第一篇：2005字理與字理教學(xué)

字理與字理教學(xué)

1李 運(yùn) 富

（北京師范大學(xué)民俗典籍文字研究中心，北京市，100875）

（原載《吉首大學(xué)學(xué)報(bào)》2005年第2期）

內(nèi)容提要：

在中小學(xué)的漢字教學(xué)中，盛行分析字形、講解理?yè)?jù)的教學(xué)方法，但對(duì)什么是字的理?yè)?jù)，怎樣講解現(xiàn)代漢字的理?yè)?jù)并沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)，因而各行其是，隨意性很大，以致胡拆亂解、牽強(qiáng)附會(huì)的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。本文遵循漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，科學(xué)地界定了什么是漢字的理?yè)?jù)，提出了判斷漢字理?yè)?jù)的條件，同時(shí)根據(jù)現(xiàn)代漢字的特點(diǎn)，提出了講解現(xiàn)代漢字理?yè)?jù)的原則和方法。

關(guān)鍵詞：

字理

字理教學(xué)

現(xiàn)代漢字

一、字理概說(shuō)

漢字是記錄漢語(yǔ)的可視符號(hào)，通常一個(gè)漢字字符記錄漢語(yǔ)的一個(gè)語(yǔ)素或一個(gè)音節(jié)。語(yǔ)素是語(yǔ)言中最小的音義結(jié)合體，最初創(chuàng)造一個(gè)怎樣的字符來(lái)記錄哪一個(gè)語(yǔ)素，雖然帶有人為的約定俗成性，但總體來(lái)說(shuō)并不是隨意的，而是遵循著一定的原則和方法的。也就是說(shuō)，漢字在構(gòu)造之時(shí)，其形體的擬構(gòu)具有一定的理?yè)?jù)，通常把這理?yè)?jù)叫做字理，指的是字形跟所記語(yǔ)素音義上的聯(lián)系。例如甲骨文用“、”（鹿）等形來(lái)記錄語(yǔ)言中“l(fā)ù”（一種枝角動(dòng)物）這個(gè)語(yǔ)素，就因?yàn)樽中胃Z(yǔ)素所表示的動(dòng)物形體上相似，實(shí)際上“、”等形體就是根據(jù)語(yǔ)素“l(fā)ù”所表示的動(dòng)物意義來(lái)構(gòu)擬的，這種構(gòu)字方式屬于以形表義，傳統(tǒng)叫做“象形字”。

諸如此類的構(gòu)字方式還有“指事字”（如“一”“刃”“本”）、“形聲字”（如“煌”“清”“理”）、“會(huì)意字”（如“塵”“解”“析”）等。東漢時(shí)期的許慎編《說(shuō)文解字》，就是按照象形、指事、形聲、會(huì)意四種構(gòu)字方式來(lái)分析字理的。他還提到“轉(zhuǎn)注”“假借”，連同前面的四種合稱“六書(shū)”。但實(shí)際上“轉(zhuǎn)注”“假借”跟字形的 1 基金項(xiàng)目：北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“現(xiàn)代漢字的構(gòu)形原理與中小學(xué)漢字教學(xué)”（編號(hào)01BJBWY008）

作者簡(jiǎn)介：1957年6月生，男，湖南衡陽(yáng)人。北京師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)闈h語(yǔ)言文字學(xué)。結(jié)構(gòu)沒(méi)有多大關(guān)系，所以一般不用它們來(lái)分析字形，而把這兩書(shū)看作是用字的方法。但即使是用字的方法，它們跟所記詞語(yǔ)也是有聯(lián)系的，轉(zhuǎn)注重在義的聯(lián)系（同義或近義），假借重在音的聯(lián)系（音同或音近）。可見(jiàn)無(wú)論從構(gòu)字的角度說(shuō)還是從用字的角度說(shuō)，漢字都是一種理性的符號(hào)，都有理?yè)?jù)可講。不過(guò)，在識(shí)字教學(xué)中所講的字理主要是指構(gòu)造之理，一般不包括用字之理。

如果把指事的“事”、形聲的“形”、會(huì)意的“意”理解得寬泛一些，那許慎提出的“六書(shū)”中的前“四書(shū)”已經(jīng)基本上能反映古文字階段的字理系統(tǒng)。但如果要把漢字構(gòu)件的功能區(qū)分得更細(xì)一些，解說(shuō)得更明確一些，那“四書(shū)”還不夠用。例如甲骨文的“

（飲）”字，畫(huà)一個(gè)人彎著身子伸長(zhǎng)舌頭對(duì)著酒壇子吸吮，壇子內(nèi)外甚至還可以畫(huà)上幾個(gè)點(diǎn)，表示酒水，這是一幅很形象的飲酒圖畫(huà)。但這不是單個(gè)事物的象形，也不表示其中任何一個(gè)圖形的意義，而是由多個(gè)圖形組合產(chǎn)生一個(gè)新的意義，所以不應(yīng)該是象形字；組合的各部分又不都單獨(dú)成字，其壇其酒其人分開(kāi)來(lái)都象形，組合起來(lái)也是一幅畫(huà)，所以人的舌頭一定要伸出來(lái)對(duì)著酒壇，可見(jiàn)圖畫(huà)性很強(qiáng)，這就跟“解”（用“刀”分解“牛”“角”）之類的會(huì)意字也不相同。套入“四書(shū)”實(shí)在有點(diǎn)勉強(qiáng)。實(shí)際上它是幾個(gè)圖形的會(huì)合，叫做“會(huì)形字”才名實(shí)相符。還有形義合成字，如“上部象形，下部表義。形音合成字，如“

”（胃）、“”（果）等，兩字都是”（鳳）、“

”（雞）等，前字左邊象

”（太）、“

”（音）形，右上標(biāo)音，后字左邊標(biāo)音，右邊象形。義標(biāo)合成字，如“等，“大”與“太”意義相近，是表義構(gòu)件，下兩點(diǎn)或一點(diǎn)是標(biāo)志符號(hào)，表示區(qū)別；“言”與“音”也意義相近，是表義構(gòu)件，口中加上標(biāo)志性筆畫(huà)，表示區(qū)別。音標(biāo)合成字，如“（千）”“

”（百）等，前字用讀音相近的“人”字作示音構(gòu)件，在“人”字上加一短橫作為區(qū)別標(biāo)志，后字借“白”表示讀音，上面加一橫作區(qū)別標(biāo)志。形標(biāo)合成字，如“

”（玉）字，“王”象玉串形，是象形構(gòu)件，左右兩

”（春）筆表示跟國(guó)王的“王”相區(qū)別，是標(biāo)志性構(gòu)件。多功能合成字，如“字，三個(gè)“木”象草木之形，“日”表陽(yáng)光之義，“屯”提示這個(gè)字的讀音。凡此等等，這些實(shí)際存在的構(gòu)字理?yè)?jù)都是傳統(tǒng)“四書(shū)”所概括不了的。因此我們所說(shuō)的字理是字形結(jié)構(gòu)客觀顯示的構(gòu)件跟所記語(yǔ)素之間音義聯(lián)系的狀況，它跟傳統(tǒng)“四書(shū)”的原理和方法是一致的，但并不等于“四書(shū)”。我們可以從古今漢字的實(shí)際出發(fā)，通過(guò)分析漢字的構(gòu)件和確定構(gòu)件的功能來(lái)重新歸納漢字的形義關(guān)系和結(jié)構(gòu)類型，而不必墨守“四書(shū)”現(xiàn)成的表述。北京師范大學(xué)王寧教授創(chuàng)立的“漢字構(gòu)形學(xué)”[1]就是在傳統(tǒng)“四書(shū)”理論基礎(chǔ)上發(fā)展而成的，可以作為我們分析漢字理?yè)?jù)和進(jìn)行漢字教學(xué)的指導(dǎo)思想。

漢字和漢語(yǔ)都不是一成不變的。字形變了，或者所記詞語(yǔ)的音義變了，它的構(gòu)形理?yè)?jù)也可能跟著變化。就是說(shuō)，不同的字形可以有不同的理?yè)?jù)，不同的音義關(guān)系也可能形成不同的理?yè)?jù)，可見(jiàn)字理是一個(gè)歷史概念，不同時(shí)代的字形可能反映不同的字理觀念和理?yè)?jù)系統(tǒng)。因此在把握漢字字理的時(shí)候，還必須要有歷史發(fā)展的眼光。例如現(xiàn)代通行的漢字就跟小篆字系和甲骨文字系的理?yè)?jù)模式有了很大不同，真正的象形構(gòu)件已基本消失，新的記號(hào)構(gòu)件卻大量產(chǎn)生。如果仍然死守傳統(tǒng)的“四書(shū)”或古文字階段既有的模式來(lái)分析現(xiàn)代漢字的理?yè)?jù)，無(wú)論是理論上還是事實(shí)上都是行不通的。例如有人認(rèn)為現(xiàn)代漢字形聲字占百分之九十以上，這就是站在千古不變的立場(chǎng)上來(lái)說(shuō)話的，事實(shí)上許多源形聲字現(xiàn)在已經(jīng)不再是形聲字，例如趙（趙）體（體）變（變）淦（gàn）諸（辯問(wèn)）等就是如此。所以我們應(yīng)該特別注重漢字構(gòu)形及其理?yè)?jù)的變化情況。

字理的變化可能產(chǎn)生兩種結(jié)果：

一種結(jié)果是字形變了以后，構(gòu)件還有功能可說(shuō)，只是它的功能已經(jīng)不再是從前的功能了，這種情況叫做理?yè)?jù)重構(gòu)，也就是重新給它找到一個(gè)理?yè)?jù)。例如：

（會(huì)義合成）——弦（義音合成）（會(huì)形合成）——涉（會(huì)義合成）（會(huì)形合成）——

（獨(dú)體象形）——

（形義標(biāo)合成）——、折（會(huì)義合成）

（形音合成）——雞、鷄（義音合成）

（會(huì)義合成）——滅（義音合成）——滅（義標(biāo)合成）

第二種結(jié)果是變化后的形體跟所記詞語(yǔ)的音義已沒(méi)有什么聯(lián)系，或僅有部分聯(lián)系，致使全字或部分構(gòu)件的形體功能無(wú)法確指，這種情況可以叫做結(jié)構(gòu)功能喪失或部分喪失。為了便于分析和指稱這種無(wú)功能的形體結(jié)構(gòu)，我們把因變異而喪失音義聯(lián)系的形體，包括代替原字部分形體的簡(jiǎn)化符號(hào)，都稱之為記號(hào)[2]。例如：

觀（音義合成）——觀（記號(hào)+義符）歷（音義合成）——?dú)v（記號(hào)+音符）（會(huì)形合成）——舂（記號(hào)+義符）(獨(dú)體象形)——(會(huì)標(biāo)合成)——

（形音合成）——鳳（義音合成）——鳳（記號(hào)）(會(huì)標(biāo)合成)——齊(記標(biāo)合成)——齊（記號(hào)）

(獨(dú)體象形)——業(yè)(記號(hào))——業(yè)（記號(hào)）

3(會(huì)形合成)——號(hào)）

(會(huì)形合成)——爲(wèi)(義符+記號(hào))——為(記號(hào))——為（記對(duì)于理?yè)?jù)重構(gòu)的字來(lái)說(shuō)，不同的形體反映出不同的字理；對(duì)于功能喪失或部分喪失的字來(lái)說(shuō)，雖然無(wú)法解釋某些形體的音義功能，但形體結(jié)構(gòu)本身仍然是合理的，因?yàn)檫@些形體的來(lái)源可以解釋，從來(lái)源上講清形體變化的所以然，并對(duì)變化后的字形人為規(guī)定分析方法和結(jié)構(gòu)類型，這也是一種字理。因此，我們所說(shuō)的“字理”實(shí)際上包括構(gòu)造之理和演變之理，也就是靜態(tài)之理與動(dòng)態(tài)之理兩個(gè)方面。動(dòng)態(tài)演變是縱向的，貫通古今的；而靜態(tài)構(gòu)造是橫向的，可以分為字源構(gòu)造、歷變構(gòu)造和現(xiàn)實(shí)構(gòu)造等不同的構(gòu)形模式。這些都屬于字理。

漢字的構(gòu)造之理和演變之理是一種客觀存在，它受到形體系統(tǒng)和語(yǔ)言系統(tǒng)等諸多因素的影響和制約，因而不是隨意聯(lián)想和編造出來(lái)的。作為字理，它應(yīng)該符合四個(gè)條件，否則就不能算作字理。這四個(gè)條件是：

（1）必須緊扣字形，違背字形的“理”不是真正的字理。如把從“心”“非”聲的形聲字“悲”講成“像心里面長(zhǎng)了韭菜一樣悲傷”，把從“礻（示）”“畐”聲的形聲字“福”講成“一口人有田種有衣穿就幸福”，都當(dāng)作會(huì)意字，其實(shí)是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@樣會(huì)意歪曲了字形：“悲”中的標(biāo)音構(gòu)件“非”并不是韭菜的“韭”，“福”中的表義構(gòu)件“礻（示）”并不是衣服的“衤（衣）”。

（2）必須與字形所記錄的詞語(yǔ)相關(guān)或者與字形的演變過(guò)程相關(guān)，無(wú)關(guān)詞語(yǔ)音義和形體演變的“理”也不是真正的字理。如把形聲字“照”講成“一個(gè)日本人拿著一把刀殺了一口人滴了四點(diǎn)血”，可這跟“zhào”的讀音以及光亮、照射等詞義有什么聯(lián)系呢？何況造“照”字的時(shí)候日本人并沒(méi)有侵華呀，為什么要把殺人的事跟日本人聯(lián)在一起呢！又如把形義合成的“困（梱）”講成“花園四角方，里面真荒涼，只有一棵樹(shù)，種在園中央。”花園里或院子里種一棵樹(shù)，跟“困難、困頓”的詞義有什么聯(lián)系！把“衙”講成“三人行，其中有我”，這與“官衙、衙門(mén)”的意義又有什么關(guān)系！再如說(shuō)“寸”字是“十字蹺起腳，一球踢老高”，這作為字謎游戲游戲未嘗不可，也有助于記住字形，但它并不是字理，因?yàn)樗浽~語(yǔ)的音義無(wú)關(guān)，也與字形的演變無(wú)關(guān)。

（3）字詞的聯(lián)系必須自然而然、合情合理，牽強(qiáng)附會(huì)生拉硬扯的“理”同樣不是真正的字理。如把“要”講成“西方的女人東方要”，且不說(shuō)“要”的上部是否“西”字，“西方的女人”為什么東方就“要”？這之間有必然的邏輯聯(lián)系嗎？又如把“球”講成“一個(gè)姓王的搶了四個(gè)欄板球投了一個(gè)點(diǎn)球”，搶球、投球的人為什么一定要“姓王”，如果不牽合“球”的詞義，誰(shuí)能從“求”的字形上看出欄板球和點(diǎn)球來(lái)？另如說(shuō)“今”字“上面表示眼睛能看到，下面作個(gè)標(biāo)志，意即眼下、此時(shí)此地，也就是如今、當(dāng)前”，說(shuō)“可”字是“用筆畫(huà)張嘴，再在邊上作個(gè)記號(hào)，表示認(rèn)同、同意口中說(shuō)出的話”，這樣的形義聯(lián)系，聯(lián)系是聯(lián)系了，換上另一個(gè)人能想得出來(lái)嗎？還有人解釋“恕”字：“由心上女口組成。它形象的告訴你，得罪大人怎么辦？快去找他心上女人開(kāi)口求情，準(zhǔn)能寬恕原諒。”可謂牽強(qiáng)之至！4 好在他自己也承認(rèn)是《歪說(shuō)文戲解字》。這類的形義解釋完全是說(shuō)解者個(gè)人杜撰出來(lái)的“理”，不是字形客觀表現(xiàn)的理。

（4）真正的字理必然符合系統(tǒng)、具有規(guī)律，游離系統(tǒng)之外而毫無(wú)規(guī)律的望形生“理”即使能自圓其說(shuō)，也不能算真正的字理。例如把“韭”字講成“韭菜不是一根，而是一叢”，把“雞”字講成“雞是又一種鳥(niǎo)”，乍看還真有點(diǎn)道理，可漢字構(gòu)形中，沒(méi)有一個(gè)“非”能當(dāng)“不是”講，也沒(méi)有哪個(gè)“又”是當(dāng)副詞用的，再聯(lián)系這兩個(gè)字的演變歷史看，就明白原來(lái)并不是這么回事。再如把“聰”講成“同學(xué)們要想聰明，就要用耳朵聽(tīng)講、用心想問(wèn)題、用口說(shuō)話、用兩只眼睛（口上的兩筆）看黑板”，這樣寓教于字，似乎合情合理，也確實(shí)能達(dá)到一定的效果，但怎么來(lái)講解單用的“總”字呢？如果學(xué)生把“單、曾、兌、說(shuō)”等字中的“丷”也當(dāng)作兩只眼睛可咋辦？再如“溫”字，單就這個(gè)字來(lái)說(shuō)，講成“太陽(yáng)照曬器皿里的水，水就變溫了”，也確實(shí)是字詞相扣、形義相關(guān)的，可聯(lián)系“瘟慍氳韞蘊(yùn)缊塭揾榅殟煴瑥”等一系列字來(lái)看，我們就知道“溫”的字理其實(shí)是“從水昷聲”，因?yàn)椤皶j”在其它字中都起標(biāo)音作用，與太陽(yáng)和器皿無(wú)關(guān)。再如把“餓”字講成“我餓了要吃飯”，那“哦鵝蛾俄峨娥”等字怎講？把“福”字講成“一口人有田種有衣穿”，那“副幅輻蝠匐逼”等字也與“一口人”及“田土”有關(guān)嗎？認(rèn)為“姨”是“娶了少數(shù)民族的女人作姨太太”，那“胰咦荑（tí）”等字是否也屬于少數(shù)民族呢？可見(jiàn)如果沒(méi)有全局觀念，望形猜理，一個(gè)字形編一個(gè)“故事”，那就會(huì)講了一個(gè)，亂了一片，甚而至于破壞整個(gè)漢字系統(tǒng)，結(jié)果得不償失。這種不符合系統(tǒng)而瞎編出來(lái)的“理”不是真正的客觀的字理。

通過(guò)上述正反兩方面的界定，我們對(duì)漢字的字理應(yīng)該有了比較明確的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，字理是一種客觀存在，但對(duì)字理的分析講解卻難免帶有主觀的成分，因此字理教學(xué)跟字理其實(shí)是兩回事，不能等而同之。那么什么是字理教學(xué)、怎樣進(jìn)行現(xiàn)代漢字的字理教學(xué)呢？

二、現(xiàn)代漢字的字理教學(xué)

如上所述，字理就是漢字形體的所以然，也就是反映在漢字形體上的客觀理?yè)?jù)。那么，如果我們?cè)跐h字教學(xué)中把漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)或變形理?yè)?jù)分析出來(lái)告訴學(xué)生，讓學(xué)生知道某個(gè)形體的構(gòu)造原理及其演變過(guò)程，這就是字理教學(xué)。字理教學(xué)對(duì)于原構(gòu)字（結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)沒(méi)有發(fā)生變化的字）來(lái)說(shuō)，主要解釋形體構(gòu)造跟所記錄的詞語(yǔ)之間的關(guān)系；而對(duì)于變異字（結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)發(fā)生了變化的字）來(lái)說(shuō)，則應(yīng)該進(jìn)一步說(shuō)明形體的演變過(guò)程。

字理是一個(gè)歷史概念，不同時(shí)代的字形可能反映不同的字理觀念和理?yè)?jù)系統(tǒng)。因此對(duì)字理教學(xué)來(lái)說(shuō)，首先要確定所講對(duì)象的時(shí)代性。我國(guó)的漢字教學(xué)從來(lái)就重視字理。《說(shuō)文解字·敘》說(shuō)：“周禮，八歲入小學(xué)，保氏教國(guó)子，先以六書(shū)。”“六書(shū)”的前四書(shū)象形、指事、會(huì)意、形聲就是講漢字結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)的，不過(guò)他們所依據(jù)的是古文字字形，大都理?yè)?jù)明確。就目前中小學(xué)的字理教學(xué)而言，所講解的對(duì)象 5 當(dāng)然是現(xiàn)代漢字。現(xiàn)代漢字系統(tǒng)是經(jīng)過(guò)了長(zhǎng)期發(fā)展演變并由今人加以整理規(guī)范而形成的，其中的字理情況比較復(fù)雜，或承襲字源理?yè)?jù)，或理?yè)?jù)重構(gòu)，或理?yè)?jù)隱含，或理?yè)?jù)喪失，凡此種種，不宜用單一的原則和方法來(lái)處理，而應(yīng)該針對(duì)不同的理?yè)?jù)情況分別主次先后，各自采取相應(yīng)的原則和方法來(lái)加以處理。大致說(shuō)來(lái)，現(xiàn)代漢字的形體理?yè)?jù)可以分為四種情況，我們應(yīng)該用四種不同的態(tài)度來(lái)區(qū)別對(duì)待。

第一，構(gòu)形理?yè)?jù)一目了然的直接依現(xiàn)代字形講解。

從現(xiàn)代字形上能一目了然看出構(gòu)形理?yè)?jù)的字包括三種情況。一是理?yè)?jù)古今未變的字，例如相當(dāng)數(shù)量的形聲字和會(huì)意字，雖然形體上難免有書(shū)體的變化，甚至有所簡(jiǎn)化，但構(gòu)件的組合及其功能關(guān)系并沒(méi)有變化，只要我們知道古今對(duì)應(yīng)的構(gòu)件的音義，就能從現(xiàn)代字形上直接分析出理?yè)?jù)。如“解”字的理?yè)?jù)是從“刀”分解“牛角”，“明”的理?yè)?jù)是“日月”之光明亮，“間”的理?yè)?jù)是“日”光透過(guò)“門(mén)”縫，“鳴”的理?yè)?jù)是“鳥(niǎo)”用“口”叫喚，這些都是會(huì)義合成字，也就是傳統(tǒng)所謂會(huì)意字；再如“煌”的理?yè)?jù)是從“火”“皇”聲，“晴”的理?yè)?jù)是從“日”“青”聲，“輛”的理?yè)?jù)是從“車”“兩”聲，“騎”的理?yè)?jù)是從“馬”“奇”聲，這些都是義音合成字，也就是傳統(tǒng)所謂形聲字。

二是理?yè)?jù)重構(gòu)的字，即現(xiàn)代字形所反映的理?yè)?jù)跟古代對(duì)應(yīng)字的理?yè)?jù)不同了。如“構(gòu)”字原來(lái)從“木”“冓”聲，現(xiàn)在從“木”“勾”聲；“豬”字原來(lái)從“豕”“者”聲，現(xiàn)在從“犭（犬）”“者”聲；“塵”字小篆從三“鹿”揚(yáng)“土”會(huì)意，楷書(shū)繁體從一“鹿”揚(yáng)“土”會(huì)意，現(xiàn)在則從“小”“土”會(huì)意；“體”字原來(lái)從“身”“豊”聲，或從“骨”“豊”聲，現(xiàn)在則從“人（亻）”從“本”會(huì)意（跟古代從“人”“本”聲表愚笨義的“體”同形）；“滅”原來(lái)從“水（氵）”“

”聲，現(xiàn)在可以分析為用“一”（標(biāo)志覆蓋物）滅“火”的義標(biāo)合成字。凡此等等，有的功能關(guān)系沒(méi)變，而構(gòu)件變了，有的構(gòu)件變了，功能關(guān)系也變了。總之是理?yè)?jù)發(fā)生了變化，新的理?yè)?jù)是建立在現(xiàn)代字形基礎(chǔ)上的，因而沒(méi)有必要追溯古代字形。

三是現(xiàn)代新造字。新事物的產(chǎn)生需要新的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)，有時(shí)還需要?jiǎng)?chuàng)制新的字形來(lái)加以記錄。這些新創(chuàng)制的字形在古代沒(méi)有對(duì)應(yīng)的字形，因而它們的構(gòu)造理?yè)?jù)只能根據(jù)現(xiàn)代字形分析。例如“氫”“氮”“氨”“氯”以及“鋇”“銻”“銥”“鐳”等化學(xué)新名詞用字，就都是現(xiàn)代新造的，新造字大都是義音合成字（形聲字）。

第二，構(gòu)形理?yè)?jù)不太清楚或沒(méi)有把握的，聯(lián)系現(xiàn)代的相關(guān)字形統(tǒng)一考慮，要在共時(shí)系統(tǒng)的約束下尋求類別理?yè)?jù)。

漢字構(gòu)形不是孤立的現(xiàn)象，講解理?yè)?jù)要兼顧系統(tǒng)內(nèi)的類似現(xiàn)象作類化處理，也就是要進(jìn)行系統(tǒng)類聚。利用漢字的系統(tǒng)性，有助于我們正確地掌握個(gè)體字符的理?yè)?jù)。特別對(duì)現(xiàn)代漢字而言，由于形體的演變和音義的發(fā)展，個(gè)體字符的構(gòu)形理?yè)?jù)有所削弱，不經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析有時(shí)很難一下子看出來(lái)，但如果聯(lián)系相關(guān)的字符，通過(guò)類化作用和系統(tǒng)的提示，則個(gè)體字符的構(gòu)形理?yè)?jù)就顯而易見(jiàn)了。例如“都”字，如果孤立地看，很難把它斷為形聲字，因?yàn)槠渥笈浴罢摺备岸肌钡淖x音聲韻調(diào)都不同，似已不能表音；其右旁“阝”不能單用表詞，當(dāng)然也就不能表義。但如果我們把“都”放在整個(gè)現(xiàn)代漢字體系中來(lái)觀察，則其理?yè)?jù)仍然清晰。因?yàn)?6 以“者”為構(gòu)件的“堵”“賭”“睹”都讀“du”，說(shuō)明“者”帶有“du”的語(yǔ)音信息，認(rèn)讀者可以通過(guò)系聯(lián)類推的方法捕捉到這一信息，所以實(shí)際上它還能起到表音的作用；同理，以“阝”為右部構(gòu)件的“邦”“鄭”“邯鄲”“郊”“邢”“鄂”“鄢”等字都與城鎮(zhèn)、地名或姓氏有關(guān)，而“都”在“首都”“都城”中也正是用的城鎮(zhèn)義項(xiàng)，認(rèn)讀者通過(guò)系聯(lián)類推同樣能捕捉到這一信息，可見(jiàn)“阝”實(shí)際上也仍然能夠起到表義的作用。既然“都”的左旁能夠表音，右旁能夠表義，那它的理?yè)?jù)模式當(dāng)然是義音合成，也就是形聲字。只是“者”的表音功能和“阝”的表義功能不是通過(guò)各自獨(dú)立運(yùn)用的音義來(lái)顯示，而是需要通過(guò)系聯(lián)類推來(lái)顯示，也就是以類顯音，以類示義。

為了區(qū)別能夠單用并且音義對(duì)應(yīng)的一般聲符（示音構(gòu)件）和義符（表義構(gòu)件），我們可以把不能單用或跟單用時(shí)音義無(wú)關(guān)而通過(guò)類化作用以類顯音的聲符稱為“類聲符”，以類示義的義符稱為“類義符”。[3] 現(xiàn)代漢字中常見(jiàn)的類義符有“宀（室家宇宅寄宿寇安/表示與房屋有關(guān)）、廣(庫(kù)府床莊廬廟庖店/也表示與房屋有關(guān))、廠(壓厚原崖岸/表示與山崖有關(guān))、髟（鬢髫髯髻髦/表示與毛發(fā)有關(guān)）、辶（過(guò)進(jìn)逃追運(yùn)遠(yuǎn)近返送迎/表示與行走有關(guān)）、冖（冥冢冠冤/表示與覆蓋有關(guān)）、纟（線繩縫綴紡紗綿繡/表示與絲線布帛有關(guān)）、隹（雀雄雌雉雁隼雕焦集/表示與鳥(niǎo)有關(guān)）”;“頁(yè)（頸頰額領(lǐng)項(xiàng)頷頂須顧頓顏/表示與頭部有關(guān)）、貝（資貨賀財(cái)賄賂賠賺貴賤贈(zèng)賞/表示與錢(qián)財(cái)有關(guān)）、又（叉取受支友反雙/表示與手有關(guān)）”；還有“艸（草）、冫（冰）、冃（帽）、攴（撲）、疒（疾）、囗（圍）”；“灬（火）、讠（言）、氵（水）、扌（手）、月（肉）、钅（金）、彳（行）、饣（食）、衤（衣）、犭（犬）”等等，聯(lián)系同類字也很容易看出它們能表示一定的意義。常見(jiàn)的類聲符有“隹（堆推錐騅椎崔睢碓唯維惟帷/表示-ui讀音）、（輕氫經(jīng)涇陘徑頸莖痙脛/表示-ing讀音）、（揀煉練/表示-ian讀音）”；“矣（挨唉埃誒/表示-ai讀音）、肅（蕭簫嘯/表示-iao讀音）”；“

（彎巒戀蠻攣孿臠欒鸞/表示-an讀音）”；還有“圭（-ua）、且（-u）、賣(mài)（-u）、咼（-uo）、川（-un）”等等。這些構(gòu)件有的在現(xiàn)代不能單用，有的雖然能夠單用，但單用時(shí)的音義跟所構(gòu)字的音義無(wú)關(guān)，所以如果孤立地分析某個(gè)由這些構(gòu)件構(gòu)成的字，一般是難以明了其構(gòu)形理?yè)?jù)的。對(duì)于這種情況，以前的做法通常是要去查找古代的字形和字音，然后說(shuō)明相應(yīng)字源的理?yè)?jù)。但對(duì)于中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，要他們掌握太多的古形古義古音，難免加重負(fù)擔(dān)，本來(lái)只要記住一個(gè)現(xiàn)代字形，現(xiàn)在卻要連古文字一塊兒記，加上古義古音的干擾，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，從而影響識(shí)字教學(xué)的效果。其實(shí)只要我們掌握系聯(lián)類推的方法，就可以在不追溯字源的情況下，借助于系統(tǒng)的類別功能而把相當(dāng)一部分現(xiàn)代漢字的理?yè)?jù)講解清楚。

第三，共時(shí)系統(tǒng)無(wú)法提供理?yè)?jù)線索的，才求助于字源和形體演變的考察，借以說(shuō)明字源理?yè)?jù)或形體變異之故。

共時(shí)系統(tǒng)所能展示的字理往往是某些字共同擁有的構(gòu)件的功能，它們?cè)谙嚓P(guān)的構(gòu)形環(huán)境中體現(xiàn)出一定的意義信息或讀音信息，但單獨(dú)成字時(shí)，往往難以從系 統(tǒng)上看出它們的構(gòu)形功能。例如“木”作為構(gòu)件，通過(guò)“桃李楊柳板材休林集析”等字的系聯(lián)類推，我們會(huì)知道其中的“木”表示樹(shù)木或木材之類的意義，是個(gè)表義的構(gòu)件；可獨(dú)體字“木”，它是怎樣跟表示樹(shù)木的“mu”這個(gè)語(yǔ)詞建立聯(lián)系的呢，我們無(wú)法從現(xiàn)代漢字的系統(tǒng)中找到理?yè)?jù)，這時(shí)就需要借助字源也就是古文字來(lái)加以說(shuō)明了，原來(lái)“木”是個(gè)象形字，經(jīng)過(guò)隸變后成了記號(hào)字，其演變過(guò)程是“→木→木→木”。再如“為”，在“偽溈”兩字中起標(biāo)音作用，只要我們認(rèn)識(shí)單用的“為”字就不難理解，可對(duì)于獨(dú)體字“為”，它是如何表示“wei”詞的音義的呢，這也需要追溯字源。在甲骨文和金文中，本來(lái)是用一只手牽一頭象的組合圖形來(lái)表示干活的意思從而記錄語(yǔ)言中“wei”這個(gè)動(dòng)詞的，小篆仍然能看出會(huì)形的意味，隸變后，圖形表義的功能就基本消失，成為從“爪”的半記號(hào)字，又經(jīng)過(guò)草書(shū)楷化，就成了今天的全記號(hào)字，其演變過(guò)程是“

→

→爲(wèi)→為→為→為”。諸如此類，幾乎所有的現(xiàn)代獨(dú)體字都需要借助字源才能弄清楚它們的構(gòu)造理?yè)?jù)及形體演變過(guò)程。

當(dāng)然，不只是獨(dú)體字，合體字中理?yè)?jù)不明而又不能從現(xiàn)代漢字系統(tǒng)上分析出來(lái)的字，也需要借助字源來(lái)講解其構(gòu)形理?yè)?jù)。例如“春舂奉泰”四字，它們雖然都有一個(gè)相同的構(gòu)件（字的上部），可這幾個(gè)字的音和義都沒(méi)有什么聯(lián)系，我們無(wú)法推知它們共同的部件具有什么具體的功能。所以我們只好借助字源來(lái)講解各字的構(gòu)形理?yè)?jù)。“春”的甲骨文字形作“

”字，其中的三個(gè)“木”象草木之形，“日”表陽(yáng)光之義，“屯”提示這個(gè)字的讀音，合起來(lái)表示意義跟陽(yáng)光溫暖、草木滋生有關(guān)而讀音如“屯”的那個(gè)詞，這就是春天的“春”。小篆作“

”，從艸（草）從日屯聲，理?yè)?jù)跟甲骨文差不多，隸變后作“春、春”，把小篆上面的兩個(gè)構(gòu)件“艸”和“屯”粘合為一個(gè)無(wú)音無(wú)義的記號(hào)“”，整個(gè)字就變成一個(gè)表義構(gòu)件“日”加上一個(gè)記號(hào)構(gòu)件“”了。追溯字源以能講清理?yè)?jù)為準(zhǔn)，不一定要列出所有的古文字形體，也不一定要最早的形體。如“舂”小篆作“杵（）以搗臼（”，像兩只手（）持）的組合圖形，表示舂米的“chong”；隸變以后，上面的兩個(gè)構(gòu)件也粘合成一個(gè)記號(hào)“”了。“奉泰”兩字也只需追溯到小篆形體就可以了。“奉”小篆作“”，從手（）從廾（）捧物（），本義為“捧”，引申為奉

”，承、承受、侍奉，現(xiàn)代只用引申義，本義用分化字“捧”表示。“泰”字小篆作“從水（）滑過(guò)雙手（），大（）聲，本義為順滑，引申為順暢、順利、平安，現(xiàn)代只用引申義（國(guó)泰民安），本義已消失。“奉”“泰”的上部也是經(jīng)過(guò)隸變粘合而成的，它們跟“春”、“舂”還有“秦”、“奏”等字雖然在形體上互有聯(lián)系，但由于形體的來(lái)源不同，因而理?yè)?jù)各不相同。

字源的追溯和形體演變的分析可以配合系統(tǒng)講解，也可以濟(jì)系統(tǒng)之窮，是講解現(xiàn)代漢字構(gòu)形理?yè)?jù)的重要方法。但對(duì)中小學(xué)生而言，不宜用得太多太濫，只能根據(jù)需要在不得已的情況下適當(dāng)運(yùn)用。

第四，字源理?yè)?jù)不清或形體來(lái)源不明者存疑，寧缺毋濫，千萬(wàn)不要為求字理而隨意聯(lián)想，以致胡拆亂講。

事實(shí)上，字源也不能解決所有現(xiàn)代漢字的理?yè)?jù)問(wèn)題，因?yàn)橛行┕盼淖中误w本身的理?yè)?jù)就不清楚。例如“入”“六”“四”“于”“者”等現(xiàn)代字形不可理喻，查出它們對(duì)應(yīng)的古文字形體同樣難以推測(cè)其所以然，這類字我們就把它當(dāng)作記號(hào)字要學(xué)生死記，或者運(yùn)用別的方法（如聯(lián)想法、字謎法等）幫助學(xué)生記住，而不要去編造虛無(wú)的功能字理。

字理不是孤立的，而是由若干規(guī)律形成的系統(tǒng)。運(yùn)用規(guī)律和系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，自然能有效地提高漢字教學(xué)的功率，所以目前字理教學(xué)作為一種識(shí)字方法已在中小學(xué)得到廣泛運(yùn)用。但字理教學(xué)不單純是個(gè)方法問(wèn)題。它跟漢字知識(shí)、教育規(guī)律和兒童心理都有關(guān)系。我們應(yīng)該在這些理論的共同指導(dǎo)下準(zhǔn)確地把握字理教學(xué)的性質(zhì)、功用和尺度，不要把字理教學(xué)講成圖畫(huà)課，以為所有漢字都是由圖畫(huà)變來(lái)的，從而背離漢字科學(xué)；也不要把字理教學(xué)講成古文字課，那會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，偏離中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)；更不要把字理教學(xué)講成系統(tǒng)的文字學(xué)理論課，那么抽象的知識(shí)會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣。我們主張中小學(xué)老師應(yīng)該學(xué)習(xí)漢字學(xué)知識(shí)，掌握漢字結(jié)構(gòu)和形體演變的基本規(guī)律，但在教學(xué)中只能根據(jù)現(xiàn)代漢字的實(shí)際情況適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，不宜過(guò)分強(qiáng)調(diào)。能讓學(xué)生通過(guò)部分字例初步認(rèn)識(shí)到漢字形體的結(jié)構(gòu)和演變是有理?yè)?jù)的就可以了，不要寄希望講清楚每個(gè)漢字的理?yè)?jù)，不要為了追求理?yè)?jù)而胡亂分析和講解漢字。應(yīng)該說(shuō)，字理教學(xué)作為一種識(shí)字方法是科學(xué)的，行之有效的，但并不是唯一的和萬(wàn)能的。所以字理教學(xué)應(yīng)該跟別的識(shí)字方法相輔相成，并行不悖。能夠解釋字理而學(xué)生也容易接受的可以用字理教學(xué)法，不能解釋字理或雖能解釋而學(xué)生難以領(lǐng)會(huì)的就不要強(qiáng)解字理，而應(yīng)該采用別的識(shí)字教學(xué)方法。

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第二篇：字理教學(xué)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“語(yǔ)文課程還應(yīng)考慮漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”[作為漢字的主要特點(diǎn)，漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，字理成為設(shè)計(jì)識(shí)字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。字理就是漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計(jì)的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫(huà)、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。這是漢字最主要的特征。但是，如何合理運(yùn)用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。隨文識(shí)字是將識(shí)字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，需要一低年級(jí)選擇那些字理對(duì)識(shí)記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級(jí)則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識(shí)加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。、進(jìn)入了中高年級(jí)，我們更多的進(jìn)入到理解、閱讀、欣賞課文，學(xué)習(xí)課文的寫(xiě)作方法的階段。由此看來(lái)，字理好象沒(méi)有了發(fā)揮的余地，其實(shí)不然。中高年級(jí)的課文有些往往是一詞帶全文，領(lǐng)全篇的形式。而字理就是抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，以顯示它的功效。在講讀課文時(shí)，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識(shí)的講解，會(huì)影響學(xué)生思路。我認(rèn)為，這時(shí)的字理知識(shí)，是為課文服務(wù)的，不應(yīng)該成為上課的一種負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。

分解詞語(yǔ)

分解詞語(yǔ)即是對(duì)詞語(yǔ)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行分別析解。如果是合成詞就先把詞語(yǔ)分解成若干

個(gè)詞素，再對(duì)其中的重點(diǎn)詞素進(jìn)行析形索義，探尋本義。如成語(yǔ)“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個(gè)詞素，單個(gè)的看“名、列、前”三個(gè)字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點(diǎn)從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過(guò)字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊(duì)外出征戰(zhàn)時(shí)，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說(shuō)野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊(duì)伍的最前面。2．

組合會(huì)意

由舉茅旌的人走在隊(duì)伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“組合會(huì)意”，即把“名、列、前、茅”四個(gè)語(yǔ)素串聯(lián)組合起來(lái)，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊(duì)伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫(xiě)成“名列前矛”。3．

據(jù)文取義

據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內(nèi)容和語(yǔ)言環(huán)境理解這個(gè)詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語(yǔ)境是“在這次全校田徑運(yùn)動(dòng)會(huì)中，我們班的多項(xiàng)競(jìng)賽成績(jī)均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級(jí)的田徑運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽成績(jī)?cè)谌Ｊ亲詈玫模问桥旁谧钋懊娴摹?/p>

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎(chǔ)上采用換詞法進(jìn)行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來(lái)表達(dá)而改換成“成績(jī)最好”，“各項(xiàng)競(jìng)賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡(jiǎn)潔，特別是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境里，書(shū)面語(yǔ)的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語(yǔ)在以上的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移性的造句訓(xùn)練，以加深對(duì)詞義的理解。依據(jù)字理析解詞語(yǔ)能讓學(xué)生形象深刻地識(shí)記詞形詞義，特別是對(duì)一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹(shù)木長(zhǎng)得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個(gè)更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。“瑰麗”為什么會(huì)比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內(nèi)容，原來(lái)“五彩池”中的水清澈透底，在陽(yáng)光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見(jiàn)，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫(xiě)“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對(duì)一些非合成詞進(jìn)行字理析解時(shí)，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國(guó)軍隊(duì)奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對(duì)“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時(shí)的軍營(yíng)，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關(guān)系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對(duì)“駐”字的教學(xué)重在理解詞義，所以進(jìn)行字理析解主要放在“分解詞語(yǔ)——組合會(huì)意——據(jù)文取義”這三個(gè)步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運(yùn)用”則可省略了。

對(duì)大部分的詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)是可以先依據(jù)字理進(jìn)行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來(lái)說(shuō)，下面的詞語(yǔ)應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)進(jìn)行字理析解：

1．便于字理析解的詞語(yǔ)。一些漢字由于演化和簡(jiǎn)化已很難從字理上去認(rèn)識(shí)它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書(shū)”的特征，就是相當(dāng)部分的簡(jiǎn)化字也還是依據(jù)“六書(shū)”簡(jiǎn)化的，對(duì)大部分的漢字來(lái)說(shuō)還依然是有字理的，那么，由漢字構(gòu)成的詞語(yǔ)大部分也是可以進(jìn)行字理析解的。如下面的詞語(yǔ)：

“名副其實(shí)”的“副”用“刂”表形是因?yàn)樗c刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫(xiě)在竹片或木簡(jiǎn)上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時(shí)合二而一，兩個(gè)半片合起來(lái)數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時(shí)相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對(duì)聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個(gè)含義。“名副其實(shí)”就是名字與實(shí)際這兩者相符合的意思，所以應(yīng)用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實(shí)”搭配上沒(méi)有關(guān)系。再如“負(fù)隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過(guò)來(lái)就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關(guān)，“隅”就是山嶺的一個(gè)角落或旮旯的意思，所以“負(fù)隅頑抗”就是指敵對(duì)的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對(duì)一方大勢(shì)將去。理解此義就不會(huì)把“負(fù)隅頑抗”寫(xiě)成“負(fù)偶頑抗”，因?yàn)椤芭肌钡男闻允恰柏椤保刂竷蓛上喟榈娜耍c人有關(guān)。

2．字形近似的詞語(yǔ)。一些詞語(yǔ)由于關(guān)鍵字詞的構(gòu)形近似，學(xué)生極易混淆寫(xiě)錯(cuò)，對(duì)這些詞語(yǔ)只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來(lái)遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會(huì)把“姍姍來(lái)遲”寫(xiě)成“珊珊來(lái)遲”，因?yàn)椤吧骸笔切温曌郑闻浴巴酢笔切庇衽裕c玉石有關(guān)，而與人的行走動(dòng)作則毫無(wú)關(guān)系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴(kuò)張是相對(duì)的，所以應(yīng)是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒(méi)有關(guān)系。“帳篷”一詞中兩個(gè)字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學(xué)生理解此義就不易把“帳篷”寫(xiě)成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關(guān)鍵的詞語(yǔ)。所謂關(guān)鍵詞語(yǔ)一般是指在理解課文內(nèi)容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞語(yǔ)。如：

（1）文題中的關(guān)鍵詞語(yǔ)。如課文《趵突泉》主要描寫(xiě)趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來(lái)，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步地品讀我國(guó)當(dāng)代著名作家、語(yǔ)言大師老舍先生寫(xiě)的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢(shì)“趵”與“突”的情勢(shì)，這樣的析解是十分有利于學(xué)生對(duì)文本的理解的。

（2）文句中的關(guān)鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩(shī)抒發(fā)了詩(shī)人李白流放夜郎國(guó)途中遇赦返回時(shí)的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩(shī)人的心情有關(guān)。教師抓住詩(shī)句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進(jìn)行字理品析—— “朝”會(huì)意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽(yáng)）、“月”（月亮）幾個(gè)部件，組合會(huì)意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來(lái)，一彎殘?jiān)埋R上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見(jiàn)詩(shī)人急于返鄉(xiāng)與親人團(tuán)聚的愉快心情。

（3）文句中的難點(diǎn)詞。運(yùn)用字理析解課文中一些難于理解的詞語(yǔ)，形象生動(dòng)，化難為易。如《中國(guó)石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來(lái)：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過(guò)來(lái)一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。”翻看課文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來(lái)記這個(gè)詞語(yǔ)解釋那就是死記硬背了。先把這個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”。“肖”字是會(huì)意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來(lái)的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語(yǔ)“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過(guò)字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對(duì)“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識(shí)記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲(chóng)”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點(diǎn)水作形旁？與水有什么關(guān)系？像這樣的詞語(yǔ)只有通過(guò)字理析解的方式才能真正的解決難點(diǎn)。

字理析詞是字理識(shí)字的發(fā)展，是語(yǔ)言文字訓(xùn)練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學(xué)性、深刻性深受教師的喜愛(ài)，也十分有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學(xué)生深切地感悟漢字中所蘊(yùn)含的深刻的文化內(nèi)涵。在當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)呼喚回歸本色的時(shí)期，我們對(duì)字理析詞這一最能體現(xiàn)母語(yǔ)規(guī)律的教學(xué)方法應(yīng)引起高度的重視！然而，由于相當(dāng)長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)期以來(lái)受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬(wàn)能論”的影響，對(duì)漢字科學(xué)研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語(yǔ)教材中有關(guān)文字學(xué)的知識(shí)非常茍簡(jiǎn)，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學(xué)語(yǔ)文教師，一般來(lái)說(shuō)他們的文字學(xué)基礎(chǔ)還是不夠扎實(shí)的，相當(dāng)部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說(shuō)解為與水有關(guān)；把“阻、陸、阱、降、險(xiǎn)” 等字的“ 阝”說(shuō)成與耳朵有關(guān)，等等；在詞語(yǔ)解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項(xiàng)外，幾乎再?zèng)]有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學(xué)基礎(chǔ)薄弱所致。由此可見(jiàn)，要實(shí)施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實(shí)地從本義上去理解詞語(yǔ)，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。惟有如此，才能切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的識(shí)字析詞的能力，進(jìn)而高效地提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。在本文止筆之時(shí)，讓我們一道讀讀全國(guó)著名特級(jí)教師于漪關(guān)于漢字教學(xué)的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽(tīng)話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問(wèn)我們的語(yǔ)文教學(xué)，能借此引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習(xí)慣了字形分析，習(xí)慣了死記硬背，他們很少能從識(shí)字中感受到漢字的魅力，學(xué)習(xí)的興趣也就可想而知了。”

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問(wèn)的聲音始終在縈繞不逝，而且越來(lái)越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內(nèi)含字理且具有豐富文化內(nèi)涵的漢字去“引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個(gè)語(yǔ)文老師都應(yīng)當(dāng)對(duì)這一問(wèn)題做出必須的回答。運(yùn)用字理、識(shí)記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學(xué)中，相機(jī)地滲透字理教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生見(jiàn)形知義，牢記于心，而且還能結(jié)合語(yǔ)言環(huán)境，更好地理解詞語(yǔ)和句子的意思。在教學(xué)《西湖》一課時(shí)，學(xué)生學(xué)生對(duì)“夜幕初垂”理解不透，特別是對(duì)“初”字理解不到位，識(shí)記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫(huà)機(jī)械識(shí)記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫(xiě)成示字旁。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。課件演示“初”字的造字過(guò)程，很好地讓學(xué)生理解到“初”字的本義和引申義。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學(xué)生意義識(shí)記，這樣學(xué)生就不會(huì)把“初”字的偏旁寫(xiě)成示字旁。在針對(duì)“初”字進(jìn)行析解時(shí)，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結(jié)構(gòu)，真正地做到形、義結(jié)合。

又如學(xué)習(xí)《要好好學(xué)字》第二段時(shí)，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問(wèn)：毛主席說(shuō)，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個(gè)名字嗎？“主席”一詞，對(duì)這些孩子來(lái)說(shuō)，太抽象了。于是我運(yùn)用字理析詞幫助學(xué)生理解。先學(xué)習(xí)“席”，學(xué)生觀察“席”字特點(diǎn)，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導(dǎo)理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個(gè)“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來(lái)又演變社會(huì)團(tuán)體首要人物的名稱了。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關(guān)鍵字，析形索義，理解文章內(nèi)容。

一段話、一篇課文中，往往會(huì)出現(xiàn)關(guān)鍵性的詞語(yǔ)，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語(yǔ)，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語(yǔ)的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會(huì)被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來(lái)。

在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時(shí)，我從語(yǔ)言入手，抓住在我們看來(lái)司空見(jiàn)慣的詞語(yǔ)“奴仆”，平中見(jiàn)奇，由字形入手，將“忍辱負(fù)重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。讓學(xué)生先根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)談?wù)剬?duì)“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。但因?yàn)椤芭汀边@種人物離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活很遠(yuǎn)，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導(dǎo)致他們對(duì)詞語(yǔ)的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識(shí)，在黑板上畫(huà)“女”字的象形文字。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問(wèn)這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見(jiàn)了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫(huà)“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽(tīng)話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個(gè)字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫(huà)“仆”字的象形文字。邊畫(huà)邊解說(shuō)。這是一個(gè)側(cè)身站立的人，有人在他頭上戴了一個(gè)“羊”的標(biāo)志，表示這是一個(gè)戰(zhàn)俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會(huì)覺(jué)得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。深諳漢字的演化過(guò)程，在教學(xué)中析形索義，和學(xué)生邊畫(huà)邊議象形文字，使學(xué)生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語(yǔ)境中，勾踐從一個(gè) “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅(jiān)忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識(shí)字、促進(jìn)閱讀。字理在語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學(xué)生識(shí)字能力、帶動(dòng)深化閱讀、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進(jìn)文化的時(shí)代精神、字理教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語(yǔ)文教育教學(xué)的功效，它將成為越來(lái)越多語(yǔ)文教師的不懈追求。

字理析詞是根據(jù)詞語(yǔ)中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語(yǔ)的新方法。在教學(xué)中運(yùn)用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動(dòng),趣味性強(qiáng),詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊(yùn)的深刻含義。

一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡(jiǎn)稱五環(huán)節(jié)教學(xué)流程)1.分解析字。即先把詞語(yǔ)分解成若干個(gè)語(yǔ)素,再對(duì)每個(gè)語(yǔ)素進(jìn)行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實(shí)用性、實(shí)效性,可借助多媒體演示、實(shí)物演示、圖畫(huà)展示、簡(jiǎn)筆畫(huà)表示,動(dòng)作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語(yǔ)素重新組合起來(lái)(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結(jié)合自己的積累理解推析詞語(yǔ)的含義。分兩個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行:一是把詞語(yǔ)放進(jìn)句子中理解詞義;二是把詞語(yǔ)從句子中抽出拓展詞語(yǔ)的其他意義。4.品讀賞義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識(shí)詞語(yǔ)的深刻內(nèi)涵,體會(huì)其表達(dá)效果。5.遷移用義。把對(duì)詞語(yǔ)的感悟遷移到詞語(yǔ)的運(yùn)用上來(lái),加強(qiáng)遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實(shí)施方面,一是注重學(xué)生獨(dú)立析詞能力的培養(yǎng)。獨(dú)立析詞,指學(xué)生運(yùn)用所掌握的字理析詞知識(shí)和

1][2]，一些似是而非的問(wèn)題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識(shí)字教學(xué)根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實(shí)現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運(yùn)用字理只是其中的一種，若運(yùn)用適當(dāng)，不失有效、高效。識(shí)“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開(kāi)，字形教學(xué)則讓學(xué)生機(jī)械地?cái)?shù)筆畫(huà)，結(jié)果學(xué)生往往漏寫(xiě)其中的提和點(diǎn)，誤為“爪”。運(yùn)用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點(diǎn)，不能誤寫(xiě)為豎。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)校長(zhǎng)的時(shí)間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時(shí)間。”[2]機(jī)械地?cái)?shù)數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡(jiǎn)單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時(shí)間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無(wú)關(guān)，不要誤解為“看”，此時(shí)字形成為識(shí)記字義的線索；反之，若對(duì)其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時(shí)間有關(guān)而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因而，適當(dāng)分析字理，可以提高音、形、義的識(shí)記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)──形。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點(diǎn)、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識(shí)記效果之手段的性質(zhì)。否則，識(shí)字課豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？

因形體的簡(jiǎn)化、讀音的改變和意義的演進(jìn)等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無(wú)字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無(wú)內(nèi)在聯(lián)系。有些運(yùn)用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項(xiàng)通常只在閱讀古籍時(shí)遇到，至少小學(xué)語(yǔ)文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對(duì)顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小。但現(xiàn)在的字形很簡(jiǎn)單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯(cuò)。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識(shí)，但對(duì)識(shí)記音、形、義作用不大，甚至毫無(wú)作用。這是因?yàn)椋澳辍敝惖臐h字，音、形、義任何一要素都無(wú)法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無(wú)需深入加工，無(wú)需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯(cuò)把手段當(dāng)目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識(shí)記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對(duì)象為需要深入加工才能識(shí)記的漢字，否則是做無(wú)用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對(duì)象在音、形、義中至少有兩個(gè)要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。

此外，還必須具備一個(gè)重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平、接受能力相適配。學(xué)生是識(shí)字的主體，所謂對(duì)漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為他自己的加工，才能有效促進(jìn)識(shí)記。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。

字理易為小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會(huì)意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點(diǎn)：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)背景中。

但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理?yè)?jù)或多或少已遠(yuǎn)離人們的經(jīng)驗(yàn)，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊(cè)，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會(huì)寫(xiě)”的生字。初學(xué)時(shí)，學(xué)生往往把左邊寫(xiě)成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會(huì)出錯(cuò)：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語(yǔ)彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關(guān)，表示違逆、不聽(tīng)從，《國(guó)語(yǔ)》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊。”由違逆引申為爭(zhēng)訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無(wú)奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動(dòng)些，也能為高年級(jí)學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級(jí)孩子所理解、所接受，因?yàn)樗婕暗降姆N種知識(shí)，在這個(gè)學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認(rèn)知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至?xí)萑搿安徽f(shuō)還明白，越說(shuō)越糊涂”的窘境。

班固說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國(guó)子，教之六書(shū)，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”[3]周朝距離文字產(chǎn)生的時(shí)代較今天近得多，其社會(huì)環(huán)境能夠?yàn)榻Y(jié)合字理的識(shí)字提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)時(shí)一個(gè)階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8雖到15歲時(shí)的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時(shí)間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長(zhǎng)而有區(qū)別地結(jié)合“六書(shū)”講解字理以認(rèn)字也是可行的。“六書(shū)”等文字知識(shí)在漢代被被稱為“小學(xué)”，這是因?yàn)楹⑼雽W(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為那時(shí)的孩子是要系統(tǒng)地通過(guò)“六書(shū)”來(lái)識(shí)字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識(shí)范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱。“小學(xué)”作為一門(mén)學(xué)問(wèn)，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來(lái)被稱為“絕學(xué)”，其書(shū)籍被稱為“天書(shū)”，讓人望而生畏。涉及“六書(shū)”的經(jīng)典之作是《說(shuō)文解字》，歷時(shí)二十余年編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按照“六書(shū)”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡(jiǎn)單看作童蒙教材。古代指向識(shí)字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉(cāng)頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識(shí)字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)法練習(xí)中鞏固字形，同時(shí)也將常識(shí)教育和人格教育交融其間。沒(méi)有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書(shū)”識(shí)字。

清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說(shuō)文解字注》是標(biāo)志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說(shuō)：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開(kāi)分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見(jiàn)易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復(fù)認(rèn)之法：將認(rèn)過(guò)之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。”[4]未見(jiàn)其運(yùn)用“六書(shū)”理?yè)?jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識(shí)‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識(shí)‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實(shí)。”[5]也非依據(jù)“六書(shū)”理?yè)?jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書(shū)”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書(shū)”學(xué)說(shuō)鼎盛時(shí)代，童蒙識(shí)字并未引入此學(xué)說(shuō)？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理。德國(guó)著名教育家第斯多惠說(shuō)：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。”“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平。”[6]建立在學(xué)生知識(shí)背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對(duì)“很”一類字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎

傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)效益不高。建國(guó)以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識(shí)字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運(yùn)用了字理。建國(guó)初期誕生的集中識(shí)字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理?yè)?jù)。姑且不說(shuō)上個(gè)世紀(jì)九十年代初誕生的字理識(shí)字教學(xué)體系對(duì)字理的全面彰顯，其他如字族文識(shí)字，也表現(xiàn)出對(duì)字理的相當(dāng)尊重。但是，識(shí)字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展互動(dòng)的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識(shí)字教學(xué)科學(xué)性就越強(qiáng)。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時(shí)，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識(shí)字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見(jiàn)。眾多實(shí)驗(yàn)都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實(shí)驗(yàn)之中，被相對(duì)廣泛接受的唯隨文識(shí)字，當(dāng)然，它更多從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展出發(fā)構(gòu)建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識(shí)字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識(shí)字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識(shí)字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。雖然我們無(wú)法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來(lái)不費(fèi)功夫的《說(shuō)文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說(shuō)。

在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應(yīng)做到：

其一，全面完成識(shí)字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語(yǔ)拼音，課程標(biāo)準(zhǔn)制定的識(shí)字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識(shí)常用漢字1600～1800個(gè)，其中800～1000個(gè)會(huì)寫(xiě)。”“掌握漢字的基本筆畫(huà)和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫(xiě)字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫(xiě)字姿勢(shì)和良好的寫(xiě)字習(xí)慣，書(shū)寫(xiě)規(guī)范、端正、整潔。”“能借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨(dú)立識(shí)字。”[1]（5）可見(jiàn)僅識(shí)字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書(shū)寫(xiě)、獨(dú)立識(shí)字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成，以分析字理代替識(shí)字教學(xué)要不得。

其二，區(qū)別對(duì)待兩類生字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識(shí)字教學(xué)體系將生字分為“會(huì)認(rèn)”和“會(huì)寫(xiě)”兩類。“會(huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。“會(huì)寫(xiě)”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用。

其三，兼顧多項(xiàng)教學(xué)任務(wù)。隨文識(shí)字是將識(shí)字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書(shū)面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，需要一課時(shí)，加上讀音和書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練，差不多要再用半課時(shí)，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認(rèn)識(shí)的3000個(gè)漢字和會(huì)寫(xiě)的2500個(gè)漢字分配到三個(gè)學(xué)段。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)字理的知識(shí)，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識(shí)字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識(shí)字為主。識(shí)字是低段的教學(xué)重點(diǎn)，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機(jī)滲透。低年級(jí)選擇那些字理對(duì)識(shí)記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級(jí)則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識(shí)加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。

四、應(yīng)如何看待非字理的識(shí)字方法？

一些人將分析“六書(shū)”字理視為識(shí)字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門(mén)左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識(shí)字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識(shí)字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書(shū)”之字理，但也都是對(duì)漢字信息的程度不等的加工，對(duì)識(shí)記字形有程度不同之效，對(duì)本無(wú)字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識(shí)字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會(huì)樂(lè)見(jiàn)和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問(wèn)題，只是識(shí)字教學(xué)方法之一。“一把鑰匙開(kāi)一把鎖。”教學(xué)時(shí)，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動(dòng)地運(yùn)用方法，方能取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書(shū)”理?yè)?jù)，那是自斷手腳，畫(huà)地為牢。

值得一提的是，實(shí)踐中有一種“字說(shuō)”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書(shū)”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對(duì)形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。如，為不漏寫(xiě)“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”。與機(jī)械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識(shí)相悖。但是，若記住識(shí)字教學(xué)目的，同時(shí)也記住，對(duì)漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對(duì)此也能接受。

兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無(wú)生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹(shù)木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬(wàn)物以生命。“為什么只有在湖邊才會(huì)有波浪呢？”孩子會(huì)說(shuō)：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。周作人說(shuō)：“兒童沒(méi)有一個(gè)不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說(shuō)話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說(shuō)草木不思想，貓狗是動(dòng)物，不會(huì)思想或說(shuō)話，這事不但沒(méi)有什么益處，反是有害的，因?yàn)檫@樣使他們的生活受了傷了。即使不說(shuō)兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。”[7]我國(guó)有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺(jué)或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)之間。如，他們分明知道布娃娃不過(guò)是玩具，但依然會(huì)為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對(duì)漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理?yè)?jù)，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號(hào)以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩(shī)性的色彩，在低年級(jí)更為顯著。比如，“滿”，形體簡(jiǎn)化前寫(xiě)作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨(dú)成字。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級(jí)孩子則這樣識(shí)記：一天下雨了，水（氵）滿了起來(lái)，兩個(gè)孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達(dá)成識(shí)記目的，而且孩子也知道這不過(guò)是自己的聯(lián)想而已，絕不會(huì)誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對(duì)呢？

“六書(shū)”字理是漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，合理開(kāi)發(fā)、恰當(dāng)運(yùn)用，可使識(shí)字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。但字理識(shí)字不是萬(wàn)能鑰匙，運(yùn)用過(guò)濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。造字規(guī)律，不等于識(shí)字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理?yè)?jù)當(dāng)作是識(shí)字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會(huì)！

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國(guó)教育部．全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．認(rèn)知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129-130．

[3][漢]班固．漢書(shū)藝文志[M]．上海：商務(wù)印書(shū)館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．見(jiàn)：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國(guó)教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的三篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章

(編者按：字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂，由字理識(shí)字------字理析詞-----字理教學(xué)----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開(kāi)開(kāi)心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽(yáng)一位老師堅(jiān)持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認(rèn)可。黑龍江一位書(shū)法老師在書(shū)法課上講解字理。廣西平果一位校長(zhǎng)號(hào)召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因?yàn)闊o(wú)論是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂(lè)、體育、信息技術(shù)的老師，都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊(yùn)含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機(jī)里，隨時(shí)學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個(gè)中國(guó)人，不知道老祖宗所造漢字里蘊(yùn)含的文化，愧對(duì)祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國(guó)第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，在會(huì)議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)課堂的幾篇觀點(diǎn)對(duì)立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來(lái)之際，作為新年禮物贈(zèng)送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開(kāi)始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高

──由王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考

集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝

在第六屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺(jué)得她不愧為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文老師；在《望天門(mén)山》教學(xué)實(shí)錄中與她再次相遇，覺(jué)得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門(mén)山》可圈可點(diǎn)之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門(mén)山》全詩(shī)28個(gè)字，王老師一共講解了8個(gè)字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會(huì)的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩(shī)教學(xué)中都實(shí)屬罕見(jiàn)，耳目一新過(guò)后，也引起了一些思考。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理?yè)?jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時(shí)代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字實(shí)際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識(shí)記。這時(shí)，講解字理是手段，提高識(shí)字效率是目的。在古詩(shī)教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，對(duì)于正確理解詞語(yǔ)，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績(jī)麻”，“績(jī)”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩(shī)中用的又正是本義。“績(jī)”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來(lái)的意思是把麻搓捻成線或繩，后來(lái)表示成果、成績(jī)。這時(shí)，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來(lái)不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個(gè)環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識(shí)字解題”中，王老師這樣索求“天、門(mén)、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問(wèn)學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說(shuō)，我們先來(lái)看它的下半部分“”，是“大”字，是一個(gè)人張開(kāi)雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個(gè)字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說(shuō)，這是繁體字的“門(mén)”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門(mén)”。（板書(shū)：門(mén)）古裝舞臺(tái)戲沒(méi)有門(mén)，用動(dòng)作來(lái)表示（師模仿關(guān)門(mén)、開(kāi)門(mén)的動(dòng)作），這就是關(guān)門(mén)，這就是開(kāi)門(mén)。然后出示學(xué)生一眼可識(shí)的“”，板書(shū)后── 師：連起來(lái)讀。生：天門(mén)山。

師：不像天門(mén)山，倒像是小山丘。再讀。生：天門(mén)山

師：這才像天門(mén)山，從你們的聲音和天門(mén)山三個(gè)字，想象一下天門(mén)山是怎樣的？ 生：天門(mén)山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門(mén)山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門(mén)”字）生：有兩座，一邊一座，像門(mén)一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒(méi)看過(guò)天門(mén)山，僅從天門(mén)山這三個(gè)字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門(mén)山隔江相對(duì)，就像天設(shè)的門(mén)戶，雄偉奇特。

“天、門(mén)、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過(guò)，作為表示最常見(jiàn)事物的最常用字在隨后無(wú)數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級(jí)學(xué)生對(duì)其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費(fèi)周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計(jì)，東漢許慎的《說(shuō)文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》所羅列的8個(gè)義項(xiàng)中。在我國(guó)有多處景觀被命名為“天門(mén)”，但大都沒(méi)有“高”之義。在現(xiàn)代語(yǔ)言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語(yǔ)境里，它有時(shí)可能隱含著“高”，但這不過(guò)是附加意義，主要由“天空”附帶而來(lái)，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門(mén)山》的語(yǔ)境中，“天門(mén)”是“天造”之門(mén)，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門(mén)山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對(duì)“舉象”的作用不應(yīng)過(guò)高估價(jià)

王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門(mén)山”的樣子，即“識(shí)字解題”。試想，想象天門(mén)山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門(mén)”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來(lái)得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門(mén)山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門(mén)一樣，又是很高很雄偉的山。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門(mén)”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對(duì)字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書(shū)：天門(mén)。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門(mén)”會(huì)是怎樣的門(mén)。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。然后在“天門(mén)”后面板書(shū)“山”，說(shuō)：“天門(mén)是大自然造就的門(mén)，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門(mén)山。透過(guò)“天門(mén)”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門(mén)山?又會(huì)是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。

在本課第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個(gè)字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開(kāi)你的想象，天門(mén)山是怎么斷開(kāi)的？學(xué)生有的說(shuō)，天門(mén)山好像是被斧頭砍開(kāi)的；有的說(shuō)，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開(kāi)了。接著出示“開(kāi)”的繁體“開(kāi)”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，門(mén)就開(kāi)了。

在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。“以言造象，立象盡意”，這是詩(shī)歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過(guò)語(yǔ)言文字彰顯意象，透過(guò)意象領(lǐng)悟情感意蘊(yùn)，往往就是閱讀詩(shī)歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個(gè)問(wèn)題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？

以言達(dá)意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達(dá)復(fù)雜的情思。其中“意”是指詩(shī)人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。“意象”也就是蘊(yùn)含了詩(shī)人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過(guò)詞語(yǔ)喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過(guò)想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過(guò)程中，外物在內(nèi)心的表象遠(yuǎn)比語(yǔ)詞重要，因?yàn)檎Z(yǔ)詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說(shuō)》中寫(xiě)道：“生而眇（瞎眼）者不識(shí)日，問(wèn)之有目者。或告之曰：?日之狀如銅盤(pán)。?扣盤(pán)而得其聲。他日聞鐘，以為日也。或告之曰：?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂(lè)器，像短笛），以為日也。”試想，當(dāng)這位“生而眇者”聽(tīng)到“白日依山盡”或“長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，他能還原出其意象嗎？沒(méi)有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無(wú)從說(shuō)起。所以要讓學(xué)生想象“天門(mén)山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門(mén)”和“山”在他們內(nèi)心的表象。當(dāng)然，語(yǔ)詞的作用也不可抹殺，因?yàn)槟切┍硐笠彩怯烧Z(yǔ)詞命名的。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時(shí)，教師的語(yǔ)言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。此其一。其二，詞語(yǔ)作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號(hào)是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫(xiě)意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號(hào)化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語(yǔ)，則有較大的想象空間，且具有個(gè)性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過(guò)如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見(jiàn)月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒(méi)有什么動(dòng)靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過(guò)了一會(huì)兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐拢[沒(méi)了。”也許你不能如此這般用語(yǔ)言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道。

滾滾東去的長(zhǎng)江以雷霆萬(wàn)鈞之勢(shì)，以不可阻擋之力，沖撞天門(mén)，使之中斷，從而門(mén)戶洞開(kāi)……“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”，將浩蕩江水沖破天門(mén)、奔騰而去的氣勢(shì)躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫(huà)面，非充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開(kāi)”是雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，就能夠想象和領(lǐng)會(huì)？斷絲的斧頭砍天門(mén)山，一雙人手開(kāi)天門(mén)，何其柔弱無(wú)力！若無(wú)后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門(mén)山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開(kāi)！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽(tīng)到什么”，讓學(xué)生想象長(zhǎng)江勢(shì)不可擋的氣勢(shì)。對(duì)四年級(jí)學(xué)生而言，因“斷”和“開(kāi)”都是熟字，它們?cè)谠?shī)中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識(shí)，對(duì)于彰顯意象便無(wú)能為力。在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚(yú)。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭(zhēng)，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個(gè)回旋的漩渦，這對(duì)于準(zhǔn)確理解詩(shī)中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時(shí)就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會(huì)一些關(guān)鍵詞深層意蘊(yùn)的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長(zhǎng)》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生詞，同時(shí)又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。教學(xué)時(shí)，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥(niǎo)，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩(shī)教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。但此時(shí)講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的。客觀地說(shuō)，閱讀教學(xué)中可運(yùn)用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無(wú)太大用場(chǎng)。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學(xué)中包括古詩(shī)教學(xué)中像王老師這般講解字理，對(duì)理解詞義和解讀文本雖無(wú)多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識(shí)。這是語(yǔ)文知識(shí)，也是漢字文化知識(shí)。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測(cè)，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時(shí)也將它作為目的，即在閱讀中隨機(jī)傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無(wú)不可，但不宜提倡，尤其不宜過(guò)多、過(guò)濫，即使學(xué)生理解無(wú)礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語(yǔ)文素養(yǎng)中重要性有限。識(shí)字是為閱讀和寫(xiě)作服務(wù)的，沒(méi)有人將識(shí)字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識(shí)字教學(xué)的本位。識(shí)字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)法練習(xí)中鞏固字形，沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的。“五四”至今，尤其是建國(guó)以來(lái)，識(shí)字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際。字理是古老的學(xué)問(wèn)、傳統(tǒng)的知識(shí)，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識(shí)。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認(rèn)的事實(shí)是，除了專門(mén)漢字研究者和漢字教育工作者，對(duì)于一般的人，在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大。基礎(chǔ)教育階段，語(yǔ)文課程不是培養(yǎng)專門(mén)漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文課程要“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。試問(wèn)周圍語(yǔ)文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語(yǔ)文素養(yǎng)要素多元，語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”。對(duì)于大多數(shù)人，在其擁有的各種語(yǔ)文知識(shí)中，字理有之固然好，沒(méi)有無(wú)大礙，絕非必不可少。語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。這也是歷部語(yǔ)文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)從未將掌握字理作為教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)的根本原因。

其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間。基于母語(yǔ)教育的獨(dú)特地位，世界各國(guó)都格外重視，國(guó)外小學(xué)階段母語(yǔ)教育課時(shí)大多占所有課占總課時(shí)的三分之一到二分之一，我國(guó)只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見(jiàn)一斑。課時(shí)嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語(yǔ)文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時(shí)間過(guò)多地用于額外的漢字文化傳播，這對(duì)于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢(shì)必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。以古詩(shī)教學(xué)而言，人教版從一年級(jí)到三年級(jí)，一篇課文安排兩首古詩(shī)，四年級(jí)以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設(shè)計(jì)，一篇精讀課文為兩個(gè)課時(shí)，四年級(jí)應(yīng)在兩個(gè)課時(shí)內(nèi)完成三首古詩(shī)的教學(xué)。王老師在四年級(jí)用一課時(shí)完成一首古詩(shī)，已經(jīng)超過(guò)正常用時(shí)的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時(shí)。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識(shí)字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。杭州地區(qū)學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級(jí)上冊(cè)安排《望天門(mén)山》，課文中要求“會(huì)寫(xiě)”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計(jì)了默寫(xiě)等練習(xí)。王老師在此地為四年級(jí)學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來(lái)需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時(shí)間進(jìn)行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰(shuí)主誰(shuí)賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。一個(gè)希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實(shí)地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。首先要有效果，即教學(xué)活動(dòng)結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說(shuō)。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實(shí)有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年第9期）

探索誠(chéng)可貴 堅(jiān)持價(jià)更高

──也談王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考

廣西師范學(xué)院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽(tīng)了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級(jí)古詩(shī)課《望天門(mén)山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對(duì)她執(zhí)教的《望天門(mén)山》引發(fā)思考而撰寫(xiě)的《探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高》一文（該文以下簡(jiǎn)稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說(shuō)”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。作為現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩(shī)題《望天門(mén)山》。《探》文認(rèn)為這幾個(gè)字是熟字，學(xué)生對(duì)其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無(wú)需“大費(fèi)周折”。誠(chéng)然，作為單純的識(shí)字來(lái)說(shuō)，已學(xué)過(guò)的字再析形索義的確是“大費(fèi)周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級(jí)的閱讀課，析解詩(shī)題時(shí)引出“山”的古文字“”是為了與本詩(shī)中天門(mén)山獨(dú)特的“”形相比照，而后又由“”的獨(dú)特山形引出繁體的“門(mén)”字，這對(duì)理解安徽蕪湖“天門(mén)山”的獨(dú)特山形以及了解因形命名的文化常識(shí)都是有效的。為什么題目不叫“過(guò)天門(mén)山”、“登天門(mén)山”或“贊天門(mén)山”而叫“望天門(mén)山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時(shí)由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門(mén)山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)題“望”字所蘊(yùn)含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡(jiǎn)單的再識(shí)該字。在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語(yǔ)境里會(huì)含有不同的情意，因此，對(duì)已經(jīng)學(xué)過(guò)的熟字是否還應(yīng)求索要據(jù)語(yǔ)境而定，不能決然地說(shuō)“不必”。比如簡(jiǎn)化字“門(mén)”雖已學(xué)過(guò)，其狀就如現(xiàn)代門(mén)形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見(jiàn)形知義。然而，本詩(shī)中“天門(mén)山”之“門(mén)” 是依據(jù)繁體的“門(mén)”形而命名，由此引出“門(mén)”以讓學(xué)生形象感知“天門(mén)山”之獨(dú)特形態(tài)，這有何不好？我們?cè)陂喿x教學(xué)中遇到熟字組成的詞語(yǔ)時(shí)依據(jù)語(yǔ)境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡(jiǎn)要地進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析即可，無(wú)須講解字理；而當(dāng)它作為一個(gè)詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時(shí)，為了理解特定情境中的詞義而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“羅”進(jìn)行字理析解，重點(diǎn)理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫(xiě)，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開(kāi)的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬(wàn)千”，因而不能說(shuō)是“奇峰排列”。此時(shí)根據(jù)語(yǔ)境對(duì)“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對(duì)字詞形義的認(rèn)識(shí)是螺旋式上升的，熟字會(huì)不時(shí)相遇，認(rèn)識(shí)應(yīng)逐層加深。像教者以上四個(gè)字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡(jiǎn)略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時(shí)其形義是否再行求索或二度析解要因時(shí)因境因字而異，不能決然地說(shuō)“無(wú)須”或“不必”。

字理對(duì)“舉象”的作用該有怎樣的估價(jià)？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門(mén)山”的樣子，《探》文認(rèn)為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的?天?和?門(mén)?之形象”，認(rèn)為“這樣才來(lái)得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對(duì)字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計(jì)了如下的導(dǎo)入和解題方式：

板書(shū)：天門(mén)。讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“天門(mén)”會(huì)是怎樣的門(mén)。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。然后在“天門(mén)”后面板書(shū)“山”，說(shuō)：“天門(mén)是大自然造就的門(mén)，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門(mén)山。透過(guò)“天門(mén)”倆字，請(qǐng)你發(fā)揮想象，?天門(mén)山?又會(huì)是怎樣的山？”

《探》文作者對(duì)自己的設(shè)計(jì)自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因?yàn)檫@樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見(jiàn)。” 看了這樣的導(dǎo)入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門(mén)，此“門(mén)”形只像繁體之“門(mén)”形，絕不像現(xiàn)代簡(jiǎn)體上有門(mén)頭的“門(mén)”形，因此，教者引“門(mén)”識(shí)山，讓學(xué)生“見(jiàn)形知義，因義識(shí)形”，字理“舉象”的效果是顯而易見(jiàn)的。而依照《探》文設(shè)計(jì)，學(xué)生心中的“門(mén)”其實(shí)就是簡(jiǎn)化字之“門(mén)”形，那是“洞開(kāi)”之門(mén)，沒(méi)見(jiàn)過(guò)安徽蕪湖天門(mén)山的學(xué)生可能就會(huì)以為像湖南張家界那穿山而過(guò)的天門(mén)洞。《探》文預(yù)想學(xué)生對(duì)“天門(mén)”的答案是“神奇怪異的門(mén)、上天之門(mén)、令人神往的門(mén)、高聳入云的門(mén)”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門(mén)山之“門(mén)”（）形相去甚遠(yuǎn)（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無(wú)論如何浮想聯(lián)翩也不能離開(kāi)大象之“鼻”形，除非你不認(rèn)為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩(shī)文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮”。

王玲湘老師在講讀詩(shī)句“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”時(shí)，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學(xué)生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門(mén)山是怎么被斷開(kāi)的，最后又由此引出“開(kāi)”字，并承接之前析題引出的繁體字“門(mén)”巧妙地把“開(kāi)”嵌入“門(mén)”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開(kāi)”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門(mén)閂

（一）拉“開(kāi)”，“門(mén)”就開(kāi)（開(kāi)）了，理解“開(kāi)”的形義后再讓同學(xué)們想象楚江是被誰(shuí)“開(kāi)”的，“開(kāi)”的情勢(shì)怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開(kāi)想象的教學(xué)方式是扎實(shí)而有效的。而《探》文對(duì)以上教學(xué)基本上是否定的，認(rèn)為“字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道”，“在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚(yú)”。此言差矣！我們知道，古詩(shī)文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學(xué)生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過(guò)形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理?yè)?jù)越深入對(duì)其所蘊(yùn)含的情趣和表達(dá)的意境就會(huì)感悟得更深刻，正如王國(guó)維在 《人間詞話·七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來(lái)花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。”試想，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應(yīng)有的意象來(lái)？如?云破月來(lái)花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會(huì)浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動(dòng)那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會(huì)美感全無(wú)了。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說(shuō)：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒(méi)有透徹，情感還沒(méi)有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。”作詩(shī)者“以言造象”，讀詩(shī)者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對(duì)“斷”、“開(kāi)”以及下一詩(shī)句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩(shī)歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩(shī)歌教學(xué)規(guī)律。若不顧及重點(diǎn)字詞的形義析解，而是所謂“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來(lái)“造象”，可這還是語(yǔ)文課嗎？《探》文還認(rèn)為“斷絲的斧頭砍天門(mén)山，一雙人手開(kāi)天門(mén)，何其柔弱無(wú)力”，并認(rèn)為“若無(wú)后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里”。這實(shí)在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來(lái)計(jì)算（當(dāng)做寫(xiě)實(shí)來(lái)看），若以此言之，恐怕“女?huà)z補(bǔ)天”和“盤(pán)古開(kāi)天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計(jì)：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門(mén)山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開(kāi)！那是怎樣的長(zhǎng)江？置身江邊，你會(huì)看到什么？聽(tīng)到什么？”這種設(shè)計(jì)同樣也是不敢恭維，因其沒(méi)有“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”（葉圣陶語(yǔ)），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩(shī)句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時(shí)說(shuō)道“高峻的天門(mén)山，居然被長(zhǎng)江之水中斷和洞開(kāi)”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路。我們知道，“洞開(kāi)”是以名詞“洞”作狀語(yǔ)的一個(gè)不及物動(dòng)詞，本義是像洞一樣的敞開(kāi)，像張家界天門(mén)山的“天門(mén)洞”就是典型的“洞開(kāi)”，我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的門(mén)窗“洞開(kāi)”是含有比喻義的，因門(mén)窗就像洞形。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開(kāi)”的提示，我想不少學(xué)生就會(huì)在老師的“引導(dǎo)”下想象成長(zhǎng)江穿越了“洞”狀的天門(mén)山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里”了！

漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？

《探》文認(rèn)為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學(xué)中結(jié)合字詞講解字理是“無(wú)多大用處”的，傳播漢字文化是語(yǔ)文教學(xué)“額外”的任務(wù)，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當(dāng)做了目的”等等。看到這樣的言說(shuō)我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點(diǎn)，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率。同時(shí)，讓學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識(shí)字教學(xué)充分考慮漢字特點(diǎn)”目的有二：第一是“提高識(shí)字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標(biāo)”與“認(rèn)知目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”一樣都是我們語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“前言”指出：“語(yǔ)文課程對(duì)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)。”為了強(qiáng)化這一觀點(diǎn)，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項(xiàng)目標(biāo)中提出“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中再進(jìn)行細(xì)化，如第一學(xué)段和第二學(xué)段“識(shí)字與寫(xiě)字”中的情感目標(biāo)就分別是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫(xiě)字的愿望”，“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當(dāng)做“情感目標(biāo)”列入年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。實(shí)踐證明，只有讓學(xué)生懂得一些漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)，才能讓他們真切的認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”；只有認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”，小學(xué)生才會(huì)真正地“喜歡學(xué)習(xí)漢字”，才會(huì)越來(lái)越“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”。由此可見(jiàn)，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語(yǔ)文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。《探》文硬說(shuō)這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，這真不知是從何說(shuō)起!

語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是”，“語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練。”《探》文作者把知識(shí)與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說(shuō)是極少見(jiàn)的！學(xué)習(xí)知識(shí)的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與能力歷練來(lái)說(shuō)，能說(shuō)語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說(shuō)：“理論知識(shí)是掌握自覺(jué)而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識(shí)不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。”大量的教學(xué)實(shí)踐也說(shuō)明了知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是密不可分的，在閱讀和習(xí)作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，假如學(xué)生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個(gè)“知識(shí)”后，那么，當(dāng)他們遇到“險(xiǎn)、陽(yáng)、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時(shí)，就會(huì)自覺(jué)地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語(yǔ)境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識(shí)學(xué)習(xí)而形成的舉一反

三、觸類旁通的能力；又如，當(dāng)學(xué)生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時(shí)就能正確地選用，這也就是一種由知識(shí)轉(zhuǎn)化而成的正確運(yùn)用和書(shū)寫(xiě)的能力。著名的語(yǔ)文教育家王榮生教授在《關(guān)于語(yǔ)文課程與教學(xué)的十對(duì)關(guān)系》一文中說(shuō)道：“我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)，使語(yǔ)文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。”的確如此，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強(qiáng)；若離開(kāi)掌握知識(shí)的活動(dòng)去談發(fā)展能力，則能力只能成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個(gè)維度”中第一維的“知識(shí)與能力”是作為并列關(guān)系的詞語(yǔ)表述的，也沒(méi)有標(biāo)明哪個(gè)是核心要素，哪個(gè)是非核心要素，倒是一再?gòu)?qiáng)調(diào)“三維”是“一體”的，“知識(shí)與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說(shuō)“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是”呢？著名的語(yǔ)文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國(guó)百年語(yǔ)文課程的語(yǔ)用知識(shí)》一文中說(shuō)道：“語(yǔ)文是一門(mén)以實(shí)踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)需要語(yǔ)文知識(shí)的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語(yǔ)用知識(shí)的有效運(yùn)用還存在著大量錯(cuò)位與缺失的現(xiàn)象。”在這里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語(yǔ)用知識(shí)不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說(shuō)道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識(shí)”了的。概言之，學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)能力是對(duì)立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文為了支撐自己的觀點(diǎn)，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實(shí)為“不宜”）刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”來(lái)作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識(shí)的“理論依據(jù)”。十余年來(lái)這句飽受爭(zhēng)議的話在新修訂的2011版“語(yǔ)文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實(shí)際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語(yǔ)文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強(qiáng)化，語(yǔ)文弱化”現(xiàn)象。牛傳福、鄧彤兩位語(yǔ)文教育工作者在《語(yǔ)用知識(shí)：語(yǔ)文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說(shuō)道：“曾幾何時(shí)，?知識(shí)?在語(yǔ)文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當(dāng)徹底放逐知識(shí)的后遺癥漸漸顯露出來(lái)時(shí)，我們或許可以這樣說(shuō)：放逐知識(shí)，可能已經(jīng)給語(yǔ)文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標(biāo)修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無(wú)可厚非的！

漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨(dú)一無(wú)二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡(jiǎn)化，一部分漢字的理?yè)?jù)退化了，消失了。但是，“漢字頑強(qiáng)地維護(hù)著自己的表意文字特點(diǎn)”（北師大文字學(xué)家王寧教授語(yǔ)），大部分的漢字還是有“理”可說(shuō)的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭(zhēng)，以“理”服人。近百年來(lái)，由于“西語(yǔ)東漸”等原因，我們對(duì)漢字認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了一些偏差，走過(guò)了一段彎路，導(dǎo)致今日國(guó)人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識(shí)”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。正是在這樣的情勢(shì)下，不少有識(shí)之士發(fā)出了“語(yǔ)文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語(yǔ)文教學(xué)要注重采用?中國(guó)的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺(jué)地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級(jí)教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運(yùn)用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個(gè)別字詞的解析（還）不夠簡(jiǎn)略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點(diǎn)字詞時(shí)依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語(yǔ)境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)亍⒖茖W(xué)地運(yùn)用字理于我們的語(yǔ)文教學(xué)中，將會(huì)使你的語(yǔ)文課更扎實(shí)，更精彩！

讓字理相伴我們的一生，因?yàn)槲覀兘痰臐h字漢語(yǔ)（是中國(guó)的語(yǔ)文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說(shuō)

——與施茂枝先生商榷

廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣

偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩(shī)意的烏托邦》（以下簡(jiǎn)稱《烏》）和《探索誠(chéng)可貴，反思價(jià)更高》（以下簡(jiǎn)稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說(shuō)。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說(shuō)“沒(méi)有那個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。然而，施先生既然敢講“沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對(duì)歷朝歷代的童蒙識(shí)字教學(xué)都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實(shí)，如其果真，則字理教學(xué)實(shí)在就成了“詩(shī)意的烏托邦”了。筆者對(duì)于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識(shí)字都注重講解造字原意的材料，故而誠(chéng)惶誠(chéng)恐地把這些材料之大略列舉出來(lái)以求教于施先生。

造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書(shū)”。“六書(shū)”起于何時(shí)？《周禮·地官·保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對(duì)“六書(shū)”的解釋在漢代就有“四家三說(shuō)”。“三說(shuō)”是指東漢班固的《漢書(shū)·藝文志》、許慎的《說(shuō)文·序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語(yǔ)。然而“三說(shuō)”皆源于西漢劉歆的《七略》。“四家三說(shuō)”當(dāng)中今皆以許說(shuō)為準(zhǔn)，即“六書(shū)”是指象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。其中象形、指事、會(huì)意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實(shí)為用字之法。

“六書(shū)”理論的運(yùn)用，在先秦時(shí)代，主要教童蒙識(shí)字，所以《說(shuō)文·序》中有“保氏教國(guó)子，先以六書(shū)”之語(yǔ)。保氏，如同中央國(guó)立小學(xué)的教師。國(guó)子，如同中央國(guó)立小學(xué)的學(xué)生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。“小藝”畢業(yè)以后學(xué)“大藝”。“小藝”包括書(shū)、數(shù)兩門(mén)課程，即識(shí)字和計(jì)算。怎么識(shí)字？就用“六書(shū)”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說(shuō)周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”。“學(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來(lái)看，顯然不是指“小學(xué)校”，而是指“六書(shū)”。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒(méi)有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見(jiàn)一斑。韓非子在《五蠹》中說(shuō)：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。”韓非子時(shí)代的私字寫(xiě)作“ ”，所以說(shuō)字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個(gè)人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時(shí)代的“公”字寫(xiě)作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達(dá)相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡(jiǎn)單的符號(hào)表達(dá)如此抽象的意義，令人嘆服。可以看出，韓非子解“私”字是用“六書(shū)”中的指事之法，解“公”字是用“會(huì)意”之法。“保氏教國(guó)子”時(shí)，如何“先以六書(shū)”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對(duì)私、公的說(shuō)解，可視為注腳。欲問(wèn)從哪個(gè)朝代開(kāi)始童蒙識(shí)字講解造字原意？回答是：至少?gòu)闹艹迹嘟褚褍汕Ф嗄辍?/p>

漢朝的童蒙在識(shí)字時(shí)更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書(shū)·藝文志·小學(xué)》。班固在《漢書(shū)·藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識(shí)字課本的意思。古人幼時(shí)入學(xué)就要學(xué)習(xí)文字，所以把教孩童文字的書(shū)籍稱為?小學(xué)?，后把研究文字的書(shū)也稱為“小學(xué)”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說(shuō)文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學(xué)考》，記載了歷代“小學(xué)”書(shū)籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒(méi)有造字原意就沒(méi)有文字學(xué)。班固特列“小學(xué)十家”的事實(shí)，正說(shuō)明漢代的童蒙識(shí)字教學(xué)要著力講解造字原意。班固在《藝文志·小學(xué)》中說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏掌養(yǎng)國(guó)子，教之六書(shū)。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書(shū)九千字以上，乃得為吏。又以六體試之。……史民上書(shū)，字或不正，輒舉劾”。可見(jiàn)，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的內(nèi)容。班固又說(shuō)：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚(yáng)雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。”所謂“訓(xùn)”，必講造字原意。

據(jù)《北史·儒林傳》記載，南北朝時(shí)期，魏孝文帝曾“詔立國(guó)子太學(xué)，四門(mén)小學(xué)……大選儒生，以為小學(xué)博士。”所謂“四門(mén)小學(xué)”，就是學(xué)周朝“保氏教國(guó)子，先以六書(shū)”而設(shè)立的“中央國(guó)立小學(xué)”，其規(guī)格與太學(xué)平等。

“小學(xué)”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書(shū)·選舉志》說(shuō)，唐代的地方學(xué)校都設(shè)有專修“小學(xué)”的學(xué)科，名為“學(xué)書(shū)”，規(guī)定小學(xué)生要用二年時(shí)間研習(xí)《說(shuō)文》。唐代科舉考試設(shè)有“明字”科，專考“小學(xué)”。特別是大歷年間李陽(yáng)冰“刊定《說(shuō)文》，修正筆法，學(xué)者師慕，篆籀中興”，更促進(jìn)了“小學(xué)”的發(fā)展。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說(shuō)，僖宗入蜀，見(jiàn)“字書(shū)小學(xué)”皆是印板書(shū)，可知其流行之廣。《新唐書(shū)·藝文志》也學(xué)《漢書(shū)》，特立“小學(xué)”類。

宋代是我國(guó)“小學(xué)”發(fā)展的第一高峰，其標(biāo)志就是詔命徐鉉等人校定《說(shuō)文》，并付國(guó)子監(jiān)雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說(shuō)文系傳》。據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說(shuō)，宋代的州縣學(xué)校設(shè)有“算學(xué)”、“書(shū)學(xué)”、“畫(huà)學(xué)”三種必修課程，“書(shū)學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)語(yǔ)文，“習(xí)篆、隸、草三體，明《說(shuō)文》、《字說(shuō)》”。“算學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)數(shù)學(xué)。“畫(huà)學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)美術(shù)。可知宋代的小學(xué)語(yǔ)文將《說(shuō)文》和《字說(shuō)》列入法定教材。《字說(shuō)》是王安石寫(xiě)的一本文字學(xué)著作，在宋代十分流行，號(hào)稱“荊公之學(xué)。”宋代著名的童蒙識(shí)字課本有呂本中的《童蒙訓(xùn)》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學(xué)集注》等，都講造字原意。

據(jù)《元史》所說(shuō)，元代將“小學(xué)”列入國(guó)子學(xué)的第二必修課程。

《明史》卷九十六專列“小學(xué)”類書(shū)目一百二十三部。這個(gè)數(shù)字本身就可說(shuō)明明朝的童蒙識(shí)字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當(dāng)中有些書(shū)一看書(shū)名就知道此書(shū)是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學(xué)訓(xùn)解》、廖紀(jì)的《童訓(xùn)》、謝林的《字學(xué)原委》、涂觀的《六書(shū)音義》、周宇的《字考啟蒙》等。

清代是我國(guó)傳統(tǒng)文字學(xué)的第二高峰，尤其是對(duì)《說(shuō)文》的研究，達(dá)到了最高水平。但是，文字學(xué)對(duì)于童蒙識(shí)字來(lái)說(shuō)有些東西也確過(guò)于深?yuàn)W，這個(gè)問(wèn)題日益突顯出來(lái)，至道光年間，著名的文字學(xué)家王筠為解決這個(gè)問(wèn)題而寫(xiě)了一本很好的兒童識(shí)字課本《文字蒙求》。這本書(shū)原是專為友人陳山嵋的孫子識(shí)字而寫(xiě)的，故而具有如下特點(diǎn)：第一，從許慎《說(shuō)文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個(gè)字來(lái)解說(shuō)造字原意，切合兒童的識(shí)字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書(shū)，后寫(xiě)小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書(shū)按漢字的造字法，即“六書(shū)”中的象形、指事、會(huì)意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說(shuō)解過(guò)程中去掉《說(shuō)文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來(lái)看都說(shuō)清楚。例如“?舟?當(dāng)橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也。”這些都十分符合兒童的心理特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)特點(diǎn)；第五，此書(shū)雖為兒童識(shí)字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學(xué)術(shù)價(jià)值；第六，王筠在此書(shū)的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識(shí)字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點(diǎn)畫(huà)必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡(jiǎn)明地說(shuō)清了運(yùn)用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的童蒙識(shí)字經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)典性概括。《文字蒙求》后由陳山嵋刊刻出版，遂風(fēng)行于世，直至今日，仍為學(xué)人捧讀不衰。《周禮》、《漢書(shū)》暫且不說(shuō)，施先生至少應(yīng)該讀過(guò)《文字蒙求》吧，如果讀過(guò)了，為什么還說(shuō)出“沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來(lái)呢？事實(shí)說(shuō)明，孩童啟蒙識(shí)字講解造字原意是代代相承的，或“集中識(shí)字”，即逐個(gè)地析解和識(shí)記漢字；或“隨文識(shí)字”，如以《三字經(jīng)》《千字文》等為教材隨文析解。在實(shí)際教學(xué)中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡(jiǎn)模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機(jī)械教學(xué)死記硬背者眾多，也不能得出“沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”的結(jié)論，可見(jiàn)，此言論確為不實(shí)之詞！

“五四”新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)，西語(yǔ)東漸，一些人士也曾一度認(rèn)為漢字是落后的，提出要走世界共同發(fā)展的拼音化的道路，但是，實(shí)踐證明，以視覺(jué)為特征的漢字要轉(zhuǎn)變成以聽(tīng)覺(jué)為特征的拼音文字至少在當(dāng)代是走不通的，所以國(guó)家語(yǔ)委1986年5月31日在《全國(guó)語(yǔ)言文字工作會(huì)議紀(jì)要》中指出：“文字改革必須穩(wěn)步進(jìn)行，不能急于求成；脫離實(shí)際超越歷史條件的改革，是得不到大多數(shù)人支持的。在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期，漢字仍然是國(guó)家的法定文字，還要繼續(xù)發(fā)揮其作用。”我們當(dāng)下的任務(wù)就是要學(xué)好漢字，用好漢字。如何學(xué)好和用好漢字呢？教育部基礎(chǔ)教育司2001年7月4日在其《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》中指出：“識(shí)字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率”。漢字的基本特點(diǎn)就是其組構(gòu)的有理性，要充分考慮漢字的特點(diǎn)當(dāng)然也就離不開(kāi)適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。縱觀當(dāng)前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識(shí)字起始階段的獨(dú)體象形字教學(xué)中，基本上都是畫(huà)圖、古文字和現(xiàn)代漢字“三位一體”呈現(xiàn)的，其目的自然是讓學(xué)生感悟其“造字原意”。2011版新修訂的“語(yǔ)文課標(biāo)”也強(qiáng)調(diào)指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)對(duì)學(xué)生識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際和思維發(fā)展等方面的影響，”，就識(shí)字教學(xué)來(lái)說(shuō)，要特別關(guān)注漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)的影響，首先就是要注重漢字構(gòu)字的理?yè)?jù)，適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。其實(shí)字理教學(xué)本來(lái)也沒(méi)有什么特出的本事，不過(guò)是繼承與發(fā)揚(yáng)了中國(guó)古代傳統(tǒng)的童蒙識(shí)字經(jīng)驗(yàn)而已。但由于施先生抱著“沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”的成見(jiàn)，所以在《烏》文中進(jìn)而指責(zé)字理教學(xué)的“析形索義”為“多此一舉”，“追根溯源”為“無(wú)的放矢”，并援引某大學(xué)一教授的話說(shuō)：“現(xiàn)代“慶”字的字義是慶祝，字典里說(shuō)得明明白白，用不著我們?nèi)ヌ角蟆！边@位教授的話固然有一定的理由，但是，如果學(xué)生將“慶”字右下的“大“多寫(xiě)一點(diǎn)成“ ”，或?qū)ⅰ巴弧弊窒虏康摹叭鄙賹?xiě)一點(diǎn)成“ ”，請(qǐng)問(wèn)，老師怎么去糾正？要不要探索？欲要說(shuō)明“慶”字為什么不能多寫(xiě)一點(diǎn)，“突”字為什么不能少寫(xiě)一點(diǎn)，除了“析形索義”，“追根溯源”講清其“造字原意”之外，還有更好的方法嗎？怎能說(shuō)字理的析解是“多此一舉”、“無(wú)的放矢”，是“低效甚至無(wú)效，不宜提倡”的呢？看來(lái)，施先生對(duì)字理教學(xué)并沒(méi)有真正的了解。“析形索義”，“追根溯源”固然是字理教學(xué)的核心內(nèi)容，但并非逢字必“析形索義”，也并非逢字必“追根溯源”。一般來(lái)說(shuō)要依據(jù)字理進(jìn)行“析形索義”、“追根淵源”的主要是如下方面的字：

第一，構(gòu)字率較強(qiáng)的“基本字”。漢字的“基本字”約有400多個(gè)，其中最主要的只有200多個(gè)，這些“基本字”大多是部首字，是組裝漢字的基本“零件”，掌握了這些“基本字”，就可對(duì)眾多的漢字進(jìn)行分解組合，起到駕簡(jiǎn)馭繁、提高識(shí)字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其義必與道路或行動(dòng)有關(guān)；“頁(yè)”的本義是頭，所以凡有頁(yè)字旁的字其義必與頭有關(guān)。漢字中約有80%的字是形聲字，教好了這些基本字，就能快速地學(xué)好眾多的形聲字。

第二，字形演變清楚，字義明白易懂，文化內(nèi)涵十分豐富的字。如表示孩子攙扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平測(cè)量法”的“測(cè)”字和“準(zhǔn)”字，反映古代四川養(yǎng)蠶業(yè)發(fā)達(dá)的“蜀”字，反映古代醫(yī)學(xué)的“醫(yī)”字，反映古代教育的“覺(jué)”字、“啟”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易寫(xiě)錯(cuò)用錯(cuò)的形近字或同音字。如“撿—檢”、“賭—堵”、“發(fā)—罰”等，對(duì)這類字，一般的語(yǔ)文老師除了“罰寫(xiě)一百遍”之外幾乎別無(wú)辦法，若用講字理的方法就能使學(xué)生明白為什么不能那樣寫(xiě)、那樣用，學(xué)生知其所以然之后效果必然好。

第四，在閱讀教學(xué)中對(duì)理解課文起關(guān)鍵作用的字詞。如，古詩(shī)《夜宿山寺》的“危”，《九月九日憶山東兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“貧”等字詞。在現(xiàn)代文中，如《一個(gè)小村莊的故事》中的“村”、“鋒利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字詞。

總之，對(duì)漢字是否要“析形索義”、“追根溯源”要從實(shí)際出發(fā)，漢字中的同音通假字從來(lái)都是無(wú)字理可說(shuō)的，當(dāng)然不可能講；一些形義變化太大的字不應(yīng)該講；一些字義與年段學(xué)生的生活離得較遠(yuǎn)的可以暫緩講或淺顯講。哪些字詞該講，哪些字詞不該講，講到什么程度為宜，則需要老師結(jié)合學(xué)生實(shí)際進(jìn)行探索與實(shí)踐，到了一定的時(shí)候，必能“運(yùn)用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震驚的話語(yǔ)是：“試問(wèn)周圍語(yǔ)文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？”敢說(shuō)此話者首先要?jiǎng)澏男＜摇W(xué)者、作家是語(yǔ)文素養(yǎng)極高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐個(gè)地研究那些“極高的”并舉出足以充分證明這些“極高的”人當(dāng)中沒(méi)有幾人掌握了“古人造字原意”的證據(jù)。施先生在《烏》文中就舉例說(shuō)到魯迅先生“在學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中”，“并未掌握訓(xùn)詁學(xué)，并未掌握字理”。本文筆者不屬于“極高的”，對(duì)施先生的如此豪言不敢妄加評(píng)論，也沒(méi)有必要評(píng)論，對(duì)魯迅先生的著作也只是讀過(guò)部分，略知一二而已，盡管如此，我還是想就我所知提醒施先生不妨讀讀魯迅寫(xiě)的《關(guān)于太炎先生二三事》，從文中便可知魯迅曾跟隨章太炎學(xué)過(guò)《說(shuō)文解字》。然后還可以再讀讀魯迅的《門(mén)外文談》，就可知這是一篇魯迅先生談及文字學(xué)的經(jīng)典名文，僅此就會(huì)知道魯迅漢字學(xué)功底是淺還是深了。至于像郭沫若、王國(guó)維、季羨林等大師，他們自然是語(yǔ)文素養(yǎng)極高的，文字學(xué)功底盡人皆知就無(wú)須贅說(shuō)了。看看當(dāng)代的許多著名作家，例如當(dāng)代著名的文學(xué)家、劇作家、詩(shī)人蘇叔陽(yáng)，他以深厚的文化積淀和特有的歷史文學(xué)視角，創(chuàng)作了諸多國(guó)內(nèi)外廣為流傳的文學(xué)著作，在中央電視臺(tái)4頻道“文明之旅”欄目里，他就曾主講了“漢字的魅力”的節(jié)目，由此可知其文字功底是非同尋常的。再看看著名作家梁曉聲，他也是個(gè)小說(shuō)和影視文學(xué)作品創(chuàng)作頗豐的人，其文字功夫自然也是不淺的，在2011年北京“小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論壇”上針對(duì)當(dāng)前漢字機(jī)械教學(xué)的狀況他大聲呼吁“小學(xué)教師要掌握一點(diǎn)字形學(xué)”。事實(shí)證明，具有較高語(yǔ)文素養(yǎng)的專家、學(xué)者和作家，他們之中掌握一般字理知識(shí)的絕非鳳毛麟角般的“能有幾人”，而是大有人在的，因?yàn)椤拔淖止Φ卓梢詻Q定他的語(yǔ)文素養(yǎng)”（周一貫《由國(guó)民的文字功底反省識(shí)字教學(xué)問(wèn)題》），他們語(yǔ)言文字的準(zhǔn)確運(yùn)用便是明證。

漢字是中華文化的脊梁，字理是漢字的核心。漢字雖歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡(jiǎn)化，但大部分漢字形義的構(gòu)成仍然是有理?yè)?jù)的，施先生在《烏》文中也說(shuō)道，《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》“生字表”中795個(gè)一級(jí)漢字，根據(jù)研究認(rèn)為可以分析字理的有435個(gè)字，占54.7%。且不說(shuō)這個(gè)比例是否準(zhǔn)確，就按這個(gè)比例，也說(shuō)明大多數(shù)的漢字是可以不同程度地析解字理的，可為什么還說(shuō)“可運(yùn)用此法教學(xué)的漢字不太多”？“析形索義”、“追根溯源”是“無(wú)的放矢”、“多此一舉”“無(wú)太大用場(chǎng)”，是不好的方法？

2009年“六一”兒童節(jié)時(shí)，胡總書(shū)記參觀某外國(guó)小朋友就讀的一所小學(xué)。他指著黑板上的“木”的古文字“ ”問(wèn)外國(guó)小朋友“這種教學(xué)方法好不好？”外國(guó)小朋友齊聲回答：“好！”請(qǐng)問(wèn)施先生：你說(shuō)好，還是不好？

（本文發(fā)表于《新課程研究》2013年第三期）

第三篇：字理教學(xué)

字理教學(xué)，使識(shí)字更輕松

市十小

元思娟

《課程新標(biāo)準(zhǔn)》提出，識(shí)字是低年級(jí)教學(xué)的重點(diǎn)。那么，作為低年級(jí)的教師我們?cè)撊绾谓毯⒆幼R(shí)字呢？怎樣才能在識(shí)字教學(xué)上找到更有效、更輕松的路子呢？曾經(jīng)，我們?cè)谧R(shí)字教學(xué)上迷茫過(guò)，以為識(shí)字不就是讓孩子多讀多寫(xiě)，就能記住生字。為此，我們?cè)谧R(shí)字上走了很多彎路，而且很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果；同時(shí)，讓孩子背上沉重的包袱，孩子提不起學(xué)習(xí)的興趣，識(shí)字效率收之甚微。我們也為之苦惱過(guò)，難道就沒(méi)有更有效、更輕松的識(shí)字方法嗎？答案是肯定的，就是運(yùn)用字理教學(xué)法。

什么是字理教學(xué)法呢？字理教學(xué)法就是依據(jù)漢字的組構(gòu)和演變規(guī)律，從漢字形與義、音的關(guān)系入手進(jìn)行識(shí)字教學(xué)的方法。在漢字教學(xué)中把漢字的構(gòu)形理?yè)?jù)分析出來(lái)告訴學(xué)生，讓學(xué)生知道漢字的構(gòu)造原理及其演變過(guò)程是字理教學(xué)。字理教學(xué)，使識(shí)字更輕松。

一、故事引入，激發(fā)興趣

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“興趣是最好的老師。”中國(guó)的語(yǔ)言文字歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，每一個(gè)漢字都蘊(yùn)藏著一個(gè)故事。根據(jù)低年級(jí)小學(xué)生的年齡特征，以及他們的興趣愛(ài)好，在識(shí)字教學(xué)過(guò)程中，追本溯源解析字理，把枯燥乏味的方塊漢字編成形象生動(dòng)的故事，能極大地激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，有效地提高識(shí)字的能力。例如可以把生字編成一個(gè)故事來(lái)學(xué)，如一個(gè)人走路走累了，正好看到路邊有棵樹(shù)，他就靠在樹(shù)上休息一下，這個(gè)字是“休”。再如，聞，有人聽(tīng)到門(mén)外有動(dòng)靜，他把耳朵貼

在門(mén)上聽(tīng)一聽(tīng)。

二、圖文對(duì)照，再現(xiàn)“形象”

在教學(xué)生字“家”時(shí)，我引入了有關(guān)漢字文化的知識(shí)，激發(fā)學(xué)生識(shí)字興趣。首先，我在黑板上畫(huà)了個(gè)可愛(ài)的小豬頭，學(xué)生的興趣頓時(shí)大增，都發(fā)出了“好可愛(ài)”的贊嘆聲。接著我適時(shí)地在豬頭下面寫(xiě)了個(gè)“豕”字，教給學(xué)生讀音與字義：古代把豬叫“豕”。原始社會(huì)時(shí)人們靠漁獵為生，那時(shí)的豬都是野生的，人們把活捉來(lái)的豕養(yǎng)在屋里就成了現(xiàn)在的家畜豬。講解到養(yǎng)在屋里時(shí)我在豬頭圖像上加了寶蓋頭，板書(shū)“家”后教念口訣：“野豬是個(gè)寶，養(yǎng)在家里頭。”“‘家’字以前是這個(gè)意思啊！真有趣！”學(xué)生在漢字知識(shí)中熏陶，很好地識(shí)記“家”的音、形、義，不僅加深了對(duì)“家”字的理解、記憶，還認(rèn)識(shí)了一個(gè)新字“豕”，明白“豕”就是豬，并粗淺地了解了人類社會(huì)發(fā)展的歷史。教學(xué)“家”字，讓我感受到識(shí)字教學(xué)引入有關(guān)漢字的文化知識(shí)，會(huì)使學(xué)生在識(shí)字中發(fā)現(xiàn)漢字文化內(nèi)涵，熱愛(ài)祖國(guó)文化。

運(yùn)用字理識(shí)字教學(xué)中“溯源——對(duì)照”的基本模式，注意發(fā)揮圖示法和演示法在教學(xué)中的優(yōu)勢(shì)，使?jié)h字具體化、形象化，這樣學(xué)生記憶就會(huì)相當(dāng)?shù)纳羁獭？梢?jiàn)，字理識(shí)字與認(rèn)識(shí)事物緊密相連，貼近現(xiàn)實(shí)生活，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，使抽象的漢字變得具體而生動(dòng)，切實(shí)減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)。

象形字是用一個(gè)象形符號(hào)去描摹實(shí)物形象的字，如：“水、月、牛、目、山、壺”等。這些字都是按實(shí)物描繪出來(lái)的。“水”像小河流水，“月”像一彎新月，“牛”突出了牛角，“目”簡(jiǎn)直就是人的眼睛，“山”像峰巒層迭，“壺”就像一把水壺。這些象形字，可借用簡(jiǎn)圖講解字的形狀，分析字形。如教學(xué)“亭”字，先讓學(xué)生觀察“亭”的簡(jiǎn)單圖畫(huà)，說(shuō)說(shuō)它的形狀，再仔細(xì)看看“亭”的字形，說(shuō)說(shuō)它們相似的地方。學(xué)生圖字對(duì)照，初步認(rèn)識(shí)到“亭”這個(gè)字是由圖中的畫(huà)演變而來(lái)的，從而了解了象形字的特點(diǎn)。這樣圖字對(duì)照，學(xué)生既了解了字義，又掌握了字形，同時(shí)還初步知道了象形字的構(gòu)字特點(diǎn)，取得了事半功倍的教學(xué)效果。其他生字如“鳥(niǎo)”等也可以用這種教法。

三、聯(lián)想想象，理解字義

皮亞杰說(shuō)過(guò)：“興趣，是一切智力活動(dòng)的先導(dǎo)。”字理識(shí)字法運(yùn)用漢字本身造字、構(gòu)字規(guī)律所顯示出來(lái)的魅力吸引學(xué)生，化解知識(shí)難點(diǎn)，簡(jiǎn)化學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的思想感情。

男：種“田”最有“力”氣的是“男”人。

辛：立著工作十個(gè)小時(shí)是很辛苦的。

沙：河水（氵）“少”了，“沙”子就會(huì)看到。

聰:上課的時(shí)候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聰”明的孩子。艷：色彩豐富多鮮艷。

景：紅日東升，北京的景色更美麗。

。如《春風(fēng)吹》一課，開(kāi)課時(shí)教室響起輕快悅耳的樂(lè)曲，屏幕上展示一派春機(jī)盎然的野外風(fēng)景動(dòng)畫(huà)圖，隨著畫(huà)面的切換，同學(xué)們熟悉的淘氣的春姑娘出現(xiàn)在畫(huà)面上，她由遠(yuǎn)而近，嘴里吹氣，畫(huà)面上出現(xiàn)“春風(fēng)”二字，接著從春姑娘口中吹出一個(gè)“吹”字，組成課題“春風(fēng)吹”，別小看這不到半分鐘的開(kāi)課，學(xué)生已在輕松的氣氛下感受到了春的氣息，而且這個(gè)開(kāi)課已經(jīng)把“吹”的字理巧妙地融了進(jìn)去，經(jīng)老師稍稍點(diǎn)撥，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，“吹”要用嘴，而且要哈氣。所以左邊為“口字旁”，右邊為“欠”字，表示與哈氣有關(guān)，使學(xué)生快速形象地記住了這個(gè)字，取得事半功倍的效果。

四、動(dòng)作演示，鞏固字形

五、對(duì)比辨異，快速記憶

對(duì)于一些形近字或同音字，學(xué)生常常容易混淆，張冠李戴。運(yùn)用字理比較法，可以有效地解決這一難題。如：在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生用換偏旁的方法識(shí)記。然后啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲(chóng)字旁組成的。通過(guò)比較識(shí)記，讓學(xué)生明白，螞蟻是昆蟲(chóng)，而媽媽是女性，所以偏旁不同。又如：“藍(lán)”與“籃”怎樣教學(xué)生區(qū)別呢？只要讓學(xué)生

明確其偏旁所表示的意義不同就可以很好的區(qū)別了。藍(lán)的本意是一種顏色，古時(shí)候染色用草，所以藍(lán)是草字頭；竹籃是用竹條編制的，所以是竹字頭。打籃球時(shí)就是把球投進(jìn)一個(gè)像籃子一樣的籃筐里去，所以是籃球的籃也是竹字頭。

在識(shí)字教學(xué)中根據(jù)漢字特點(diǎn)滲透字理知識(shí)，能培養(yǎng)學(xué)生的識(shí)字能力，加快識(shí)字步伐，領(lǐng)略到漢字內(nèi)在的意蘊(yùn)。

如：在學(xué)習(xí)與“苗”有關(guān)的詞串時(shí)學(xué)生自己創(chuàng)作了韻文：瞄：射擊要用眼睛瞄。喵：口旁加苗是貓叫。貓：犬旁加苗是小貓。錨：金旁加苗是鐵錨。學(xué)到了《狼和小羊》一課時(shí)，我讓學(xué)生區(qū)別“浪、狼、娘、糧”，學(xué)生創(chuàng)編： 反犬旁，大灰狼;女字旁，老大娘;三點(diǎn)水，是海浪;米字旁，是食糧。這樣就為學(xué)生理解字義提供了語(yǔ)言環(huán)境，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)識(shí)字效果。

六、觸類旁通，解析字理

形聲字教學(xué)，要利用其聲旁表音，形旁表義的特點(diǎn)，幫助學(xué)生建立起形音、形、義的聯(lián)系，通過(guò)字音、字形，促使理解字義。首先要讓學(xué)生對(duì)漢字的主要偏旁部首的意義有基本的了解，以后凡看見(jiàn)帶有這些部首的字就能大致判斷其與什么有關(guān)。這樣就便于見(jiàn)形（形旁）大致知其意義。

例如，在形聲字的“形旁帶字”中，學(xué)習(xí)掌握基本字“衣”字后，根據(jù)形旁表義的形聲字規(guī)律，學(xué)生便輕而易舉掌握了“袋、裂、裝、哀、衷、衰、袞、裹”等一系列漢字。“聲旁帶字”，在掌握基本字“清”字后，我引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已掌握的聲旁標(biāo)音的形聲字規(guī)律去識(shí)記，學(xué)生很快掌握了“晴、睛、情、蜻、請(qǐng)、清”等一大串字意不同而形音相近的字。還有一些特殊的形被拆開(kāi)的（如：街、衡等）；形偏一角的（如：荊、旗、徒等）；聲旁變音的（如：渚、都、坡等）。了解了這些特殊的組合方式和一般規(guī)律，有助于我們更快的掌握漢字形、音、義。

又如：在會(huì)意字中，掌握品字形結(jié)構(gòu)的構(gòu)字規(guī)律，明白品字結(jié)構(gòu)中漢字每重復(fù)一次意思就加深一次的道理，只要學(xué)會(huì)一個(gè)字，就能掌握許多品字形結(jié)構(gòu)漢字的形、義。如學(xué)習(xí)“品”字可記住“鑫、森、晶、淼、磊”等字的的形義。也有特殊如：“轟”變成“轟”，“ 聶 ”變成“聶”等，雖有變化，但也有規(guī)律可

循，兩個(gè)不也就是一“雙”嗎？同樣，其他類型的字只要掌握了他的規(guī)律，便可一線串珠，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

字理識(shí)字，遵循漢字構(gòu)字規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，教給學(xué)習(xí)自學(xué)漢字、辨音、析義、記形的方法，化多為少，大大減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

七、謎語(yǔ)揭理，加深理解

如：教學(xué)“商”一字時(shí)，學(xué)生總?cè)菀讓?xiě)錯(cuò)。我在教學(xué)時(shí)，給學(xué)生講了“商”的字理，讓學(xué)生明白了“商”的意思，又編了一首兒歌：“一點(diǎn)一橫長(zhǎng)，點(diǎn)撇在中央，同框立下方，八口來(lái)商量。”這下，孩子們可樂(lè)了，一邊念兒歌，一邊書(shū)空寫(xiě)，一下子就記住了。正是瑯瑯上口的兒歌給了他們愉悅的情感體驗(yàn)。

八、描述講解，通俗易懂

“寒”字時(shí)，也可以遵循字理：人住在簡(jiǎn)陋的房子里，鋪的冰，蓋的草，會(huì)覺(jué)得怎么樣？——豈有不寒之理！學(xué)生會(huì)感到漢字很有趣。

學(xué)習(xí)漢字不是閉門(mén)造車，我們必須認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文的“源”在生活當(dāng)中，可以說(shuō)語(yǔ)文中的內(nèi)容都是大千世界廣闊的反映，語(yǔ)文教學(xué)與生活脫節(jié)，就無(wú)異于無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此我們須從學(xué)生的實(shí)際生活實(shí)踐出發(fā)，盡力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)生字的情景，引導(dǎo)學(xué)生在生活中識(shí)字，讓識(shí)字走進(jìn)生活。

第四篇：加強(qiáng)字理教學(xué)

《加強(qiáng)字理教學(xué)，傳承漢字文化》結(jié)題報(bào)告

葛坡中心校字理課題研究組

一、問(wèn)題的提出

(一)課題研究的背景

漢字源源流長(zhǎng)，博大精深，是承載中華文化的重要工具。郭沫若先生曾說(shuō)：“識(shí)字是一切探求之第一步。”人生聰明識(shí)字始，漢字教學(xué)與人的發(fā)展關(guān)系之重大，由此可見(jiàn)一斑。然而，識(shí)字教學(xué)歷來(lái)就是一個(gè)難點(diǎn)。

識(shí)字教學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是閱讀與寫(xiě)作的基礎(chǔ)。《語(yǔ)文課程總標(biāo)準(zhǔn)》總目標(biāo)指出“培養(yǎng)熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字的情感”“認(rèn)識(shí)3500個(gè)左右漢字并能正確工整的書(shū)寫(xiě)漢字”。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，我們看到不少教師為了趕進(jìn)度或擠出時(shí)間進(jìn)行所謂的“閱讀分析”，生字教學(xué)像是走過(guò)場(chǎng)，獨(dú)體字?jǐn)?shù)數(shù)筆畫(huà)，合體字說(shuō)說(shuō)結(jié)構(gòu)，或干脆讓學(xué)生課前自學(xué)、課后機(jī)械抄寫(xiě)，久而久之導(dǎo)致識(shí)字效益下降，學(xué)生造句、作文錯(cuò)別字連篇。本課題通過(guò)實(shí)踐和研究，促使教師轉(zhuǎn)變識(shí)字教學(xué)觀念，摸索出一套科學(xué)有效的識(shí)字教學(xué)方法，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，提高識(shí)字教學(xué)效率，提高教師、學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，傳承漢字文化。

(二)課題研究的主要內(nèi)容及其主要概念的闡釋和界定

1、課題研究?jī)?nèi)容：通過(guò)“字理教學(xué)的實(shí)踐、學(xué)習(xí)、再實(shí)踐”這一方式，提高教師和學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，傳承漢字文化。

2、主要概念的闡述和界定：字理識(shí)字教學(xué)法是運(yùn)用漢字的組構(gòu)規(guī)律進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，旨在提高識(shí)字教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)提前讀寫(xiě)。字理識(shí)字法抓住了漢字的本質(zhì)規(guī)律。漢字是表意文字，其形、音、義有著密切的聯(lián)系。字理識(shí)字教學(xué)法盡可能地發(fā)揮漢字的表意功能和形聲字聲旁的標(biāo)音功能進(jìn)行識(shí)字教學(xué)，抓住了字形這個(gè)識(shí)字教學(xué)的重點(diǎn)，以漢字形、義、音之間的關(guān)系作為切入點(diǎn)，讓學(xué)習(xí)者站在理性的高度來(lái)學(xué)習(xí)漢字，使學(xué)習(xí)者不僅知道漢字怎么寫(xiě)，而且懂得為什么這么寫(xiě)，以掌握漢字的組構(gòu)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。㈢課題研究的主要依據(jù)

1、主體教育論：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教育應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，交給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文。

2、學(xué)習(xí)建構(gòu)說(shuō)：學(xué)生的能力、知識(shí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)而成的。它有兩個(gè)基本觀點(diǎn)構(gòu)成：一是學(xué)習(xí)是主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程，二是人們?cè)跇?gòu)建事物意義時(shí)，總是和以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。

3、學(xué)生思維特點(diǎn)：低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主，對(duì)于具體形象的事物具有濃厚的興趣，就容易理解和記憶，可以提高識(shí)字教學(xué)。

4、黃亢美字理網(wǎng)：萬(wàn)事萬(wàn)物都有其內(nèi)在的規(guī)律，依理而行則興，逆理而為則衰。漢字的規(guī)律就是它的造字理?yè)?jù)，即構(gòu)字原理，簡(jiǎn)說(shuō)為字理。學(xué)習(xí)漢字時(shí)依據(jù)字理進(jìn)行析詞索義、因義記形，那么所學(xué)的漢字就能意義識(shí)記，持久不忘。

㈣ 課題研究的目的意義

修訂的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱談及教學(xué)目的時(shí)指出，要“培育熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情”。而依據(jù)漢字的構(gòu)字原理進(jìn)行識(shí)字解詞，讓學(xué)生初步地感知漢字“六書(shū)”方法的科學(xué)和奇妙，這本身就是一種培育學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字和中華優(yōu)秀文化思想感情的極好方式，因而開(kāi)展字理教學(xué)實(shí)驗(yàn)意義重大。所謂字理，是指漢字的構(gòu)字依據(jù)和組成規(guī)律。字理識(shí)字是依據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律，運(yùn)用漢字形音義的關(guān)系進(jìn)行識(shí)字教學(xué)的方法，也就是說(shuō)通過(guò)對(duì)象形、指事、會(huì)意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借等造字法的分析，運(yùn)用直觀、聯(lián)想等手段識(shí)記字形，以達(dá)到識(shí)字的目的。這種識(shí)字方法，揭示和解析字理，以使學(xué)生牢固建立字的形音義之間的聯(lián)系，是核心；啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)想象和聯(lián)想，是基本和有效的方法。

二、研究的方法和過(guò)程 ㈠研究的基本方法

1、課題研究對(duì)象的選擇與確定 2012—2013二年級(jí)兩個(gè)班

2、研究方法的運(yùn)用 觀察法、實(shí)驗(yàn)法、學(xué)習(xí)提升法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、文獻(xiàn)資料法 ㈡過(guò)程

1、準(zhǔn)備階段（2012年3月—2012年6月）

① 確定研究?jī)?nèi)容，制定《加強(qiáng)字理教學(xué)，傳承漢字文化》課題研究方案。② 系統(tǒng)學(xué)習(xí)黃亢美老師編著的《文字學(xué)基礎(chǔ)與字理識(shí)字》一書(shū)，對(duì)文字學(xué)一些基礎(chǔ)知識(shí)有更深入的了解。對(duì)漢字的構(gòu)造方法和演變過(guò)程做了基本掌握。

③加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，提高自身修養(yǎng)。主要學(xué)習(xí)內(nèi)容：學(xué)習(xí)、研究漢字的形義來(lái)源可使我們更深刻地認(rèn)識(shí)表意文字的特點(diǎn)和優(yōu)點(diǎn)，把握漢字的發(fā)展趨勢(shì)，更有效地使用漢字。研究漢字的形義來(lái)源可使我們更充分地認(rèn)識(shí)漢字文化的博大精神。

在識(shí)字教學(xué)中，透視漢字的結(jié)構(gòu)規(guī)律進(jìn)行字理分析，這對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的各方面能力都將會(huì)大有好處。對(duì)于漢字形音義的矛盾，我們要追本溯源，從本質(zhì)上去教學(xué)漢字，這樣才能減少同音字、形近字的混淆，克服形音義矛盾帶來(lái)的負(fù)效應(yīng)。識(shí)字教學(xué)方法不但要符合漢字的構(gòu)字規(guī)律，而且要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。立足于啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生建立字形與字義之間科學(xué)系統(tǒng)的聯(lián)系這一基點(diǎn)，融趣味性、生活性、探究性于一體，讓詞義在兒童心中形成具體的表象，增強(qiáng)記憶字形的效果。

學(xué)習(xí)形式：閱讀書(shū)籍、雜志、上網(wǎng)查閱、收集資料，參加各種形式的教研、教育論壇、個(gè)人課題交流活動(dòng)，聽(tīng)專家講座看視頻等。

④ 教師培訓(xùn)。自課題組成立以來(lái)，為了提高教師思想認(rèn)識(shí)和理論基礎(chǔ)，定期去縣城培訓(xùn)學(xué)習(xí)，老師按時(shí)參加并做好筆記，也曾多次去聽(tīng)特級(jí)教師黃亢美老師上示范課，老師們都從中獲益匪淺。同時(shí)，采取集中輔導(dǎo)和相互討論相結(jié)合的方法，不斷完善課題研究計(jì)劃，暢談教學(xué)研究中的體會(huì)，撰寫(xiě)學(xué)習(xí)過(guò)程中的心得。經(jīng)過(guò)一系列系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，老師們加深了對(duì)“字理識(shí)字”的理念、內(nèi)涵、理論依據(jù)、應(yīng)用的多種識(shí)字方法及具體操作等的認(rèn)識(shí)。

2、實(shí)施階段（2012年9月—2013年1月）⑴調(diào)查分析現(xiàn)狀，擬定實(shí)施方案及調(diào)整

通過(guò)向?qū)W生與家長(zhǎng)問(wèn)卷量表、座談、訪談和分析二年級(jí)學(xué)生的作業(yè)、試卷等形式，了解目前二年級(jí)學(xué)生對(duì)識(shí)字的認(rèn)知，興趣和學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的困難和困惑，反思教學(xué)過(guò)程中的思路和方法的不足，調(diào)查對(duì)識(shí)字教學(xué)不感興趣的原因，為分析形成原因奠定基礎(chǔ)。并在此基礎(chǔ)上初步擬定加強(qiáng)指導(dǎo)的有效策略。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：小學(xué)生由于識(shí)字量少，拼音拼讀較為復(fù)雜，使學(xué)生缺乏信心與動(dòng)力，不愿主動(dòng)去“識(shí)”去“讀”，此時(shí)的家長(zhǎng)也缺乏行之有效的方法指導(dǎo)，對(duì)孩子的課外“識(shí)讀寫(xiě)”輔導(dǎo)起來(lái)是心有余而力不足。教師有效指導(dǎo)和鼓勵(lì)就顯得尤為重要。于是，我制定了一系列的激勵(lì)教育策略并付諸于研究實(shí)踐。

①學(xué)科滲透。在各學(xué)科中滲透“借助字源提高低年級(jí)學(xué)生識(shí)字興趣與能力的研究”的思想，與學(xué)科本身的特點(diǎn)緊密結(jié)合，充分發(fā)掘各學(xué)科中的訓(xùn)練因素通過(guò)解放學(xué)生的腦、口、手來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，例如：語(yǔ)文課堂教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)二年級(jí)兩個(gè)班老師根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)啟發(fā)性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生多角度、多方面來(lái)觀察思考，敢于發(fā)表自己的不同見(jiàn)解。

②課外活動(dòng)。課外活動(dòng)作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充形式，也是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維的重要陣地。在課外活動(dòng)中，讓實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生根據(jù)不同的個(gè)性氣質(zhì)參加各種興趣小組，鼓勵(lì)他們發(fā)揮自己的聰明才智，不僅大腦積極思考，而且動(dòng)手練習(xí)，在實(shí)踐中發(fā)展個(gè)性，促進(jìn)創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

⑵探索字理識(shí)字、字理析詞的教學(xué)規(guī)律，形成一定的教學(xué)模式。

多年來(lái)，課題組圍繞“讀準(zhǔn)字音—解析字理—分析字形—指導(dǎo)書(shū)寫(xiě)”這一基本模式開(kāi)展實(shí)踐研究，始終貫徹“立足字理，訓(xùn)練思維”的宗旨，利用現(xiàn)代教育技術(shù)輔助字理識(shí)字教學(xué)，從而優(yōu)化小學(xué)語(yǔ)文識(shí)字課堂結(jié)構(gòu)，并初步形成各自的課堂教學(xué)模式，模式如下：

①字理識(shí)字的教學(xué)模式

ⅰ獨(dú)體字（象形字、指事字）字理識(shí)字教學(xué)模式： 讀音——析形——解義——組詞——書(shū)寫(xiě)

兒童的形象思維優(yōu)于抽象思維，對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這一點(diǎn)尤為重要。此模式就是針對(duì)學(xué)生的這一認(rèn)識(shí)特點(diǎn)，將獨(dú)體字的構(gòu)形直觀展現(xiàn)在學(xué)生面前，引導(dǎo)他們?nèi)ビ^察、去思考，加深了感性認(rèn)識(shí)，發(fā)展了形象思維。這個(gè)教學(xué)模式的內(nèi)涵是：在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)多媒體展示字的原始圖形，激發(fā)學(xué)生識(shí)字興趣。然后，出示概括抽象圖，概括抽象圖是幫助兒童由圖到文形成思路，進(jìn)而理解和記記獨(dú)體字的重要條件。接著，出示古體漢字，這是從實(shí)物到文字的轉(zhuǎn)變，是對(duì)實(shí)物進(jìn)行抽象概括的過(guò)程，也是從圖畫(huà)到楷體漢字的過(guò)渡，沒(méi)有這個(gè)過(guò)程就沒(méi)有文字的產(chǎn)生。將古體漢字與抽象圖對(duì)照，分析漢字的構(gòu)形。之后，出示楷體漢字。這就是要求學(xué)生掌握的生字。在理解字義的基礎(chǔ)上將生字運(yùn)用到實(shí)際的語(yǔ)言環(huán)境中。最后，指導(dǎo)學(xué)生正確書(shū)寫(xiě)生字。這樣的識(shí)字教學(xué)模式把一個(gè)個(gè)抽象的文字變成了一幅幅畫(huà)，一個(gè)個(gè)故事，使學(xué)生在課堂上就掌握了生字的音、形、義，提高了他們識(shí)字的興趣與識(shí)字的效率，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。ⅱ合體字（會(huì)意、形聲）字理識(shí)字課堂教學(xué)模式 ：

讀音——分解組合——解義——書(shū)寫(xiě)

認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要觀點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)人已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)他的當(dāng)前認(rèn)識(shí)活動(dòng)的決定作用，從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)實(shí)際上是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。漢字多為形聲字，對(duì)于形聲字，我們重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生采用“大部件組合識(shí)字法”和“字理教學(xué)法”中“根據(jù)形聲字音義結(jié)合的特點(diǎn)識(shí)字”的方法。在教學(xué)合體字的過(guò)程中，教師首先出示生字，讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音，分析合體字的結(jié)構(gòu)。然后指導(dǎo)學(xué)生憑部件組合記憶，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些字的規(guī)律，學(xué)生在掌握基本字的基礎(chǔ)上，了解各部件的意義。接著，以字理為中心，尋求合體字中漢字與漢字的聯(lián)系，進(jìn)行合理聯(lián)想，了解合體字各部分組合的內(nèi)在聯(lián)系及合理性。最后，指導(dǎo)學(xué)生正確書(shū)寫(xiě)，了解合體字各部分在田字格中所占的比例及位置，鞏固所學(xué)生字。在這過(guò)程中，教師始終只是學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為的引導(dǎo)者，把識(shí)字過(guò)程轉(zhuǎn)化為一個(gè)培養(yǎng)能力、訓(xùn)練思維、發(fā)揮創(chuàng)造力的綜合過(guò)程。用這樣的模式教學(xué)合體字，學(xué)生不僅僅學(xué)會(huì)了一些生字，而是把這種認(rèn)識(shí)進(jìn)一步發(fā)展，激發(fā)了學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)字能力也得到加強(qiáng)。

②字理析詞的課堂教學(xué)模式

讀詞——重點(diǎn)字的字理——理解詞義——聯(lián)系課文

這個(gè)模式的形成是在字理識(shí)字教學(xué)模式的基礎(chǔ)上發(fā)展延伸的。他的內(nèi)涵是：先讓學(xué)生將課文中不理解的詞提出并讀熟，然后通過(guò)分析重點(diǎn)字的字理來(lái)理解詞義，最后聯(lián)系課文進(jìn)一步理解。這樣把字理析詞與閱讀教學(xué)結(jié)合起來(lái)，引起了學(xué)生更高的學(xué)習(xí)興趣，活躍了學(xué)生的思維，使?jié)h字具體的音、形、義，與生動(dòng)的生活實(shí)際，與活的語(yǔ)言實(shí)踐緊密聯(lián)系在一起，不但培養(yǎng)了學(xué)生的形象思維和抽象思維能力，而且能發(fā)揮其創(chuàng)造能力，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)詞語(yǔ)整體感知能力。

我們?cè)趯?shí)踐當(dāng)中研究出來(lái)的這幾個(gè)模式，是經(jīng)過(guò)修改、理論驗(yàn)證的成果，但在不同的研究課當(dāng)中，有些步驟也可以靈活增減或調(diào)換。⑶構(gòu)建科學(xué)合理的字理教學(xué)法，記憶字形。

①演示法。即用動(dòng)作、實(shí)物、游戲等表示字理，主要用于會(huì)意字。如教“掃”字，可用人手提笤帚掃地的動(dòng)作演示；教“坐”字，可讓兩位學(xué)生在地上做席地而坐的姿態(tài)來(lái)理解字理。另外，還可以鼓勵(lì)學(xué)生用動(dòng)作演示來(lái)復(fù)習(xí)相關(guān)的漢字，從中設(shè)置一些競(jìng)賽，看誰(shuí)舉的例子最多，誰(shuí)就最聰明。這種方法既能鞏固生字，又能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字的興趣。

②圖示法。即用圖畫(huà)（如掛圖、卡片、投影、簡(jiǎn)筆畫(huà)、光盤(pán)等）追溯漢字的本源，主要用于象形、指示和會(huì)意字。如教“木”字，就展示樹(shù)木圖；教“林”字，就展示樹(shù)林圖，因?yàn)椤傲帧弊质怯蓛蓚€(gè)“木”字并排在一起構(gòu)成的。“獨(dú)木不成林”有了兩個(gè)木便可以表示有較多樹(shù)木的地方就是“林”了。又如教“休”字，就展示一個(gè)人在樹(shù)木旁小憩圖。通過(guò)形象生動(dòng)的圖像，學(xué)生們個(gè)個(gè)都興趣盎然，都為漢字的構(gòu)形規(guī)律感嘆不已。這種方法既讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快，也讓學(xué)生學(xué)得滿懷信心。

③遷移法。即將學(xué)過(guò)的甲字的字理用于學(xué)習(xí)乙字。主要用于會(huì)意字和形聲字。如學(xué)了“人”字后，在會(huì)意字和形聲字中再遇到部件“人”就可以想到它與人有關(guān)。如“從”是與人的行動(dòng)有關(guān)，表示前面有一個(gè)人在走路，后面有一個(gè)人跟從；當(dāng)出示“眾”字時(shí)，學(xué)生自然就領(lǐng)悟到有三個(gè)人，稍加點(diǎn)撥，告訴他們“眾”字的意思是很多人，也有眾多的意思。又如學(xué)了“火”字后，出示“炎”字，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用遷移法，并展開(kāi)奇特的想象，從中體會(huì)到“炎”字由兩個(gè)“火”字疊加而成，使學(xué)生知道兩把火在一起就是很熱的意思。當(dāng)出現(xiàn)“災(zāi)”字時(shí)，學(xué)生就會(huì)想到房子里面著火了，意思就是發(fā)生災(zāi)難了。這種方法讓學(xué)生的想象力得到激發(fā)，語(yǔ)言發(fā)展了，對(duì)字形與字音、字義的認(rèn)識(shí)也深刻了。

④聯(lián)想法。即引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)字形進(jìn)行字理聯(lián)想，以加深對(duì)漢字形、音、義關(guān)系的理解。主要用于象形字、會(huì)意字。如教“羽”字，就引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想鳥(niǎo)翅膀上長(zhǎng)而扁的毛；如教“爪”字，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想鷹爪的形狀；教“男”字，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想古時(shí)候男子下田勞動(dòng)的形狀。這樣的例子還有很多，因?yàn)橛腥の叮⒆觽兌己軜?lè)意動(dòng)一番腦筋去參與聯(lián)想。

⑤比較法。即把字形大體相同，但有一兩筆不同的字放在一起比較。怎樣比較才能有效呢？比較要有條件，它依賴于學(xué)生對(duì)比較的兩個(gè)字中其中一個(gè)一定要掌握，在比較中特別要強(qiáng)調(diào)不同點(diǎn)。如當(dāng)學(xué)生鞏固了“鳥(niǎo)”字后，再與“烏”字比較時(shí)，可告訴學(xué)生：“如果飛鳥(niǎo)沒(méi)有眼睛，就一片烏黑看不見(jiàn)。”還可以這樣告訴學(xué)生；“小鳥(niǎo)和烏鴉都是鳥(niǎo)類，可是烏鴉全身都是烏黑一片，眼睛就不明顯了。一眼看去，好像沒(méi)有眼睛一樣。”又如認(rèn)識(shí)“漂”和“飄”兩字時(shí)，可根據(jù)這兩個(gè)字的字形、字義的不同編一句話進(jìn)行比較：“有風(fēng)樹(shù)葉就飄落下來(lái)的，有水樹(shù)葉就漂走了。”通過(guò)這樣比較，學(xué)生們就能舉一反三地認(rèn)會(huì)許多常用字。⑥歌訣法。即用顯淺，朗朗上口的歌訣認(rèn)識(shí)字形。如教“羊”字，用兒歌“山羊頭上兩只角，長(zhǎng)長(zhǎng)胡須真可笑”來(lái)認(rèn)識(shí)字形和字義；教“朋”字，用順口溜“兩個(gè)月亮在一起，做個(gè)朋友不分離”來(lái)識(shí)記；教“雷”字，用順口溜“雷聲隆隆響連天，大雨落到田里邊”來(lái)識(shí)記。實(shí)踐證明，學(xué)生對(duì)這種方法尤其喜愛(ài)，他們還能自編歌謠，起到事半功倍的效果。

總之，我們?cè)趯W(xué)生識(shí)字中要變抽象為具體，變枯燥為新奇，變呆板為活潑，激發(fā)學(xué)生識(shí)字興趣，讓學(xué)生成為識(shí)字的主人，開(kāi)發(fā)潛能，從而達(dá)到事半功倍的效果，實(shí)現(xiàn)快速高效識(shí)字。

⑷撰寫(xiě)教學(xué)教學(xué)案例及教學(xué)反思。在研究過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)前人總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生實(shí)際情況相結(jié)合，撰寫(xiě)教學(xué)設(shè)計(jì)，在全鎮(zhèn)舉行字理教學(xué)技能比賽，不斷反思，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

3、總結(jié)階段

㈠整理分析課題研究的相關(guān)材料和數(shù)據(jù)。㈡修改課題研究相關(guān)論文及教學(xué)案例。

㈢做好總結(jié)，形成《加強(qiáng)字理，傳承漢字文化》課題總結(jié)報(bào)告，做好結(jié)題各項(xiàng)工作準(zhǔn)備。三課題研究成果

(一)學(xué)校語(yǔ)文課堂上教與學(xué)在方式上的顯著變化

1、教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，實(shí)踐了專業(yè)成長(zhǎng)

兩年來(lái)，通過(guò)試驗(yàn)，課題參與研究的幾位教師，已經(jīng)具備了一些理論知識(shí)，都能從教材出發(fā)，合理開(kāi)發(fā)，切實(shí)地把字源意識(shí)的培養(yǎng)落實(shí)在每節(jié)課中，在訓(xùn)練中由注重“量變”到注重“質(zhì)變”，并確保了識(shí)字教學(xué)的高效性。課題組的幾位教師的課堂教學(xué)水平也得到長(zhǎng)足的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長(zhǎng)。

課題組教師先后多次參加全鎮(zhèn)及全縣的教學(xué)比賽中收獲不少。

2、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的轉(zhuǎn)變，研究字源的興趣高漲

通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)參與實(shí)驗(yàn)教師的班級(jí)中學(xué)生有幾個(gè)可喜的變化：(1)善于觀察、分析字型演變的多了;(2)能自主分析，從字源的角度感知字音、字形、字義變化的多了;(3)會(huì)反思的學(xué)生多了，并能掌握規(guī)律，內(nèi)化為識(shí)字的能力。而且從這些“多”的現(xiàn)象中，也反映出學(xué)生識(shí)字的興趣更濃了，對(duì)字源的探究心更重了，有效性增強(qiáng)，學(xué)習(xí)成績(jī)提高了，學(xué)習(xí)素養(yǎng)也提升了。在我校舉辦的書(shū)法競(jìng)賽中和漢字知識(shí)比賽中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生幾乎包攬了一、二等獎(jiǎng)。

(二)初步獲得了一些對(duì)字源實(shí)踐活動(dòng)與綜合應(yīng)用教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)

要提高小學(xué)生識(shí)字的能力，就必須“進(jìn)一步研究小學(xué)識(shí)字教學(xué)的規(guī)律，包括學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律和漢字本身的規(guī)律”(教育部基礎(chǔ)教育司司長(zhǎng)李連寧語(yǔ))。學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律最主要的是形象感知和意義識(shí)記，而形象感知和意義識(shí)記漢字最主要的是應(yīng)充分考慮漢字的特點(diǎn)，以提高識(shí)字教學(xué)效率。例如由“一輪明月”的“輪”想到了車子之輪，進(jìn)而想到月圓如輪;由“一面鏡子”的“鏡”懂得了古人曾磨銅為鏡，鏡子是平面的，而且又是用以照人的臉面的，所以稱謂它的量詞用“面”。掌握了字理的基礎(chǔ)知識(shí)，特別是常見(jiàn)的偏旁部首的含義，學(xué)生就能形成識(shí)字的能力。

第五篇：字理教學(xué)心得體會(huì)

字理識(shí)字教學(xué)內(nèi)容豐富，操作性強(qiáng)，我的學(xué)生對(duì)識(shí)字興趣更是有增無(wú)減，樂(lè)此不疲，雙邊活動(dòng)開(kāi)展得相當(dāng)好，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。字理教學(xué)不僅抓住可小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)------識(shí)字，更科學(xué)有效地突破了識(shí)字教學(xué)字型識(shí)字教學(xué)的難點(diǎn)，下面是我在字理教學(xué)實(shí)踐操作中的一些體會(huì)：

（一）提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

“興趣是最好的老師”，要想有效地抓住低年級(jí)學(xué)生的注意力，就得提高學(xué)生學(xué)生漢字的興趣。

一年級(jí)教學(xué)的生字大多數(shù)是基本字（象形字），字理識(shí)字教學(xué)中大多采用“朔源-----對(duì)照”的基本模式，也就是讓學(xué)生了解這些字產(chǎn)生，演變的大體過(guò)程。例如，我在教“女”字時(shí)，我首先用投影片打出一個(gè)像跪坐的古代的女人形，引得學(xué)生觀察圖中女人的形狀，動(dòng)作，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，吸引他們的注意力，然后用粗線勾勒出“女”字的大概形狀，引導(dǎo)學(xué)生與“女”字的形狀發(fā)生聯(lián)想，接著，出示“女”字的象形字，使學(xué)生了解到“女”字就是根據(jù)古代女人跪坐的形象演變過(guò)來(lái)的，最后就是書(shū)寫(xiě)“女”字。這樣，學(xué)生在理解字義的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了字型。在整個(gè)“女”字的教學(xué)過(guò)程中，直觀，形象，生動(dòng)，有趣的畫(huà)面，再加上教師富有兒童情趣的解說(shuō)，學(xué)生就如在看動(dòng)畫(huà)片一般，不僅有效地抓住了學(xué)生的注意力，了解“女”字的字理，提高識(shí)字效率，更讓學(xué)生愿學(xué)樂(lè)學(xué)愛(ài)學(xué)漢字，培養(yǎng)了他們對(duì)祖國(guó)文字的熱愛(ài)，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。

在提倡以學(xué)生為主體的今天，我更注重的是讓全體學(xué)生動(dòng)腦動(dòng)手甚至動(dòng)腳，全程參與。在教學(xué)“大，十，七，土，從”等字時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)字型，用他們自己所能想到的形體動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，這時(shí)學(xué)生的想象思維立即被激活，爭(zhēng)先恐后地要把自己所聯(lián)想到的動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生在濃厚的興趣下，通過(guò)自己地動(dòng)腦動(dòng)手甚至動(dòng)腳，很輕松地愉快地記下了這些字。

（二）字理教學(xué)與培養(yǎng)能力

經(jīng)過(guò)一，二年級(jí)的字理教學(xué)，學(xué)生對(duì)各種偏旁部首形義有了比較系統(tǒng)的深刻的解，這對(duì)于學(xué)生的識(shí)字能力，辨析能力以及運(yùn)用能力有了很大進(jìn)步。

如，在《靜夜思》中，教學(xué)“霜”字時(shí)，打出投影，就告訴學(xué)生“雨”就象天地陰陽(yáng)之氣交合后下雨形，與云氣或雨?duì)畹淖匀滑F(xiàn)象有關(guān)，“相”表示的是這個(gè)字的讀音。那么，在以后的生字教學(xué)中再碰到有雨字頭的字，如“霧，雹”等字時(shí)，學(xué)生就能根據(jù)以前所學(xué)的知識(shí)知道“霧，雹”是一中自然現(xiàn)象，“務(wù)，包”表讀音，久而久之，學(xué)生的自學(xué)能力和識(shí)字能力有了大幅度的提高。

總多的漢字，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，給學(xué)生的記憶也帶來(lái)了困難，但漢字的形體結(jié)構(gòu)卻為我們編字謎提供了豐富的素材。如：月月不分離，好似親兄弟（朋）；站在兩日旁反而不見(jiàn)光（暗）；等這些字謎通俗，形象，簡(jiǎn)短，有具有較強(qiáng)的思想性，益智性真正做到寓教于樂(lè)，取的識(shí)記漢字和娛樂(lè)益智的雙重功效。

（三）字理識(shí)字在糾正錯(cuò)別字的作用

漢字是由有限的筆畫(huà)和偏旁組合而成，辨認(rèn)不清就給漢字的認(rèn)讀，書(shū)寫(xiě)和使用帶來(lái)了困難，特別又是那些部件較多的字，如“疑”字，拆開(kāi)來(lái)看，匕古代指短刀，矢表示弓箭，右部件的上半部分代表長(zhǎng)矛，下面代表走，合起來(lái)的意思是：軍隊(duì)打仗是，是拿短刀，弓箭,還是長(zhǎng)矛?還是因?yàn)閿橙颂珡?qiáng)大而撤走呢?拿不定注意.學(xué)生就象聽(tīng)故事一般,也容易加深印象,正確率也就提高了.綜上所述,字理識(shí)字提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,發(fā)展了學(xué)生的思維能力,創(chuàng)新能力,提高了學(xué)生識(shí)字,辨析能力和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力,減少錯(cuò)別字的發(fā)生,多角度,全方位得豐富了識(shí)字教學(xué)的內(nèi)容和方法,也在很大程度上豐富和提高了教師的業(yè)務(wù)文化知識(shí).