

此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學段學生認知水平、接受能力相適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為他自己的加工，才能有效促進識記。如果字理超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，所作的分析不可能產生作用。

字理易為小學各個學段學生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現在的形體，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。

但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數千年，先人造字的理據或多或少已遠離人們的經驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標準實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學時，學生往往把左邊寫成單立人；學了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊。”由違逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學段孩子的大腦中還是一片空白，遠遠高于他們的語言經驗、生活經驗，如此系統、完整的分析，悖逆他們的認知特點，不但不能激起興趣，甚至會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學，故周官保氏，掌養國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”[3]周朝距離文字產生的時代較今天近得多，其社會環境能夠為結合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學教育當時一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區別地結合“六書”講解字理以認字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但確不能簡單地認為那時的孩子是要系統地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的統稱。“小學”作為一門學問，絕非童蒙之學，如，音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》是優秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。

清代是“小學”發展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復認之法：將認過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認之，或寫于他處令認之。”[4]未見其運用“六書”理據辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”[5]也非依據“六書”理據析形索義，而是聯系字義代表的事物，讓學生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學說？孩子接受能力尚不及此，應為主因。

教學內容、教學方法與學生適配是教學有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學必須緊密結合人的天性和自然發展規律，這一教學原則是一切課堂教學的最高原則。”“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”[6]建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對“很”一類字進行字理分析，即使準備系統周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現行教學體系嗎

傳統識字教學效益不高。建國以后，風起云涌的教學改革浪潮，催生了數十種識字教學體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據便是形聲造字之理據。姑且不說上個世紀九十年代初誕生的字理識字教學體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現出對字理的相當尊重。但是，識字教學受制于多種規律，主要有漢字規律、記憶規律、與書面語言發展互動的規律、學生認知水平發展規律等。越是全面遵循規律，識字教學科學性就越強。但是，規律之間存互相掣肘處，合乎一些規律的同時，往往也就違反了另一些規律，導致所有識字教學體系都是優劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當然，它更多從學生認知水平和促進書面語言發展出發構建體系，從遵循漢字規律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當然，識字教學的改革探索并未止步，合乎所有識字教學規律的、完美的新教學體系并非不可期待。雖然我們無法預知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結晶和嘔心瀝血的結果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。

在現行體系內，現行各種版本小學語文教材，都以隨文識字為主體，適當引進字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現行體系。應做到：

其一，全面完成識字目標。以第一學段為例，除了漢語拼音，課程標準制定的識字教學目標主要有：“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”“養成正確的寫字姿勢和良好的寫字習慣，書寫規范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學習獨立識字。”[1]（5）可見僅識字教學內部，目標就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養等目標，都不是分析字理所能達成，以分析字理代替識字教學要不得。

其二，區別對待兩類生字。根據課程標準的目標，現行教材識字教學體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。“會認”的字是為了克服盡早進入大量閱讀對識字量的需要與學生學力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準字音，結合語境直觀、模糊地了解字義，當它再次出現時能夠認識，就達到教學目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準確掌握字形，適當分析字理才能發揮作用。

其三，兼顧多項教學任務。隨文識字是將識字結合于閱讀教學，而閱讀教學有多項任務。以低年級為例，一篇課文的教學，除了識字外，還有以下任務：培養閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養朗讀、默讀能力；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結合閱讀相機訓練口頭表達和書面表達。現行教材課文的生字，幾乎每篇都達到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓練，差不多要再用半課時，其他的教學任務幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標準將小學階段認識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學段。第一學段數量最多，第三學段數量最少。有關字理的知識，高段學生一般可以理解和接受，但高段識字教學以學生獨立識字為主。識字是低段的教學重點，但相當多的字理，本學段學生難以理解和接受。所以，字理分析應化整為零，零敲碎打地相機滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學生接受的漢字分析，高年級則主要在學生出現錯別字時，酌情引進字理知識加以糾正，不宜全面、系統地講解。

四、應如何看待非字理的識字方法？

一些人將分析“六書”字理視為識字教學的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經的笑話。須知，識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫百病、包打天下。數筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學目的，不把識字教學視為傳統的漢字學，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學方法之一。“一把鑰匙開一把鎖。”教學時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。固守“六書”理據，那是自斷手腳，畫地為牢。

值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若記住識字教學目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學生自己或內化為自己的加工，對此也能接受。

兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。”[7]我國有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現實和非現實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學理據，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現在已不能單獨成字。這是基于漢字科學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內心，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護漢字科學的嚴肅性而加以反對呢？

“六書”字理是漢字教學的獨特資源，合理開發、恰當運用，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負，反受其累。造字規律，不等于識字教學規律，將正確講解古人造字理據當作是識字教學的科學性，那是莫大的誤會！

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部．全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[Z]．北京：北京師范大學出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．認知心理學[M]．北京：北京大學出版社，1992．129-130．

[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關于字理進入語文教學課堂的三篇觀點對立的文章

(編者按：字理進入語文教學課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經十多年風風雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網絡發布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學三年，終于得到學校認可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學習字理，因為無論是語文、數學老師，還是美術、音樂、體育、信息技術的老師，都要對學生進行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機里，隨時學習，他們認為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學觀摩研討活動，在會議資料中看到了關于字理進入語文教學課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠可貴 反思價更高

──由王玲湘老師《望天門山》一課引發的思考

集美大學教師教育學院 施茂枝

在第六屆全國青年教師閱讀教學觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優秀的語文老師；在《望天門山》教學實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學生早就學會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學乃至古詩教學中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。

已經掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內在聯系。漢字理據體現了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學中根據漢字實際，在學生可以理解或接受的情況下，適當講解字理，勾連起字音、字形、字義的內在聯系，有助于學生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學生雖認得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。“績”形聲字，“糸”是形旁，“責”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個環節“據形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學生是什么字，學生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關門、開門的動作），這就是關門，這就是開門。然后出示學生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。

師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山

師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設的門戶，雄偉奇特。

“天、門、山”仨字，學生在入學之初甚至更早的學前就都學過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數次的復現中，四年級學生對其音、形、義已經了然，現在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現在更不在《現代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對“舉象”的作用不應過高估價

王老師在上述教學片段中講解字理的另一目的，旨在讓學生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當地喚醒烙印于學生心中的“天”和“門”之形象還是轉彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。”這到底是字理發揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導入和解題──板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優，因為這樣的解讀更準確到位，而投入卻大幅度減少，效益、效率都顯而易見。

在本課第三個教學環節，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。

在王老師自己整理的實錄中，第三個教學環節小標題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。“以言造象，立象盡意”，這是詩歌藝術主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創造？

以言達意存在局限性，于是，文學家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達復雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。“意象”也就是蘊含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內心的表象遠比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關系，而表象與意象關系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者。或告之曰：?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也。或告之曰：?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。”試想，當這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內心的表象。當然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學生內心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發揮應有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質，即便是象形寫意的古文字，也相當程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字數量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學生大腦中關于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發現沒有什么動靜，一扭身，出現在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了。”也許你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態，而這僅僅是心中明月百態千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。

滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調動學生的內心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導學生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學生這是一個回旋的漩渦，這對于準確理解詩中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學中促進領會一些關鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉來轉去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生詞，同時又是理解農夫心情的關鍵詞。教學時，出示“焦”的金文“”，告訴學生上面是一只鳥，下面是火，那么學生一下子就能領悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學也是閱讀教學，應該也有這種教學方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學手段，而不是目的。客觀地說，閱讀教學中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學中包括古詩教學中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認的是，學生也學到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學生理解無礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語文素養中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學的本位。識字教學的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書法練習中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。“五四”至今，尤其是建國以來，識字教學多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際。字理是古老的學問、傳統的知識，是歷史悠久的漢字學的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學習、工作和生活中用處都不大。基礎教育階段，語文課程不是培養專門漢字研究者，不是培養漢字學家，也不是培養漢字教育工作者。課程標準指出，語文課程要“全面提高學生的語文素養”。試問周圍語文素養極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標準指出，“不必刻意追求語文知識的系統和完整”。對于大多數人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學大綱和現行的語文課程標準從未將掌握字理作為教學目標或課程目標的根本原因。

其次，擠占規定任務的教學時間。基于母語教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學任務之繁重，由此可見一斑。課時嚴重不足，教學捉襟見肘，教學任務必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標和教材規定的教學任務勢必產生嚴重影響。以古詩教學而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現行課程設計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應在兩個課時內完成三首古詩的教學。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學任務的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學和完成練習等任務。杭州地區學校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設計了默寫等練習。王老師在此地為四年級學生重上這一課，生字教學被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學任務，騰出時間進行額外的漢字文化傳播。而常態情況下，課標和教材規定的教學任務和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語文教學是一個極其復雜的過程，有巨大的空白等待我們去嘗試、探索，去尋求答案。一個希望在此領域有所作為的老師，總是不愿重復他人和自己，探索、創新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學是否真正有效。首先要有效果，即教學活動結果與課程和教學目標的吻合程度高；其次要有效率，即教學效果與教學投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學新舉措.（此文發表于《小學語文教學》2011年第9期）

探索誠可貴 堅持價更高

──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發的思考

廣西師范學院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學施茂枝先生在刊物和網絡上對她執教的《望天門山》引發思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認為王玲湘執教的這節課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執教者在相關字詞上的字理析解“不必”、“不應”、“不宜”等。作為現場聽課者，這節課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應持續前行。

已經掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據形索義”的方式析解詩題《望天門山》。《探》文認為這幾個字是熟字，學生對其音、形、義“已經了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導學生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學中我們應更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經學過的熟字是否還應求索要據語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學過，其狀就如現代門形，形義不難理解，初始學習也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學生形象感知“天門山”之獨特形態，這有何不好？我們在閱讀教學中遇到熟字組成的詞語時依據語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現是作為姓氏出現的，只要簡要地進行結構分析即可，無須講解字理；而當它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導學生對“羅”進行字理析解，重點理解“罒”就是“網”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據語境對“羅”進行字理析解又有何不好？概言之，學生對字詞形義的認識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認識應逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。

字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學生想象“天門山”的樣子，《探》文認為如此字理舉象是“轉彎抹角”的，不如“直截了當地喚醒烙印于學生心中的?天?和?門?之形象”，認為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設計了如下的導入和解題方式：

板書：天門。讓學生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”

《探》文作者對自己的設計自然是非常滿意的，認為“非但不遜甚至更優，因為這樣的解讀更準確到位，而投入卻大幅度減少，效益、效率都顯而易見。” 看了這樣的導入，孰優孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設計，學生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。《探》文預想學生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學當然要“提倡多角度、有創意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎上，要“防止遠離文本的過度發揮”。

王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內里構成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂

（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學方式是扎實而有效的。而《探》文對以上教學基本上是否定的，認為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據越深入對其所蘊含的情趣和表達的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話·七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。”試想，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。這也正如美學家朱光潛先生所說：“文學藉文字表現思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調整思想和情感。”作詩者“以言造象”，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學生進行“調整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創作規律，也符合詩歌教學規律。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當地喚醒烙印于學生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認為“若無后續的想象，這樣引導，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。這實在是把文學的浪漫主義表現手法硬要用數學方式來計算（當做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設計：先引導學生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導學生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學生的思維引向歧路。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們日常說的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。如果學生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學生就會在老師的“引導”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！

漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？

《探》文認為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學中結合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學“額外”的任務，是“擠占規定任務的教學時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當做了目的”等等。看到這樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎教育司在《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中強調指出：“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學效率”，第二便是“讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵”。課程改革已經十年有余，普通老師都知道“情感目標”與“認知目標”和“能力目標”一樣都是我們語文教學的重要目標，《語文課程標準》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。”為了強化這一觀點，在“總體目標與內容”的第二項目標中提出“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學段目標與內容”中再進行細化，如第一學段和第二學段“識字與寫字”中的情感目標就分別是“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學習漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當做“情感目標”列入年段的學習目標中。實踐證明，只有讓學生懂得一些漢字的構字理據，才能讓他們真切的認識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認識到漢字文化的“豐厚博大”，小學生才會真正地“喜歡學習漢字”，才會越來越“對學習漢字有濃厚的興趣”，并“養成主動識字的習慣”。由此可見，結合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認知目標，也是情感目標，是我們語文教學不可或缺的重要目標，也是“課程標準”規定的分內任務。《探》文硬說這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規定任務的教學時間”，這真不知是從何說起!

語文知識不是核心要素，語文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學的特色后又生發議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際”，字理“在日常學習、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學中有比字理更重要的知識要學習，更有比各種知識更重要的能力要歷練。”《探》文作者把知識與能力的關系如此偏向一端的言說是極少見的！學習知識的終極目的當然是為了形成學習的能力，但是，就學生的知識學習與能力歷練來說，能說語文知識的學習不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯教育家契可夫說：“理論知識是掌握自覺而牢固的技能的基礎，因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。”大量的教學實踐也說明了知識的學習與能力的訓練是密不可分的，在閱讀和習作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學習來說，假如學生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學習而形成的舉一反

三、觸類旁通的能力；又如，當學生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉化而成的正確運用和書寫的能力。著名的語文教育家王榮生教授在《關于語文課程與教學的十對關系》一文中說道：“我國現代語文教育的一大貢獻就是引進了知識教學，使語文教學擺脫了?未可以言傳?的落后狀態，極大地提高了教學效率。”的確如此，知識是能力的基礎，學生對基礎知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強；若離開掌握知識的活動去談發展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木。《語文課程標準》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關系的詞語表述的，也沒有標明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強調“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關系也都是緊密聯系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎課程，言語實踐活動需要語文知識的引領……但是,遺憾的是，作為中小學語文課程與教學領域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現象。”在這里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說道，這是“目前研究者已經基本達成共識”了的。概言之，學習知識與培養能力是對立統一的，它們相互聯系，相輔相成，兩者都是教學的重要任務，不應人為地再去區分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文為了支撐自己的觀點，還引出2001版“課標”中“不必（實為“不宜”）刻意追求語文知識的系統和完整”來作為“不必”注重學習漢字文化等知識的“理論依據”。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標”中已全然刪除，“課標”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學中相當程度的表現為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學曾一度出現了嚴重的“人文強化，語文弱化”現象。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學視野中一度被質疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標修訂者也已經感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識的學習和引導顯然（這）是無可厚非的！

漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨一無二的文字，歷經數千年的演化和簡化，一部分漢字的理據退化了，消失了。但是，“漢字頑強地維護著自己的表意文字特點”（北師大文字學家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當然要據“理”力爭，以“理”服人。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對漢字認識上出現了一些偏差，走過了一段彎路，導致今日國人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識”，學校的字詞析解也多是機械教學，死記硬背。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發出了“語文教學要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學習重點字詞時依據字理析解其本義，而后再聯系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當地、科學地運用字理于我們的語文教學中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！

讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）！（此文發表于《小學語文教學》2012年第12期）“字理”有話要說

——與施茂枝先生商榷

廣西師范大學漓江學院 周瑞宣

偶然讀到集美大學施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學，在《探》一文中說“沒有那個朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學的。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學都作了深入全面的調查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學實在就成了“詩意的烏托邦”了。筆者對于字理教學的歷史與現狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識字都注重講解造字原意的材料，故而誠惶誠恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。

造字原意的理論基礎是“六書”。“六書”起于何時？《周禮·地官·保氏》首標其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”。“三說”是指東漢班固的《漢書·藝文志》、許慎的《說文·序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農語。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。“四家三說”當中今皆以許說為準，即“六書”是指象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉注實為用字之法。

“六書”理論的運用，在先秦時代，主要教童蒙識字，所以《說文·序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。保氏，如同中央國立小學的教師。國子，如同中央國立小學的學生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學，學“小藝”。“小藝”畢業以后學“大藝”。“小藝”包括書、數兩門課程，即識字和計算。怎么識字？就用“六書”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學小學”。“學小學”三字中的“小學”從文法來看，顯然不是指“小學校”，而是指“六書”。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑。韓非子在《五蠹》中說：“自環者謂之私，背私謂之公。”韓非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環”，表達的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡單的符號表達如此抽象的意義，令人嘆服。可以看出，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法。“保氏教國子”時，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學小學”？韓非子對私、公的說解，可視為注腳。欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。

漢朝的童蒙在識字時更著力講解造字原意，最有力的證據就是東漢班固的《漢書·藝文志·小學》。班固在《漢書·藝文志》中特別列出“小學十家，四十五篇”，這里的“小學”就是兒童識字課本的意思。古人幼時入學就要學習文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學?，后把研究文字的書也稱為“小學”。在這一領域內，《說文》學是發展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學考》，記載了歷代“小學”書籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學的核心內容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學。班固特列“小學十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學要著力講解造字原意。班固在《藝文志·小學》中說：“古者八歲入小學，故周官保氏掌養國子，教之六書。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學童，能諷書九千字以上，乃得為吏。又以六體試之。……史民上書，字或不正，輒舉劾”。可見，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學童”和“考公務員”的內容。班固又說：“至元始中，征天下通小學者以百數，各令記字于庭中，揚雄取其有用者以作《訓纂篇》，順續《蒼頡》。”所謂“訓”，必講造字原意。

據《北史·儒林傳》記載，南北朝時期，魏孝文帝曾“詔立國子太學，四門小學……大選儒生，以為小學博士。”所謂“四門小學”，就是學周朝“保氏教國子，先以六書”而設立的“中央國立小學”，其規格與太學平等。

“小學”到了唐代，有很大的發展，據《新唐書·選舉志》說，唐代的地方學校都設有專修“小學”的學科，名為“學書”，規定小學生要用二年時間研習《說文》。唐代科舉考試設有“明字”科，專考“小學”。特別是大歷年間李陽冰“刊定《說文》，修正筆法，學者師慕，篆籀中興”，更促進了“小學”的發展。據岑仲勉《隋唐史》說，僖宗入蜀，見“字書小學”皆是印板書，可知其流行之廣。《新唐書·藝文志》也學《漢書》，特立“小學”類。

宋代是我國“小學”發展的第一高峰，其標志就是詔命徐鉉等人校定《說文》，并付國子監雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說文系傳》。據宋人洪邁《容齋隨筆》所說，宋代的州縣學校設有“算學”、“書學”、“畫學”三種必修課程，“書學”相當今日的小學語文，“習篆、隸、草三體，明《說文》、《字說》”。“算學”相當今日的小學數學。“畫學”相當今日的小學美術。可知宋代的小學語文將《說文》和《字說》列入法定教材。《字說》是王安石寫的一本文字學著作，在宋代十分流行，號稱“荊公之學。”宋代著名的童蒙識字課本有呂本中的《童蒙訓》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學集注》等，都講造字原意。

據《元史》所說，元代將“小學”列入國子學的第二必修課程。

《明史》卷九十六專列“小學”類書目一百二十三部。這個數字本身就可說明明朝的童蒙識字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當中有些書一看書名就知道此書是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學訓解》、廖紀的《童訓》、謝林的《字學原委》、涂觀的《六書音義》、周宇的《字考啟蒙》等。

清代是我國傳統文字學的第二高峰，尤其是對《說文》的研究，達到了最高水平。但是，文字學對于童蒙識字來說有些東西也確過于深奧，這個問題日益突顯出來，至道光年間，著名的文字學家王筠為解決這個問題而寫了一本很好的兒童識字課本《文字蒙求》。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識字而寫的，故而具有如下特點：第一，從許慎《說文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構字能力的二千多個字來解說造字原意，切合兒童的識字量；第二，凡所釋字，先標楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構字規律；第四，在說解過程中去掉《說文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語言來說解，甚至某一字應從什么角度來看都說清楚。例如“?舟?當橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也。”這些都十分符合兒童的心理特點和認識特點；第五，此書雖為兒童識字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學術價值；第六，王筠在此書的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識字也，病于不能分，茍能分一字為數字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡明地說清了運用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對中國傳統的童蒙識字經驗的經典性概括。《文字蒙求》后由陳山嵋刊刻出版，遂風行于世，直至今日，仍為學人捧讀不衰。《周禮》、《漢書》暫且不說，施先生至少應該讀過《文字蒙求》吧，如果讀過了，為什么還說出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來呢？事實說明，孩童啟蒙識字講解造字原意是代代相承的，或“集中識字”，即逐個地析解和識記漢字；或“隨文識字”，如以《三字經》《千字文》等為教材隨文析解。在實際教學中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機械教學死記硬背者眾多，也不能得出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的結論，可見，此言論確為不實之詞！

“五四”新文化運動以來，西語東漸，一些人士也曾一度認為漢字是落后的，提出要走世界共同發展的拼音化的道路，但是，實踐證明，以視覺為特征的漢字要轉變成以聽覺為特征的拼音文字至少在當代是走不通的，所以國家語委1986年5月31日在《全國語言文字工作會議紀要》中指出：“文字改革必須穩步進行，不能急于求成；脫離實際超越歷史條件的改革，是得不到大多數人支持的。在今后相當長的時期，漢字仍然是國家的法定文字，還要繼續發揮其作用。”我們當下的任務就是要學好漢字，用好漢字。如何學好和用好漢字呢？教育部基礎教育司2001年7月4日在其《關于當前九年義務教育語文教學改革的指導意見》中指出：“識字教學應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率”。漢字的基本特點就是其組構的有理性，要充分考慮漢字的特點當然也就離不開適當地“講解造字原意”。縱觀當前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識字起始階段的獨體象形字教學中，基本上都是畫圖、古文字和現代漢字“三位一體”呈現的，其目的自然是讓學生感悟其“造字原意”。2011版新修訂的“語文課標”也強調指出：“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響，”，就識字教學來說，要特別關注漢語言文字特點的影響，首先就是要注重漢字構字的理據，適當地“講解造字原意”。其實字理教學本來也沒有什么特出的本事，不過是繼承與發揚了中國古代傳統的童蒙識字經驗而已。但由于施先生抱著“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的成見，所以在《烏》文中進而指責字理教學的“析形索義”為“多此一舉”，“追根溯源”為“無的放矢”，并援引某大學一教授的話說：“現代“慶”字的字義是慶祝，字典里說得明明白白，用不著我們去探求。”這位教授的話固然有一定的理由，但是，如果學生將“慶”字右下的“大“多寫一點成“ ”，或將“突”字下部的“犬”少寫一點成“ ”，請問，老師怎么去糾正？要不要探索？欲要說明“慶”字為什么不能多寫一點，“突”字為什么不能少寫一點，除了“析形索義”，“追根溯源”講清其“造字原意”之外，還有更好的方法嗎？怎能說字理的析解是“多此一舉”、“無的放矢”，是“低效甚至無效，不宜提倡”的呢？看來，施先生對字理教學并沒有真正的了解。“析形索義”，“追根溯源”固然是字理教學的核心內容，但并非逢字必“析形索義”，也并非逢字必“追根溯源”。一般來說要依據字理進行“析形索義”、“追根淵源”的主要是如下方面的字：

第一，構字率較強的“基本字”。漢字的“基本字”約有400多個，其中最主要的只有200多個，這些“基本字”大多是部首字，是組裝漢字的基本“零件”，掌握了這些“基本字”，就可對眾多的漢字進行分解組合，起到駕簡馭繁、提高識字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其義必與道路或行動有關；“頁”的本義是頭，所以凡有頁字旁的字其義必與頭有關。漢字中約有80%的字是形聲字，教好了這些基本字，就能快速地學好眾多的形聲字。

第二，字形演變清楚，字義明白易懂，文化內涵十分豐富的字。如表示孩子攙扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平測量法”的“測”字和“準”字，反映古代四川養蠶業發達的“蜀”字，反映古代醫學的“醫”字，反映古代教育的“覺”字、“啟”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易寫錯用錯的形近字或同音字。如“撿—檢”、“賭—堵”、“發—罰”等，對這類字，一般的語文老師除了“罰寫一百遍”之外幾乎別無辦法，若用講字理的方法就能使學生明白為什么不能那樣寫、那樣用，學生知其所以然之后效果必然好。

第四，在閱讀教學中對理解課文起關鍵作用的字詞。如，古詩《夜宿山寺》的“危”，《九月九日憶山東兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“貧”等字詞。在現代文中，如《一個小村莊的故事》中的“村”、“鋒利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字詞。

總之，對漢字是否要“析形索義”、“追根溯源”要從實際出發，漢字中的同音通假字從來都是無字理可說的，當然不可能講；一些形義變化太大的字不應該講；一些字義與年段學生的生活離得較遠的可以暫緩講或淺顯講。哪些字詞該講，哪些字詞不該講，講到什么程度為宜，則需要老師結合學生實際進行探索與實踐，到了一定的時候，必能“運用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震驚的話語是：“試問周圍語文素養極高的專家、學者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？”敢說此話者首先要劃定哪些專家、學者、作家是語文素養極高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐個地研究那些“極高的”并舉出足以充分證明這些“極高的”人當中沒有幾人掌握了“古人造字原意”的證據。施先生在《烏》文中就舉例說到魯迅先生“在學習語文過程中”，“并未掌握訓詁學，并未掌握字理”。本文筆者不屬于“極高的”，對施先生的如此豪言不敢妄加評論，也沒有必要評論，對魯迅先生的著作也只是讀過部分，略知一二而已，盡管如此，我還是想就我所知提醒施先生不妨讀讀魯迅寫的《關于太炎先生二三事》，從文中便可知魯迅曾跟隨章太炎學過《說文解字》。然后還可以再讀讀魯迅的《門外文談》，就可知這是一篇魯迅先生談及文字學的經典名文，僅此就會知道魯迅漢字學功底是淺還是深了。至于像郭沫若、王國維、季羨林等大師，他們自然是語文素養極高的，文字學功底盡人皆知就無須贅說了。看看當代的許多著名作家，例如當代著名的文學家、劇作家、詩人蘇叔陽，他以深厚的文化積淀和特有的歷史文學視角，創作了諸多國內外廣為流傳的文學著作，在中央電視臺4頻道“文明之旅”欄目里，他就曾主講了“漢字的魅力”的節目，由此可知其文字功底是非同尋常的。再看看著名作家梁曉聲，他也是個小說和影視文學作品創作頗豐的人，其文字功夫自然也是不淺的，在2011年北京“小學語文教學論壇”上針對當前漢字機械教學的狀況他大聲呼吁“小學教師要掌握一點字形學”。事實證明，具有較高語文素養的專家、學者和作家，他們之中掌握一般字理知識的絕非鳳毛麟角般的“能有幾人”，而是大有人在的，因為“文字功底可以決定他的語文素養”（周一貫《由國民的文字功底反省識字教學問題》），他們語言文字的準確運用便是明證。

漢字是中華文化的脊梁，字理是漢字的核心。漢字雖歷經數千年的演化和簡化，但大部分漢字形義的構成仍然是有理據的，施先生在《烏》文中也說道，《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》“生字表”中795個一級漢字，根據研究認為可以分析字理的有435個字，占54.7%。且不說這個比例是否準確，就按這個比例，也說明大多數的漢字是可以不同程度地析解字理的，可為什么還說“可運用此法教學的漢字不太多”？“析形索義”、“追根溯源”是“無的放矢”、“多此一舉”“無太大用場”，是不好的方法？

2009年“六一”兒童節時，胡總書記參觀某外國小朋友就讀的一所小學。他指著黑板上的“木”的古文字“ ”問外國小朋友“這種教學方法好不好？”外國小朋友齊聲回答：“好！”請問施先生：你說好，還是不好？

（本文發表于《新課程研究》2013年第三期）

第三篇：字理教學

字理教學，使識字更輕松

市十小

元思娟

《課程新標準》提出，識字是低年級教學的重點。那么，作為低年級的教師我們該如何教孩子識字呢？怎樣才能在識字教學上找到更有效、更輕松的路子呢？曾經，我們在識字教學上迷茫過，以為識字不就是讓孩子多讀多寫，就能記住生字。為此，我們在識字上走了很多彎路，而且很難達到預期的教學效果；同時，讓孩子背上沉重的包袱，孩子提不起學習的興趣，識字效率收之甚微。我們也為之苦惱過，難道就沒有更有效、更輕松的識字方法嗎？答案是肯定的，就是運用字理教學法。

什么是字理教學法呢？字理教學法就是依據漢字的組構和演變規律，從漢字形與義、音的關系入手進行識字教學的方法。在漢字教學中把漢字的構形理據分析出來告訴學生，讓學生知道漢字的構造原理及其演變過程是字理教學。字理教學，使識字更輕松。

一、故事引入，激發興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”中國的語言文字歷史悠久，源遠流長，每一個漢字都蘊藏著一個故事。根據低年級小學生的年齡特征，以及他們的興趣愛好，在識字教學過程中，追本溯源解析字理，把枯燥乏味的方塊漢字編成形象生動的故事，能極大地激發小學生學習的熱情，有效地提高識字的能力。例如可以把生字編成一個故事來學，如一個人走路走累了，正好看到路邊有棵樹，他就靠在樹上休息一下，這個字是“休”。再如，聞，有人聽到門外有動靜，他把耳朵貼

在門上聽一聽。

二、圖文對照，再現“形象”

在教學生字“家”時，我引入了有關漢字文化的知識，激發學生識字興趣。首先，我在黑板上畫了個可愛的小豬頭，學生的興趣頓時大增，都發出了“好可愛”的贊嘆聲。接著我適時地在豬頭下面寫了個“豕”字，教給學生讀音與字義：古代把豬叫“豕”。原始社會時人們靠漁獵為生，那時的豬都是野生的，人們把活捉來的豕養在屋里就成了現在的家畜豬。講解到養在屋里時我在豬頭圖像上加了寶蓋頭，板書“家”后教念口訣：“野豬是個寶，養在家里頭。”“‘家’字以前是這個意思啊！真有趣！”學生在漢字知識中熏陶，很好地識記“家”的音、形、義，不僅加深了對“家”字的理解、記憶，還認識了一個新字“豕”，明白“豕”就是豬，并粗淺地了解了人類社會發展的歷史。教學“家”字，讓我感受到識字教學引入有關漢字的文化知識，會使學生在識字中發現漢字文化內涵，熱愛祖國文化。

運用字理識字教學中“溯源——對照”的基本模式，注意發揮圖示法和演示法在教學中的優勢，使漢字具體化、形象化，這樣學生記憶就會相當的深刻。可見，字理識字與認識事物緊密相連，貼近現實生活，激發學生的聯想，使抽象的漢字變得具體而生動，切實減輕學生記憶負擔。

象形字是用一個象形符號去描摹實物形象的字，如：“水、月、牛、目、山、壺”等。這些字都是按實物描繪出來的。“水”像小河流水，“月”像一彎新月，“牛”突出了牛角，“目”簡直就是人的眼睛，“山”像峰巒層迭，“壺”就像一把水壺。這些象形字，可借用簡圖講解字的形狀，分析字形。如教學“亭”字，先讓學生觀察“亭”的簡單圖畫，說說它的形狀，再仔細看看“亭”的字形，說說它們相似的地方。學生圖字對照，初步認識到“亭”這個字是由圖中的畫演變而來的，從而了解了象形字的特點。這樣圖字對照，學生既了解了字義，又掌握了字形，同時還初步知道了象形字的構字特點，取得了事半功倍的教學效果。其他生字如“鳥”等也可以用這種教法。

三、聯想想象，理解字義

皮亞杰說過：“興趣，是一切智力活動的先導。”字理識字法運用漢字本身造字、構字規律所顯示出來的魅力吸引學生，化解知識難點，簡化學生的認識過程，培養學生的興趣，激發學生熱愛祖國語言文字的思想感情。

男：種“田”最有“力”氣的是“男”人。

辛：立著工作十個小時是很辛苦的。

沙：河水（氵）“少”了，“沙”子就會看到。

聰:上課的時候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聰”明的孩子。艷：色彩豐富多鮮艷。

景：紅日東升，北京的景色更美麗。

。如《春風吹》一課，開課時教室響起輕快悅耳的樂曲，屏幕上展示一派春機盎然的野外風景動畫圖，隨著畫面的切換，同學們熟悉的淘氣的春姑娘出現在畫面上，她由遠而近，嘴里吹氣，畫面上出現“春風”二字，接著從春姑娘口中吹出一個“吹”字，組成課題“春風吹”，別小看這不到半分鐘的開課，學生已在輕松的氣氛下感受到了春的氣息，而且這個開課已經把“吹”的字理巧妙地融了進去，經老師稍稍點撥，學生不難發現，“吹”要用嘴，而且要哈氣。所以左邊為“口字旁”，右邊為“欠”字，表示與哈氣有關，使學生快速形象地記住了這個字，取得事半功倍的效果。

四、動作演示，鞏固字形

五、對比辨異，快速記憶

對于一些形近字或同音字，學生常常容易混淆，張冠李戴。運用字理比較法，可以有效地解決這一難題。如：在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時，教師先引導學生用換偏旁的方法識記。然后啟發學生說出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲字旁組成的。通過比較識記，讓學生明白，螞蟻是昆蟲，而媽媽是女性，所以偏旁不同。又如：“藍”與“籃”怎樣教學生區別呢？只要讓學生

明確其偏旁所表示的意義不同就可以很好的區別了。藍的本意是一種顏色，古時候染色用草，所以藍是草字頭；竹籃是用竹條編制的，所以是竹字頭。打籃球時就是把球投進一個像籃子一樣的籃筐里去，所以是籃球的籃也是竹字頭。

在識字教學中根據漢字特點滲透字理知識，能培養學生的識字能力，加快識字步伐，領略到漢字內在的意蘊。

如：在學習與“苗”有關的詞串時學生自己創作了韻文：瞄：射擊要用眼睛瞄。喵：口旁加苗是貓叫。貓：犬旁加苗是小貓。錨：金旁加苗是鐵錨。學到了《狼和小羊》一課時，我讓學生區別“浪、狼、娘、糧”，學生創編： 反犬旁，大灰狼;女字旁，老大娘;三點水，是海浪;米字旁，是食糧。這樣就為學生理解字義提供了語言環境，有利于激發學生的學習興趣，增強識字效果。

六、觸類旁通，解析字理

形聲字教學，要利用其聲旁表音，形旁表義的特點，幫助學生建立起形音、形、義的聯系，通過字音、字形，促使理解字義。首先要讓學生對漢字的主要偏旁部首的意義有基本的了解，以后凡看見帶有這些部首的字就能大致判斷其與什么有關。這樣就便于見形（形旁）大致知其意義。

例如，在形聲字的“形旁帶字”中，學習掌握基本字“衣”字后，根據形旁表義的形聲字規律，學生便輕而易舉掌握了“袋、裂、裝、哀、衷、衰、袞、裹”等一系列漢字。“聲旁帶字”，在掌握基本字“清”字后，我引導學生根據已掌握的聲旁標音的形聲字規律去識記，學生很快掌握了“晴、睛、情、蜻、請、清”等一大串字意不同而形音相近的字。還有一些特殊的形被拆開的（如：街、衡等）；形偏一角的（如：荊、旗、徒等）；聲旁變音的（如：渚、都、坡等）。了解了這些特殊的組合方式和一般規律，有助于我們更快的掌握漢字形、音、義。

又如：在會意字中，掌握品字形結構的構字規律，明白品字結構中漢字每重復一次意思就加深一次的道理，只要學會一個字，就能掌握許多品字形結構漢字的形、義。如學習“品”字可記住“鑫、森、晶、淼、磊”等字的的形義。也有特殊如：“轟”變成“轟”，“ 聶 ”變成“聶”等，雖有變化，但也有規律可

循，兩個不也就是一“雙”嗎？同樣，其他類型的字只要掌握了他的規律，便可一線串珠，提高學生的學習效率。

字理識字，遵循漢字構字規律及學生的認知發展的規律，教給學習自學漢字、辨音、析義、記形的方法，化多為少，大大減輕了學生的學習負擔。

七、謎語揭理，加深理解

如：教學“商”一字時，學生總容易寫錯。我在教學時，給學生講了“商”的字理，讓學生明白了“商”的意思，又編了一首兒歌：“一點一橫長，點撇在中央，同框立下方，八口來商量。”這下，孩子們可樂了，一邊念兒歌，一邊書空寫，一下子就記住了。正是瑯瑯上口的兒歌給了他們愉悅的情感體驗。

八、描述講解，通俗易懂

“寒”字時，也可以遵循字理：人住在簡陋的房子里，鋪的冰，蓋的草，會覺得怎么樣？——豈有不寒之理！學生會感到漢字很有趣。

學習漢字不是閉門造車，我們必須認識到語文的“源”在生活當中，可以說語文中的內容都是大千世界廣闊的反映，語文教學與生活脫節，就無異于無源之水、無本之木。因此我們須從學生的實際生活實踐出發，盡力創設學習生字的情景，引導學生在生活中識字，讓識字走進生活。

第四篇：加強字理教學

《加強字理教學，傳承漢字文化》結題報告

葛坡中心校字理課題研究組

一、問題的提出

(一)課題研究的背景

漢字源源流長，博大精深，是承載中華文化的重要工具。郭沫若先生曾說：“識字是一切探求之第一步。”人生聰明識字始，漢字教學與人的發展關系之重大，由此可見一斑。然而，識字教學歷來就是一個難點。

識字教學是小學語文教學的重要組成部分，是閱讀與寫作的基礎。《語文課程總標準》總目標指出“培養熱愛祖國語言文字的情感”“認識3500個左右漢字并能正確工整的書寫漢字”。然而，在教學實踐中，我們看到不少教師為了趕進度或擠出時間進行所謂的“閱讀分析”，生字教學像是走過場，獨體字數數筆畫，合體字說說結構，或干脆讓學生課前自學、課后機械抄寫，久而久之導致識字效益下降，學生造句、作文錯別字連篇。本課題通過實踐和研究，促使教師轉變識字教學觀念，摸索出一套科學有效的識字教學方法，在激發學生學習的基礎上，提高識字教學效率，提高教師、學生語文素養，傳承漢字文化。

(二)課題研究的主要內容及其主要概念的闡釋和界定

1、課題研究內容：通過“字理教學的實踐、學習、再實踐”這一方式，提高教師和學生的語文素養，傳承漢字文化。

2、主要概念的闡述和界定：字理識字教學法是運用漢字的組構規律進行識字教學，旨在提高識字教學效率，實現提前讀寫。字理識字法抓住了漢字的本質規律。漢字是表意文字，其形、音、義有著密切的聯系。字理識字教學法盡可能地發揮漢字的表意功能和形聲字聲旁的標音功能進行識字教學，抓住了字形這個識字教學的重點，以漢字形、義、音之間的關系作為切入點，讓學習者站在理性的高度來學習漢字，使學習者不僅知道漢字怎么寫，而且懂得為什么這么寫，以掌握漢字的組構規律，促進教學質量的提高。㈢課題研究的主要依據

1、主體教育論：學生是學習的主體，教育應該充分發揮學生的主體性，激發學生學習的興趣，交給學生學習方法，讓學生在學習語文的實踐中學習語文。

2、學習建構說：學生的能力、知識是通過學生的主動建構而成的。它有兩個基本觀點構成：一是學習是主動構建的過程，二是人們在構建事物意義時，總是和以前的經驗相結合。

3、學生思維特點：低年級學生以形象思維為主，對于具體形象的事物具有濃厚的興趣，就容易理解和記憶，可以提高識字教學。

4、黃亢美字理網：萬事萬物都有其內在的規律，依理而行則興，逆理而為則衰。漢字的規律就是它的造字理據，即構字原理，簡說為字理。學習漢字時依據字理進行析詞索義、因義記形，那么所學的漢字就能意義識記，持久不忘。

㈣ 課題研究的目的意義

修訂的小學語文教學大綱談及教學目的時指出，要“培育熱愛祖國語言文字和中華優秀文化的思想感情”。而依據漢字的構字原理進行識字解詞，讓學生初步地感知漢字“六書”方法的科學和奇妙，這本身就是一種培育學生熱愛祖國語言文字和中華優秀文化思想感情的極好方式，因而開展字理教學實驗意義重大。所謂字理，是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，也就是說通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，以達到識字的目的。這種識字方法，揭示和解析字理，以使學生牢固建立字的形音義之間的聯系，是核心；啟發學生展開想象和聯想，是基本和有效的方法。

二、研究的方法和過程 ㈠研究的基本方法

1、課題研究對象的選擇與確定 2012—2013二年級兩個班

2、研究方法的運用 觀察法、實驗法、學習提升法、經驗總結法、文獻資料法 ㈡過程

1、準備階段（2012年3月—2012年6月）

① 確定研究內容，制定《加強字理教學，傳承漢字文化》課題研究方案。② 系統學習黃亢美老師編著的《文字學基礎與字理識字》一書，對文字學一些基礎知識有更深入的了解。對漢字的構造方法和演變過程做了基本掌握。

③加強理論學習，提高自身修養。主要學習內容：學習、研究漢字的形義來源可使我們更深刻地認識表意文字的特點和優點，把握漢字的發展趨勢，更有效地使用漢字。研究漢字的形義來源可使我們更充分地認識漢字文化的博大精神。

在識字教學中，透視漢字的結構規律進行字理分析，這對于培養學生的各方面能力都將會大有好處。對于漢字形音義的矛盾，我們要追本溯源，從本質上去教學漢字，這樣才能減少同音字、形近字的混淆，克服形音義矛盾帶來的負效應。識字教學方法不但要符合漢字的構字規律，而且要符合學生的認知規律。立足于啟發引導學生建立字形與字義之間科學系統的聯系這一基點，融趣味性、生活性、探究性于一體，讓詞義在兒童心中形成具體的表象，增強記憶字形的效果。

學習形式：閱讀書籍、雜志、上網查閱、收集資料，參加各種形式的教研、教育論壇、個人課題交流活動，聽專家講座看視頻等。

④ 教師培訓。自課題組成立以來，為了提高教師思想認識和理論基礎，定期去縣城培訓學習，老師按時參加并做好筆記，也曾多次去聽特級教師黃亢美老師上示范課，老師們都從中獲益匪淺。同時，采取集中輔導和相互討論相結合的方法，不斷完善課題研究計劃，暢談教學研究中的體會，撰寫學習過程中的心得。經過一系列系統的學習，老師們加深了對“字理識字”的理念、內涵、理論依據、應用的多種識字方法及具體操作等的認識。

2、實施階段（2012年9月—2013年1月）⑴調查分析現狀，擬定實施方案及調整

通過向學生與家長問卷量表、座談、訪談和分析二年級學生的作業、試卷等形式，了解目前二年級學生對識字的認知，興趣和學習過程中存在的困難和困惑，反思教學過程中的思路和方法的不足，調查對識字教學不感興趣的原因，為分析形成原因奠定基礎。并在此基礎上初步擬定加強指導的有效策略。通過研究發現：小學生由于識字量少，拼音拼讀較為復雜，使學生缺乏信心與動力，不愿主動去“識”去“讀”，此時的家長也缺乏行之有效的方法指導，對孩子的課外“識讀寫”輔導起來是心有余而力不足。教師有效指導和鼓勵就顯得尤為重要。于是，我制定了一系列的激勵教育策略并付諸于研究實踐。

①學科滲透。在各學科中滲透“借助字源提高低年級學生識字興趣與能力的研究”的思想，與學科本身的特點緊密結合，充分發掘各學科中的訓練因素通過解放學生的腦、口、手來培養學生的創新能力，例如：語文課堂教學中，實驗二年級兩個班老師根據課文內容設計啟發性的問題，引導學生多角度、多方面來觀察思考，敢于發表自己的不同見解。

②課外活動。課外活動作為課堂教學的補充形式，也是訓練學生創造性思維的重要陣地。在課外活動中，讓實驗班的學生根據不同的個性氣質參加各種興趣小組，鼓勵他們發揮自己的聰明才智，不僅大腦積極思考，而且動手練習，在實踐中發展個性，促進創造性思維能力的發展。

⑵探索字理識字、字理析詞的教學規律，形成一定的教學模式。

多年來，課題組圍繞“讀準字音—解析字理—分析字形—指導書寫”這一基本模式開展實踐研究，始終貫徹“立足字理，訓練思維”的宗旨，利用現代教育技術輔助字理識字教學，從而優化小學語文識字課堂結構，并初步形成各自的課堂教學模式，模式如下：

①字理識字的教學模式

ⅰ獨體字（象形字、指事字）字理識字教學模式： 讀音——析形——解義——組詞——書寫

兒童的形象思維優于抽象思維，對于低年級學生來說，這一點尤為重要。此模式就是針對學生的這一認識特點，將獨體字的構形直觀展現在學生面前，引導他們去觀察、去思考，加深了感性認識，發展了形象思維。這個教學模式的內涵是：在教學過程中，教師通過多媒體展示字的原始圖形，激發學生識字興趣。然后，出示概括抽象圖，概括抽象圖是幫助兒童由圖到文形成思路，進而理解和記記獨體字的重要條件。接著，出示古體漢字，這是從實物到文字的轉變，是對實物進行抽象概括的過程，也是從圖畫到楷體漢字的過渡，沒有這個過程就沒有文字的產生。將古體漢字與抽象圖對照，分析漢字的構形。之后，出示楷體漢字。這就是要求學生掌握的生字。在理解字義的基礎上將生字運用到實際的語言環境中。最后，指導學生正確書寫生字。這樣的識字教學模式把一個個抽象的文字變成了一幅幅畫，一個個故事，使學生在課堂上就掌握了生字的音、形、義，提高了他們識字的興趣與識字的效率，讓他們真正成為學習的主人。ⅱ合體字（會意、形聲）字理識字課堂教學模式 ：

讀音——分解組合——解義——書寫

認知心理學的一個重要觀點就是強調人已有的知識結構對他的當前認識活動的決定作用，從某種意義上說，學習實際上是認識結構的組織和重新組織。漢字多為形聲字，對于形聲字，我們重點指導學生采用“大部件組合識字法”和“字理教學法”中“根據形聲字音義結合的特點識字”的方法。在教學合體字的過程中，教師首先出示生字，讓學生讀準字音，分析合體字的結構。然后指導學生憑部件組合記憶，同時引導學生發現這些字的規律，學生在掌握基本字的基礎上，了解各部件的意義。接著，以字理為中心，尋求合體字中漢字與漢字的聯系，進行合理聯想，了解合體字各部分組合的內在聯系及合理性。最后，指導學生正確書寫，了解合體字各部分在田字格中所占的比例及位置，鞏固所學生字。在這過程中，教師始終只是學生積極學習行為的引導者，把識字過程轉化為一個培養能力、訓練思維、發揮創造力的綜合過程。用這樣的模式教學合體字，學生不僅僅學會了一些生字，而是把這種認識進一步發展，激發了學習的積極性，學字能力也得到加強。

②字理析詞的課堂教學模式

讀詞——重點字的字理——理解詞義——聯系課文

這個模式的形成是在字理識字教學模式的基礎上發展延伸的。他的內涵是：先讓學生將課文中不理解的詞提出并讀熟，然后通過分析重點字的字理來理解詞義，最后聯系課文進一步理解。這樣把字理析詞與閱讀教學結合起來，引起了學生更高的學習興趣，活躍了學生的思維，使漢字具體的音、形、義，與生動的生活實際，與活的語言實踐緊密聯系在一起，不但培養了學生的形象思維和抽象思維能力，而且能發揮其創造能力，增強學生對詞語整體感知能力。

我們在實踐當中研究出來的這幾個模式，是經過修改、理論驗證的成果，但在不同的研究課當中，有些步驟也可以靈活增減或調換。⑶構建科學合理的字理教學法，記憶字形。

①演示法。即用動作、實物、游戲等表示字理，主要用于會意字。如教“掃”字，可用人手提笤帚掃地的動作演示；教“坐”字，可讓兩位學生在地上做席地而坐的姿態來理解字理。另外，還可以鼓勵學生用動作演示來復習相關的漢字，從中設置一些競賽，看誰舉的例子最多，誰就最聰明。這種方法既能鞏固生字，又能激發學生學習漢字的興趣。

②圖示法。即用圖畫（如掛圖、卡片、投影、簡筆畫、光盤等）追溯漢字的本源，主要用于象形、指示和會意字。如教“木”字，就展示樹木圖；教“林”字，就展示樹林圖，因為“林”字是由兩個“木”字并排在一起構成的。“獨木不成林”有了兩個木便可以表示有較多樹木的地方就是“林”了。又如教“休”字，就展示一個人在樹木旁小憩圖。通過形象生動的圖像，學生們個個都興趣盎然，都為漢字的構形規律感嘆不已。這種方法既讓學生學得輕松愉快，也讓學生學得滿懷信心。

③遷移法。即將學過的甲字的字理用于學習乙字。主要用于會意字和形聲字。如學了“人”字后，在會意字和形聲字中再遇到部件“人”就可以想到它與人有關。如“從”是與人的行動有關，表示前面有一個人在走路，后面有一個人跟從；當出示“眾”字時，學生自然就領悟到有三個人，稍加點撥，告訴他們“眾”字的意思是很多人，也有眾多的意思。又如學了“火”字后，出示“炎”字，指導學生運用遷移法，并展開奇特的想象，從中體會到“炎”字由兩個“火”字疊加而成，使學生知道兩把火在一起就是很熱的意思。當出現“災”字時，學生就會想到房子里面著火了，意思就是發生災難了。這種方法讓學生的想象力得到激發，語言發展了，對字形與字音、字義的認識也深刻了。

④聯想法。即引導學生根據字形進行字理聯想，以加深對漢字形、音、義關系的理解。主要用于象形字、會意字。如教“羽”字，就引導學生聯想鳥翅膀上長而扁的毛；如教“爪”字，引導學生聯想鷹爪的形狀；教“男”字，引導學生聯想古時候男子下田勞動的形狀。這樣的例子還有很多，因為有趣味，孩子們都很樂意動一番腦筋去參與聯想。

⑤比較法。即把字形大體相同，但有一兩筆不同的字放在一起比較。怎樣比較才能有效呢？比較要有條件，它依賴于學生對比較的兩個字中其中一個一定要掌握，在比較中特別要強調不同點。如當學生鞏固了“鳥”字后，再與“烏”字比較時，可告訴學生：“如果飛鳥沒有眼睛，就一片烏黑看不見。”還可以這樣告訴學生；“小鳥和烏鴉都是鳥類，可是烏鴉全身都是烏黑一片，眼睛就不明顯了。一眼看去，好像沒有眼睛一樣。”又如認識“漂”和“飄”兩字時，可根據這兩個字的字形、字義的不同編一句話進行比較：“有風樹葉就飄落下來的，有水樹葉就漂走了。”通過這樣比較，學生們就能舉一反三地認會許多常用字。⑥歌訣法。即用顯淺，朗朗上口的歌訣認識字形。如教“羊”字，用兒歌“山羊頭上兩只角，長長胡須真可笑”來認識字形和字義；教“朋”字，用順口溜“兩個月亮在一起，做個朋友不分離”來識記；教“雷”字，用順口溜“雷聲隆隆響連天，大雨落到田里邊”來識記。實踐證明，學生對這種方法尤其喜愛，他們還能自編歌謠，起到事半功倍的效果。

總之，我們在學生識字中要變抽象為具體，變枯燥為新奇，變呆板為活潑，激發學生識字興趣，讓學生成為識字的主人，開發潛能，從而達到事半功倍的效果，實現快速高效識字。

⑷撰寫教學教學案例及教學反思。在研究過程中不斷學習前人總結的經驗與學生實際情況相結合，撰寫教學設計，在全鎮舉行字理教學技能比賽，不斷反思，總結教學經驗。

3、總結階段

㈠整理分析課題研究的相關材料和數據。㈡修改課題研究相關論文及教學案例。

㈢做好總結，形成《加強字理，傳承漢字文化》課題總結報告，做好結題各項工作準備。三課題研究成果

(一)學校語文課堂上教與學在方式上的顯著變化

1、教師的教學行為轉變，實踐了專業成長

兩年來，通過試驗，課題參與研究的幾位教師，已經具備了一些理論知識，都能從教材出發，合理開發，切實地把字源意識的培養落實在每節課中，在訓練中由注重“量變”到注重“質變”，并確保了識字教學的高效性。課題組的幾位教師的課堂教學水平也得到長足的發展，實現了專業成長。

課題組教師先后多次參加全鎮及全縣的教學比賽中收獲不少。

2、學生學習狀況的轉變，研究字源的興趣高漲

通過研究發現參與實驗教師的班級中學生有幾個可喜的變化：(1)善于觀察、分析字型演變的多了;(2)能自主分析，從字源的角度感知字音、字形、字義變化的多了;(3)會反思的學生多了，并能掌握規律，內化為識字的能力。而且從這些“多”的現象中，也反映出學生識字的興趣更濃了，對字源的探究心更重了，有效性增強，學習成績提高了，學習素養也提升了。在我校舉辦的書法競賽中和漢字知識比賽中，實驗班的學生幾乎包攬了一、二等獎。

(二)初步獲得了一些對字源實踐活動與綜合應用教學的經驗

要提高小學生識字的能力，就必須“進一步研究小學識字教學的規律，包括學生的漢字學習的認知規律和漢字本身的規律”(教育部基礎教育司司長李連寧語)。學生的漢字學習的認知規律最主要的是形象感知和意義識記，而形象感知和意義識記漢字最主要的是應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。例如由“一輪明月”的“輪”想到了車子之輪，進而想到月圓如輪;由“一面鏡子”的“鏡”懂得了古人曾磨銅為鏡，鏡子是平面的，而且又是用以照人的臉面的，所以稱謂它的量詞用“面”。掌握了字理的基礎知識，特別是常見的偏旁部首的含義，學生就能形成識字的能力。

第五篇：字理課題總結

悠悠古文字，濃濃字理情

——鹿寨縣四排鄉第二小學字理課題工作總結 撰稿：李素萍

我校是一所嶄新而充滿活力的農村寄宿制小學。在這個團結奮進的大集體中，有這樣一個小群體倍受矚目，那就是四排鄉第二小學字理課題組。該課題2010年11月確認為《中國高等教育學會語文教育專業委員會字理教學研究中心》字理教學研究課題。課題立項號為ZL2010—183，其課題名為《加強字理教學 傳承漢字文化 提高師生語文素養的研究》。張群同志擔任課題主持人，領導小組組長由李素萍副校長擔任，參研人員有江善宇、梁艷春、梁艷梅、韋在文、廖東華、韋蘭新、吳秋萍。兩年來，該課題組在李素萍老師的帶領下，大家團結互助，齊心協力，開拓創新，形成具有較強的科學性、系統性和實用性的研究成果群。在科研、教學這兩個領域里均取得了豐碩的成果，進一步提升了學校教育科研水平，促進我校的教育科研工作向規范化、科學化、現代化不斷邁進，為科教興國和推動學科、學校的建設和發展做出了重要的貢獻。他們以高度的責任心與昂揚的精神風貌在教育這片熱土上譜寫著青春的華美篇章。具體事跡如下：

一、領導重視，機構保障

學校一直堅持“讓農村的教師也跟上時代的步伐，讓農民的孩子也享受優質的教育”這一辦學理念。以課題研究為抓手，深入開展教學研究，進一步加強課題的有效研究與過程管理，積極開展校本教科研活動，使學校教科研工作“源于教學，高于教學，指導教學”，精心打造教師隊伍，全面提高教育質量。課題立項后，學校成立了課題領導小組，制定了課題目標、課題研究管理制度和激勵機制。主管教學的李素萍副校長任課題組組長，教導副主任張群任執行組組長，學校年輕的語文骨干教師江善宇（語文教研組組長）、梁艷春（語文教學骨干教師）、謝艷雪（語文教學骨干教師）、梁艷梅（語文教學骨干教師）、韋在文（語文教學骨干教師）為成員，并發動全體語文教師積極參與，帶動全校學生共同進步。

二、刻苦學習，提高素質

由于農村教師的漢字文化素養比較淺薄，直接導致學生的字理知識的匱缺和識字析詞能力的低下，要想切實地加強漢字字理的教學，讓學生形象地感知漢字，真正地認識漢字，教師就必須在課題研究中與學生一道成長，努力研習，夯實基礎，而后才能有效地在課堂中科學地實施字理教學，進而切實地提高學生的語文素養。只有這樣才能使學生由衷地喜歡漢字，進而激發他們熱愛祖國語言文字的思想感情，使我們源遠流長的漢字文化得以薪火相傳。學校通過“請進來，走出去”，提升課題組教師的字理知識和教育教學水平。

一是加強自主學習。字理課題組的老師平時利用課余時間自學《小學語文字理教學手冊》，上網學習字理知識及字理教學相關理論，課題組對于學習情況定期檢查。通過學習，激活了源頭之水，豐富了教學內容，增強了科研意識。二是定期舉辦培訓。課題組加強了教師理論知識的學習與培訓，使我們的研究工作建立在理論依據之上，提高了課題組成員的專業知識水平。

1、定期外出培訓。在研究過程中，當老師們遇到困難，出現困惑時，張群、李素萍老師先后到南寧參加第二屆和第三屆字理教學課題培訓活動。李素萍、梁艷春、韋在文等多位教師參加鹿寨縣小學語文字理教學培訓和競賽活動； 2010年9月和2011年4月組織全體語文教師參加四排鄉“加強字理識字教學研究”觀摩活動。

2、定期向全體師生舉行字理培訓。兩年來，課題組負責人每月組織語文教師通過觀看字理光盤、《字理課題的實施與管理》和上字理網等形式學習字理基礎知識。2011年10月，李副校長為課題組成員進行理論培訓和業務培訓，為老師們指明了研究的方向。在培訓的過程中，課題組成員不但提高了自身的書法水平，對其他教師也起到了很好的輻射作用。課題組組織學生觀看象形字《三十六個字》的視頻，學生通過觀看，進一步認識了我國漢字的演變過程，幫助學生更好地通過字理識記中國漢字。

3、定期召開課題人員會議，定期研究課題進展情況，定期進行各類活動，定期舉行課題實踐展示活動。

三、科研先導，致力深化

教育科研既是提高字理教學質量的向導，也是促進教師成長的有效途徑。我們充分認識 “科研興教”對學校、教師、學生發展的意義，在平時的科研管理中，我們結合校本教研管理制度和教學常規管理工作，組織開展集體備課、學生作業、教師教案等專項檢查工作。在課堂教學這個主陣地上，我們圍繞課題開展研究探索。課題組老師積極上課題研究課，樹立“人人都是研究者”、“上課就是研究”的新理念，把字理知識審滲透到實際教學工作中。并結合上級部門組織的各類教科研競賽活動開展了本校的“學生字理書畫展”、“優秀論文、教學設計、課件制作選評”等活動。

1、校本教研

課題組把理論基礎知識大膽運用到字理教學課堂的研討。按年段進行，其中低年段以加強字理識字教學研討為主，中高年段以字理析詞教學研討為主。研討的方法按照學校校本教研的模式，即：以一課二上三評議為平臺，以課堂教學為中心，以集體備課為切入點，以課例研究為載體，進一步有效落實課題研究。

2010年9月，韋蘭新老師參加鹿寨縣字理教學觀摩活動進行了字理教學匯報課。她執教的《識字8》，大膽探索字理教學方法給大家留下了最初的好印象，為我校字理教研拉開了序幕；2011年11月，梁艷春老師參加了四排鄉字理教學教研活動，她執教的《云房子》在課堂上把字理滲透在教學當中，給四排鄉的語文教師做了很好的示范，受到老師們的高度贊揚；2011年4月，韋在文老師執教《識字7》通過課件生動演示字理，深受學生喜愛；2011年5月，李素萍副校長身先士卒，在四排鄉小學語文字理教研活動中執教，她的字理析詞教學法得到鹿寨縣語文教研員覃健蘭的好評，并在全國字理教學錄像課比賽中榮獲二等獎；2011年11月，韋振蘇老師參加鹿寨縣小學語文青年教師字理教學競賽，她執教的《美麗的丹頂鶴》榮獲三等獎。總之，課題組教師積極上示范課，以點帶面，全面提高。語文教師也紛紛從字理網上下載字理圖片，把字理滲透到教學中，取得了顯著的教學效果。

2、校際交流

2010年9月我校與四排鄉中心校在四排鄉中心校聯合舉行四排鄉字理課題教學研討活動。2011年5月我校與四排鄉中心校在我校聯合舉行四排鄉字理課題教學研討活動。在校際交流活動中相互學習與借鑒，促進了兄弟學校之間的聯系和交流，提高課題組教師的素質，增強了課題研究的信心。

3、以賽促教。李素萍副校長的字理教學錄相課，韋振蘇老師的縣小學語文青年教師字理教學競賽課，課題組均采用集體備課的形式磨課，既提高了參賽教師的素質，又提高了備課教師的綜合素質。

四、美化校園，環境熏陶。

字理教學研究，要讓學生得到更大進步，除了課堂滲透是遠遠不夠的，我們還在環境熏陶方面下功夫。

1、充分利用宣傳欄，畫上與字理有關的字和圖畫。通過參觀學習，漢字文化在同學們心里扎下了根。

2、舉行學生“字畫書畫”、“作文”比賽。2011年1月舉行“字理書畫”比賽，并展示了30幅優秀的獲獎書畫作品。通過一個個漢字和一幅幅美妙的畫，學生在其中也深深喜愛上了漢字的字理。

3、每個班建立了字理知識文化角，豐富了校園文化內容，為學生成長創造了良好環境。

4、學校廣播站常對學生宣傳字理相關知識。通過這些活動，豐富了校園文化內容，為學生成長創造了良好環境。

五、點滴收獲，分享快樂

1、提高教學質量。通過滲透字理知識，讓學生懂得中國漢字的來龍去脈，彰顯了漢字的魅力，方便學生的學習和記憶，提高了教學質量。由于我校的許多班級都是剛從村小撤并，學生學習基礎較差，自從實施了字理教學法，學生進步大，對語文的學習興趣濃了，教學質量也提高了。在2011年春季學期期末考試中，各個班級的語文科成績都進步很大，取得了好得教學成績。如六（1）班的語文平均分100.3，及格率95.95%；優秀率20.84%，榮獲鹿寨縣教學質量三等獎。一（1）班語文也榮獲鹿寨縣教學質量三等獎。其余的班級教學成績均有了較大的進步。

2011年11月我校的廖秀珍、陸星宇、覃仕康三位同學參加鹿寨縣首屆師生文化藝術節現場書法比賽中榮獲三等獎；陸玲玲、羅富源、廖麗娜、韋映霞、韋桂麗、羅慶秀等六位同學在縣首屆師生文化藝術節現場作文比賽中獲三等獎；我校選送的節目《滿江紅》在經典誦讀比賽中獲小學組三等獎。2011年12月韋桂麗、在縣舉行的“我與鹿寨共成長”征文比賽中獲小學高年級組一等獎，李潔艷獲二等獎，盧夏琳、謝小英獲三等獎，梁雙鳳、莫小竹獲優秀獎。

2、提高教師的科研素質。

又是一年末，在這兩年里我們忙碌著，也收獲著。這不，你看，張群、李素萍、江善宇等14位老師榮獲第二屆全國字理知識競賽一等獎；謝艷雪、韋振蘇等4位老師榮獲第二屆字理知識競賽二等獎；張群、江善宇等老師榮獲全國字理教學論文一等獎；梁艷梅榮獲全國字理教學論文二等獎；李素萍榮獲全國字理教學錄像課比賽二等獎；韋振蘇老師榮獲鹿寨縣小學語文青年教師字理教學競賽三等獎；李素萍老師指導的節目《滿江紅》在2011年鹿寨縣首屆師生文化藝術節活動中榮獲三等獎；李素萍老師參加鹿寨縣2012年縣小學語文教師“美文誦讀競賽榮獲二等獎；張群老師在“柳州市第十屆小學青年教師匯報課”比賽中榮獲二等獎。

我校《加強字理學習共同傳承漢字文化 提高師生語文素養》課題組，在2011年的研究工作中，成果顯著，榮獲全縣教育科研成果評比貳等獎。課題組成員江善宇、梁艷梅兩位老師在2011教育科研工作中，成績突出，榮獲科研成果叁等獎。課題組還參加了縣教科室舉行的柳州市教育科研展示日活動，我校課題組的展板得到了領導的贊賞，同時獲得了與會教師的好評。我校在2011年柳州市青少年“歷史的選擇”愛國主義讀書教育活動中榮獲組織優秀獎

仍存在一些問題和不足：

1、對課題組長的培訓工作沒能有所提高和創新，對課題組長的工作缺少指導。

2、利用網絡的科研交流仍缺乏深度和廣度，缺少系統性，對課題組的老師幫助效果欠佳。

3、課題組的常規工作雖然已經有所提高，但在課題研究的創新性方面仍然有待努力。

我校字理識字教學法的研究與實踐已歷經兩個春秋。課題組的老師們以低年級的字源教學，中年級的字理析詞教學為研究重點，滲透字理的識字方法。他們從教學課堂著手，認真備課，找準每節課中的字理教學點，商議好每個字理點講析的度，從而提高了識字教學課堂效率，培養了學生自主識字的能力，讓學生“學在其中、悟在其中、樂在其中、美在其中”。研修的征程上，我們一路同行，彼此分享著收獲的喜悅，苦，但我們快樂著；累，但我們收獲著。總之，在我校字理課題組全體教師身上，我們看到了由崇高的師德支撐起來的教育精神，用團結協作、和諧奮進構建起來的優秀教師群體。這個優秀教師群體將一如既往地勇挑重擔，發揮模范帶頭的作用，在科研道路上探索和努力工作，為字理教學地深入開展，課題研究的順利進行作出了重要的貢獻。我們堅信 “加強字理教學 傳承漢字文化 提高師生語文素養的研究”這一小荷定能開得更鮮艷!