第一篇：字理學(xué)習(xí)心得兩篇[本站推薦]

字理教學(xué)心得一

覃日豐

1.我深深體會到：語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)把審美教育寓于識字之中，在訓(xùn)練過程中利用字理中豐富的美育因素去誘發(fā)學(xué)生的情感，使學(xué)生在提高識字質(zhì)量的同時，受到美的熏陶，提高審美能力。

能清楚地認(rèn)識到只有切實幫助學(xué)生了解漢字的字理，了解我們中華民族豐蘊的文化，這樣就能強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，決心更好地去掌握祖國的語言文字，又強(qiáng)化了為民族為國家貢獻(xiàn)一生的學(xué)習(xí)目的，更好地將自己的才華奉獻(xiàn)給社會，奉獻(xiàn)給人類，將愛國之情升華為報國之志。

2.字理識字教學(xué)法主張通過字理分析幫助學(xué)生識字，從漢字形與義，音的關(guān)系為識字的切入點，以提高識字教學(xué)效率。教象形字，指事字，運用“溯源——對照”的模式，通過“溯源圖——古體漢字——楷體漢字”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識其象什么形，指什么事；教會意字，形聲字，就運用“分解——組合”的模式，引導(dǎo)學(xué)生理解會意字由幾個象形，指事字怎樣組合起來表示一個什么新的意義；理解形聲字形旁所表示的意義類屬，聲旁的讀音提示作用。

這樣的教學(xué)，不僅大大提高了教學(xué)效率，使學(xué)生識字的質(zhì)量大大提高，錯別字大大減少，使小學(xué)低年級識字量達(dá)到2000個，實現(xiàn)了提前讀寫，更重要的是它顯示出獨特的教育功能，有利于兒童心理的發(fā)展，為兒童的終身發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。

長此以往，可以引起小學(xué)生對科學(xué)的追求，對真理的向往，學(xué)習(xí)文化的興趣升華為學(xué)習(xí)科學(xué)的志趣，進(jìn)而下決心探索科學(xué)的奧秘，為人類的事業(yè)貢獻(xiàn)一生。

3.字理教學(xué)能打開大量識字的突破口，“字理識字”抓住了漢字的本質(zhì)規(guī)律，讓學(xué)生理解形與義的關(guān)系，提高識字效率，為學(xué)習(xí)漢字創(chuàng)造條件。漢字是表意文字，其形、音、義有著密切的聯(lián)系。字理識字教學(xué)法盡可能地發(fā)揮它的表意功能和形聲字聲旁的標(biāo)音功能進(jìn)行識字教學(xué)，抓住了字形這個識字教學(xué)的重點，以漢字形、義、音之間的關(guān)系作為切入點，讓學(xué)習(xí)者站在理性的高度來學(xué)習(xí)漢字，使學(xué)習(xí)者不僅知道漢字怎么寫，而且懂得為什么這么寫，以掌握漢字的組構(gòu)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

4.字理識字有助于培養(yǎng)再現(xiàn)表象能力 記字形難、記憶短暫是學(xué)生中普遍存在的問題，字理教學(xué)中可以通過再現(xiàn)表象能力的培養(yǎng)，調(diào)動學(xué)生的形象思維，有效解決此問題。一是應(yīng)如編字典所示，將生字配以插圖和古文字，加強(qiáng)其形象性，便于形成表象。二是在整個識字過程中，隨時都要培養(yǎng)再現(xiàn)表象能力。在認(rèn)到讀到某字字形的時候，要求學(xué)生頭腦里要出現(xiàn)某字的形象或結(jié)構(gòu)（合體字）；在說到寫到某字的時候，也都是如此。堅持下去，映現(xiàn)在少兒頭腦中事物的形象（即表象）越來越清晰，也就是記憶字形越來越真切。他們在頭腦中再現(xiàn)客觀事物的能力不斷提高，表明形象思維日益發(fā)達(dá)，提高了記憶效率。

5.字理教學(xué)符合小學(xué)生的認(rèn)知心理，有助于把握認(rèn)知規(guī)律，變機(jī)械識記為意義識記，提高識字能力字理教學(xué)法遵循從感情解析字理，把由點點畫畫組成的方塊漢字變成形象生動的圖畫，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣；通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀察、思考，在邊識字邊認(rèn)識事物的同時，加深了學(xué)習(xí)者的感性認(rèn)識，發(fā)展了形象思維；在簡述漢字大體演變過程時，發(fā)展了學(xué)習(xí)者的邏輯思維，加深了對漢字構(gòu)形的理解，使學(xué)習(xí)者不僅機(jī)械識記，而且能夠進(jìn)行意義識記，減輕了記憶負(fù)擔(dān)。

字理教學(xué)習(xí)心得二

字理識字教學(xué)內(nèi)容豐富，操作性強(qiáng)，我的學(xué)生對識字興趣更是有增無減，樂此不疲，雙邊活動開展得相當(dāng)好，教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。字理教學(xué)不僅抓住可小學(xué)低年級語文教學(xué)的重點------識字，更科學(xué)有效地突破了識字教學(xué)字型識字教學(xué)的難點：

提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，“興趣是最好的老師”，要想有效地抓住低年級學(xué)生的注意力，就得提高學(xué)生學(xué)生漢字的興趣。

一年級教學(xué)的生字大多數(shù)是基本字（象形字），字理識字教學(xué)中大多采用“朔源-----對照”的基本模式，也就是讓學(xué)生了解這些字產(chǎn)生，演變的大體過程。例如，我在教“女”字時，我首先用投影片打出一個像跪坐的古代的女人形，引得學(xué)生觀察圖中女人的形狀，動作，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，吸引他們的注意力，然后用粗線勾勒出“女”字的大概形狀，引導(dǎo)學(xué)生與“女”字的形狀發(fā)生聯(lián)想，接著，出示“女”字的象形字，使學(xué)生了解到“女”字就是根據(jù)古代女人跪坐的形象演變過來的，最后就是書寫“女”字。這樣，學(xué)生在理解字義的基礎(chǔ)上強(qiáng)化了字型。在整個“女”字的教學(xué)過程中，直觀，形象，生動，有趣的畫面，再加上教師富有兒童情趣的解說，學(xué)生就如在看動畫片一般，不僅有效地抓住了學(xué)生的注意力，了解“女”字的字理，提高識字效率，更讓學(xué)生愿學(xué)樂學(xué)愛學(xué)漢字，培養(yǎng)了他們對祖國文字的熱愛，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在提倡以學(xué)生為主體的今天，我更注重的是讓全體學(xué)生動腦動手甚至動腳，全程參與。在教學(xué)“大，十，七，土，從”等字時，我引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)字型，用他們自己所能想到的形體動作表現(xiàn)出來，這時學(xué)生的想象思維立即被激活，爭先恐后地要把自己所聯(lián)想到的動作表現(xiàn)出來，學(xué)生在濃厚的興趣下，通過自己地動腦動手甚至動腳，很輕松地愉快地記下了這些字。

經(jīng)過一，二年級的字理教學(xué)，學(xué)生對各種偏旁部首形義有了比較系統(tǒng)的深刻的解，這對于學(xué)生的識字能力，辨析能力以及運用能力有了很大進(jìn)步。如，在《靜夜思》中，教學(xué)“霜”字時，打出投影，就告訴學(xué)生“雨”就象天地陰陽之氣交合后下雨形，與云氣或雨狀的自然現(xiàn)象有關(guān)，“相”表示的是這個字的讀音。那么，在以后的生字教學(xué)中再碰到有雨字頭的字，如“霧，雹”等字時，學(xué)生就能根據(jù)以前所學(xué)的知識知道“霧，雹”是一中自然現(xiàn)象，“務(wù)，包”表讀音，久而久之，學(xué)生的自學(xué)能力和識字能力有了大幅度的提高。

眾多的漢字，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，給學(xué)生的記憶也帶來了困難，但漢字的形體結(jié)構(gòu)卻為我們編字謎提供了豐富的素材。如：月月不分離，好似親兄弟（朋）；站在兩日旁反而不見光（暗）；等這些字謎通俗，形象，簡短，有具有較強(qiáng)的思想性，益智性真正做到寓教于樂，取的識記漢字和娛樂益智的雙重功效。

字理識字也具有糾正錯別字的作用。漢字是由有限的筆畫和偏旁組合而成，辨認(rèn)不清就給漢字的認(rèn)讀，書寫和使用帶來了困難，特別又是那些部件較多的字，如“疑”字，拆開來看，匕古代指短刀，矢表示弓箭，右部件的上半部分代表長矛，下面代表走，合起來的意思是：軍隊打仗是，是拿短刀，弓箭,還是長矛?還是因為敵人太強(qiáng)大而撤走呢?拿不定注意.學(xué)生就象聽故事一般,也容易加深印象,正確率也就提高了.

第二篇：字理教學(xué)

語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“語文課程還應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響”[作為漢字的主要特點，漢字教學(xué)的獨特資源，字理成為設(shè)計識字教學(xué)體系或采用教學(xué)方法的依據(jù)，理所當(dāng)然。字理就是漢字的構(gòu)形理據(jù)，學(xué)術(shù)界一般稱為構(gòu)意，即根據(jù)詞義設(shè)計的漢字構(gòu)形意圖。構(gòu)字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機(jī)的聯(lián)系。這是漢字最主要的特征。但是，如何合理運用字理，卻值得探討，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。、進(jìn)入了中高年級，我們更多的進(jìn)入到理解、閱讀、欣賞課文，學(xué)習(xí)課文的寫作方法的階段。由此看來，字理好象沒有了發(fā)揮的余地，其實不然。中高年級的課文有些往往是一詞帶全文，領(lǐng)全篇的形式。而字理就是抓住這個時機(jī)，以顯示它的功效。在講讀課文時，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識的講解，會影響學(xué)生思路。我認(rèn)為，這時的字理知識，是為課文服務(wù)的，不應(yīng)該成為上課的一種負(fù)擔(dān)，而應(yīng)該比較巧妙的在課文中講解，起到幫助理解的作用。

分解詞語

分解詞語即是對詞語的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行分別析解。如果是合成詞就先把詞語分解成若干

個詞素，再對其中的重點詞素進(jìn)行析形索義，探尋本義。如成語“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個詞素，單個的看“名、列、前”三個字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。經(jīng)過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。2．

組合會意

由舉茅旌的人走在隊伍之前引申出前面的意思。在“分解詞素”的基礎(chǔ)上再進(jìn)行“組合會意”，即把“名、列、前、茅”四個語素串聯(lián)組合起來，其詞義即是——名字排在前面，就像舉茅為旗走在隊伍前一樣。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。3．

據(jù)文取義

據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內(nèi)容和語言環(huán)境理解這個詞的文中義。如“名列前茅”

在文中的語境是“在這次全校田徑運動會中，我們班的多項競賽成績均名列前茅”。在這里，“名列前茅”的詞義就是特指班級的田徑運動競賽成績在全校是最好的，名次是排在最前面的。

4．比較品味

比較品味就是在理解詞義的基礎(chǔ)上采用換詞法進(jìn)行比較，從而品味和感悟出作者遣詞

造句的得體和精妙。如上句如果不用“名列前茅”來表達(dá)而改換成“成績最好”，“各項競賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡潔，特別是在學(xué)校這個環(huán)境里，書面語的氣味更濃些。

此外，有些重要的詞語在以上的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移性的造句訓(xùn)練，以加深對詞義的理解。依據(jù)字理析解詞語能讓學(xué)生形象深刻地識記詞形詞義，特別是對一些近義詞的比較品味更是具有十分重要的意義。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。“瑰麗”為什么會比“美麗”好呢？聯(lián)系句段中的內(nèi)容，原來“五彩池”中的水清澈透底，在陽光的映照下“五光十色”，就像碧玉般晶瑩透亮。由此可見，“美麗”顯得空泛，而用“瑰麗”就聯(lián)想到“碧玉”，以之描寫“五光十色”的池水就顯得十分的和諧得體了。

對一些非合成詞進(jìn)行字理析解時，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。古代征戰(zhàn)多使用戰(zhàn)車和騎士，車馬停止常常意味著休息駐扎了，于是把馬系好，把車輛圍成圓形（“軍”字的古義）變成臨時的軍營，這樣“駐扎”就與馬以及馬拉的戰(zhàn)車有了關(guān)系。所以駐軍、駐扎的“駐”用馬字旁的“駐”而不用單人旁的“住”。對“駐”字的教學(xué)重在理解詞義，所以進(jìn)行字理析解主要放在“分解詞語——組合會意——據(jù)文取義”這三個步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運用”則可省略了。

對大部分的詞語來說是可以先依據(jù)字理進(jìn)行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。一般來說，下面的詞語應(yīng)當(dāng)重點進(jìn)行字理析解：

1．便于字理析解的詞語。一些漢字由于演化和簡化已很難從字理上去認(rèn)識它們的形義，但大部分的漢字還依然保留著“六書”的特征，就是相當(dāng)部分的簡化字也還是依據(jù)“六書”簡化的，對大部分的漢字來說還依然是有字理的，那么，由漢字構(gòu)成的詞語大部分也是可以進(jìn)行字理析解的。如下面的詞語：

“名副其實”的“副”用“刂”表形是因為它與刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。還債時合二而一，兩個半片合起來數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。概言之，“副”就是“一分為二”而又“合二而一”的意思，只有二者組合時相符合的才能稱為一副，我們現(xiàn)在常用的量詞“一副眼鏡”、“一副對聯(lián)”、“一副手套”等都具有這個含義。“名副其實”就是名字與實際這兩者相符合的意思，所以應(yīng)用“副”。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關(guān)系。再如“負(fù)隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過來就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關(guān)，“隅”就是山嶺的一個角落或旮旯的意思，所以“負(fù)隅頑抗”就是指敵對的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對一方大勢將去。理解此義就不會把“負(fù)隅頑抗”寫成“負(fù)偶頑抗”，因為“偶”的形旁是“亻”，特指兩兩相伴的人，與人有關(guān)。

2．字形近似的詞語。一些詞語由于關(guān)鍵字詞的構(gòu)形近似，學(xué)生極易混淆寫錯，對這些詞語只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動作則毫無關(guān)系。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴(kuò)張是相對的，所以應(yīng)是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒有關(guān)系。“帳篷”一詞中兩個字都是形聲字。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學(xué)生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。

3．比較關(guān)鍵的詞語。所謂關(guān)鍵詞語一般是指在理解課文內(nèi)容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動全身的詞語。如：

（1）文題中的關(guān)鍵詞語。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來，表示非常急速。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步地品讀我國當(dāng)代著名作家、語言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢“趵”與“突”的情勢，這樣的析解是十分有利于學(xué)生對文本的理解的。

（2）文句中的關(guān)鍵詞。如《早發(fā)白帝城》這首古詩抒發(fā)了詩人李白流放夜郎國途中遇赦返回時的愉悅心情。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關(guān)。教師抓住詩句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進(jìn)行字理品析—— “朝”會意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽）、“月”（月亮）幾個部件，組合會意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來，一彎殘月馬上就要退落下去了，這就是清晨。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見詩人急于返鄉(xiāng)與親人團(tuán)聚的愉快心情。

（3）文句中的難點詞。運用字理析解課文中一些難于理解的詞語，形象生動，化難為易。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。”翻看課文的注釋，“肖形石”就是像某種形狀的石頭。如果這樣來記這個詞語解釋那就是死記硬背了。先把這個詞語進(jìn)行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”。“肖”字是會意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。由此引申出相象，好似的意思。例如詞語“肖像”、“惟妙惟肖”等。通過字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識記了。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點水作形旁？與水有什么關(guān)系？像這樣的詞語只有通過字理析解的方式才能真正的解決難點。

字理析詞是字理識字的發(fā)展，是語言文字訓(xùn)練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學(xué)性、深刻性深受教師的喜愛，也十分有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學(xué)生深切地感悟漢字中所蘊含的深刻的文化內(nèi)涵。在當(dāng)前語文教學(xué)呼喚回歸本色的時期，我們對字理析詞這一最能體現(xiàn)母語規(guī)律的教學(xué)方法應(yīng)引起高度的重視！然而，由于相當(dāng)長的一個時期以來受到“漢字落后論”、“拉丁字母萬能論”的影響，對漢字科學(xué)研究的投入是很不夠的，師范院校古今漢語教材中有關(guān)文字學(xué)的知識非常茍簡，因而，即使師范院校畢業(yè)的中小學(xué)語文教師，一般來說他們的文字學(xué)基礎(chǔ)還是不夠扎實的，相當(dāng)部分的教師教了多年還一直把“熱、煮、烈、烹”等字的“灬”說解為與水有關(guān)；把“阻、陸、阱、降、險” 等字的“ 阝”說成與耳朵有關(guān)，等等；在詞語解釋中，除了聯(lián)系上下文和查字典找意項外，幾乎再沒有其它的析詞招法，究其原因，乃文字學(xué)基礎(chǔ)薄弱所致。由此可見，要實施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。惟有如此，才能切實增強(qiáng)學(xué)生的識字析詞的能力，進(jìn)而高效地提高語文教學(xué)的質(zhì)量。在本文止筆之時，讓我們一道讀讀全國著名特級教師于漪關(guān)于漢字教學(xué)的一段話——

“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽話的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問我們的語文教學(xué)，能借此引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習(xí)慣了字形分析，習(xí)慣了死記硬背，他們很少能從識字中感受到漢字的魅力，學(xué)習(xí)的興趣也就可想而知了。”

讀了于漪老師上面的一段話，那拷問的聲音始終在縈繞不逝，而且越來越大。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內(nèi)含字理且具有豐富文化內(nèi)涵的漢字去“引發(fā)孩子無限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個語文老師都應(yīng)當(dāng)對這一問題做出必須的回答。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。

在閱讀教學(xué)中，相機(jī)地滲透字理教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生見形知義，牢記于心，而且還能結(jié)合語言環(huán)境，更好地理解詞語和句子的意思。在教學(xué)《西湖》一課時，學(xué)生學(xué)生對“夜幕初垂”理解不透，特別是對“初”字理解不到位，識記“初”字也只能數(shù)數(shù)筆畫機(jī)械識記，而且有些學(xué)生老把衣字旁寫成示字旁。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。課件演示“初”字的造字過程，很好地讓學(xué)生理解到“初”字的本義和引申義。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。非常便于學(xué)生意義識記，這樣學(xué)生就不會把“初”字的偏旁寫成示字旁。在針對“初”字進(jìn)行析解時，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結(jié)構(gòu)，真正地做到形、義結(jié)合。

又如學(xué)習(xí)《要好好學(xué)字》第二段時，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問：毛主席說，我叫毛澤東。為什么他又叫毛主席又叫毛澤東？他有兩個名字嗎？“主席”一詞，對這些孩子來說，太抽象了。于是我運用字理析詞幫助學(xué)生理解。先學(xué)習(xí)“席”，學(xué)生觀察“席”字特點，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。引導(dǎo)理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個“巾”。古人席地而坐，“席”既是臥具又成坐具，所以“席”又有座位的意思。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來又演變社會團(tuán)體首要人物的名稱了。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。

2、抓關(guān)鍵字，析形索義，理解文章內(nèi)容。

一段話、一篇課文中，往往會出現(xiàn)關(guān)鍵性的詞語，教師要善于捕捉這些能夠產(chǎn)生輻射性解讀的詞語，引領(lǐng)學(xué)生探究詞語的本源，充分地解讀它們，這樣，整篇文章的解讀都將會被激活，文本的解讀也就變得豐滿起來。

在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時，我從語言入手，抓住在我們看來司空見慣的詞語“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負(fù)重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。讓學(xué)生先根據(jù)生活經(jīng)驗談?wù)剬Α芭汀钡拇笾掠∠螅私狻芭汀钡拇蟾乓馑肌５驗椤芭汀边@種人物離學(xué)生的現(xiàn)實生活很遠(yuǎn)，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線，從而導(dǎo)致他們對詞語的理解比較模糊。可是我并不急于解釋，而是充分利用豐富的漢字知識，在黑板上畫“女”字的象形文字。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。）問這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。（再畫“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。盡管女人已經(jīng)很聽話，很溫順了，男人們還是用一只大手一把抓住女人，想打就打，想罵就罵。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。邊畫邊解說。這是一個側(cè)身站立的人，有人在他頭上戴了一個“羊”的標(biāo)志，表示這是一個戰(zhàn)俘或罪犯。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。深諳漢字的演化過程，在教學(xué)中析形索義，和學(xué)生邊畫邊議象形文字，使學(xué)生充分感受了“奴”“仆”源義。并將“奴仆”一詞放置課文的語境中，勾踐從一個 “王”的角色，淪落到為別人做“奴仆”的境地，這真是奇恥大辱！這段教學(xué)，讓學(xué)生將勾踐“忍辱負(fù)重”“堅忍不拔”形象深深鐫刻在了心中。

字理為本、多元識字、促進(jìn)閱讀。字理在語文教學(xué)中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學(xué)生識字能力、帶動深化閱讀、培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面，有著積極意義。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進(jìn)文化的時代精神、字理教學(xué)在語文教學(xué)中能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語文教育教學(xué)的功效，它將成為越來越多語文教師的不懈追求。

字理析詞是根據(jù)詞語中漢字的偏旁部件組構(gòu)原理尋索詞義的一種理解詞語的新方法。在教學(xué)中運用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動,趣味性強(qiáng),詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊的深刻含義。

一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡稱五環(huán)節(jié)教學(xué)流程)1.分解析字。即先把詞語分解成若干個語素,再對每個語素進(jìn)行析形索義。此環(huán)節(jié)的操作注意析解的科學(xué)性、實用性、實效性,可借助多媒體演示、實物演示、圖畫展示、簡筆畫表示,動作表演等多種手段以增加析解的效果。2.組合析詞。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。3.聯(lián)文析義。即聯(lián)系上下文和結(jié)合自己的積累理解推析詞語的含義。分兩個要點進(jìn)行:一是把詞語放進(jìn)句子中理解詞義;二是把詞語從句子中抽出拓展詞語的其他意義。4.品讀賞義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識詞語的深刻內(nèi)涵,體會其表達(dá)效果。5.遷移用義。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強(qiáng)遣詞造句能力的培養(yǎng)。在實施方面,一是注重學(xué)生獨立析詞能力的培養(yǎng)。獨立析詞,指學(xué)生運用所掌握的字理析詞知識和

1][2]，一些似是而非的問題，必須澄清。

一、分析字理是手段還是目的

識字教學(xué)根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。實現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運用字理只是其中的一種，若運用適當(dāng)，不失有效、高效。識“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開，字形教學(xué)則讓學(xué)生機(jī)械地數(shù)筆畫，結(jié)果學(xué)生往往漏寫其中的提和點，誤為“爪”。運用字理，則介紹造字方法，講析形與義的內(nèi)在聯(lián)系：瓜，金文作“”，小篆作“”，模擬瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現(xiàn)在變形為豎折點，不能誤寫為豎。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)校長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時間。”[2]機(jī)械地數(shù)數(shù)筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強(qiáng)記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推論出要求記憶的信息提供更多的根據(jù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無關(guān)，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時間有關(guān)而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術(shù)”的線索。因而，適當(dāng)分析字理，可以提高音、形、義的識記效果。

但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”[1]（4）漢字字理本身就是文化的組成部分，此外，它還透露出其他豐富的漢民族文化信息，如，思維特點、宗教信仰、哲學(xué)思想、倫理道德以及風(fēng)俗習(xí)慣等，所以分析字理，也在傳承民族文化。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識記效果之手段的性質(zhì)。否則，識字課豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？

因形體的簡化、讀音的改變和意義的演進(jìn)等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內(nèi)在聯(lián)系。有些運用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項通常只在閱讀古籍時遇到，至少小學(xué)語文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。有些字理相對顯豁，如，“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細(xì)小。但現(xiàn)在的字形很簡單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義作用不大，甚至毫無作用。這是因為，“年”之類的漢字，音、形、義任何一要素都無法成為回憶其他要素的線索；“小”之類的漢字，無需深入加工，無需掌握更多線索便能記憶。分析此類字理，是錯把手段當(dāng)目的。

二、確保分析字理的有效需要什么條件

由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。

此外，還必須具備一個重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平、接受能力相適配。學(xué)生是識字的主體，所謂對漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學(xué)生理解并接受了，才可內(nèi)化為他自己的加工，才能有效促進(jìn)識記。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。

字理易為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字具有以下特點：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語言經(jīng)驗或知識背景中。

但相當(dāng)多的漢字則不然。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理據(jù)或多或少已遠(yuǎn)離人們的經(jīng)驗，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材一年級下冊，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會寫”的生字。初學(xué)時，學(xué)生往往把左邊寫成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。的確，若明白字理，一般不會出錯：很，形聲字，從彳（chì）艮（ɡèn）聲。彳，小步走，可組成詞語彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等。“很”本義與行走有關(guān)，表示違逆、不聽從，《國語》里就有這樣的句子：“今王將很天而伐齊。”由違逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。這種加工不可謂不深入，無奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動些，也能為高年級學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級孩子所理解、所接受，因為它涉及到的種種知識，在這個學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們的語言經(jīng)驗、生活經(jīng)驗，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認(rèn)知特點，不但不能激起興趣，甚至?xí)萑搿安徽f還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國子，教之六書，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。”[3]周朝距離文字產(chǎn)生的時代較今天近得多，其社會環(huán)境能夠為結(jié)合字理的識字提供支撐。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)時一個階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8雖到15歲時的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時間為18歲或20歲。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”講解字理以認(rèn)字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被被稱為“小學(xué)”，這是因為孩童入學(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡單地認(rèn)為那時的孩子是要系統(tǒng)地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學(xué)”所含知識范圍擴(kuò)大，成為文字學(xué)、音韻學(xué)、訓(xùn)詁學(xué)的統(tǒng)稱。“小學(xué)”作為一門學(xué)問，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來被稱為“絕學(xué)”，其書籍被稱為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說文解字》，歷時二十余年編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識字教材的代表，一直沿用至清末民初。這些教材共同做法就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦、在當(dāng)初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書”識字。

清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說文解字注》是標(biāo)志之一。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之，如‘戍戌’、‘臣巨’‘微徵’之類。凡見易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也。”“更有令彼復(fù)認(rèn)之法：將認(rèn)過之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。”[4]未見其運用“六書”理據(jù)辨析形近字。幾乎晚段玉裁五十年出生的清代童蒙教育家王筠介紹了他的教學(xué)方法：“識‘日’、‘月’字，即以天上日月告之，識‘上’、‘下’字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”[5]也非依據(jù)“六書”理據(jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學(xué)說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學(xué)說？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理。德國著名教育家第斯多惠說：“課堂教學(xué)必須緊密結(jié)合人的天性和自然發(fā)展規(guī)律，這一教學(xué)原則是一切課堂教學(xué)的最高原則。”“學(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平。”[6]建立在學(xué)生知識背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。對“很”一類字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。

三、分析字理可以隨意打破現(xiàn)行教學(xué)體系嗎

傳統(tǒng)識字教學(xué)效益不高。建國以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運用了字理。建國初期誕生的集中識字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理據(jù)。姑且不說上個世紀(jì)九十年代初誕生的字理識字教學(xué)體系對字理的全面彰顯，其他如字族文識字，也表現(xiàn)出對字理的相當(dāng)尊重。但是，識字教學(xué)受制于多種規(guī)律，主要有漢字規(guī)律、記憶規(guī)律、與書面語言發(fā)展互動的規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知水平發(fā)展規(guī)律等。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強(qiáng)。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見。眾多實驗都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實驗之中，被相對廣泛接受的唯隨文識字，當(dāng)然，它更多從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書面語言發(fā)展出發(fā)構(gòu)建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。

部分吸收其他識字體系的做法，這是歷史的選擇，也是慎重的選擇，絕非偶然巧合，也非從眾心理使然。當(dāng)然，識字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。雖然我們無法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。

在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語文教材，都以隨文識字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚其所長，以補隨文識字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。應(yīng)做到：

其一，全面完成識字目標(biāo)。以第一學(xué)段為例，除了漢語拼音，課程標(biāo)準(zhǔn)制定的識字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫。”“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。初步感受漢字的形體美。”“養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。”“能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨立識字。”[1]（5）可見僅識字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書寫、獨立識字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成，以分析字理代替識字教學(xué)要不得。

其二，區(qū)別對待兩類生字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會認(rèn)”和“會寫”兩類。“會認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對識字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時能夠認(rèn)識，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。“會寫”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用。

其三，兼顧多項教學(xué)任務(wù)。隨文識字是將識字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項任務(wù)。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)。現(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個以上，如果一一講解其字形、意義的來龍去脈，需要一課時，加上讀音和書寫訓(xùn)練，差不多要再用半課時，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄。

其四，采用零敲碎打策略。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認(rèn)識的3000個漢字和會寫的2500個漢字分配到三個學(xué)段。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。有關(guān)字理的知識，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識字教學(xué)以學(xué)生獨立識字為主。識字是低段的教學(xué)重點，但相當(dāng)多的字理，本學(xué)段學(xué)生難以理解和接受。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機(jī)滲透。低年級選擇那些字理對識記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯別字時，酌情引進(jìn)字理知識加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。

四、應(yīng)如何看待非字理的識字方法？

一些人將分析“六書”字理視為識字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話。須知，識字教學(xué)不是漢字學(xué)教學(xué)，更不是古文字教學(xué)。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。數(shù)筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書”之字理，但也都是對漢字信息的程度不等的加工，對識記字形有程度不同之效，對本無字理可言的漢字更是合理的選擇。記住教學(xué)目的，不把識字教學(xué)視為傳統(tǒng)的漢字學(xué)，就會樂見和采納。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問題，只是識字教學(xué)方法之一。“一把鑰匙開一把鎖。”教學(xué)時，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動地運用方法，方能取長補短，獲取教學(xué)的最大效益。固守“六書”理據(jù)，那是自斷手腳，畫地為牢。

值得一提的是，實踐中有一種“字說”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。如，為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。與機(jī)械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識相悖。但是，若記住識字教學(xué)目的，同時也記住，對漢字的加工必須是學(xué)生自己或內(nèi)化為自己的加工，對此也能接受。

兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”八歲大孩子還會認(rèn)為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當(dāng)然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。”[7]我國有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認(rèn)識傾向是暫時的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實和非現(xiàn)實之間。如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為她摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理據(jù)，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，在低年級更為顯著。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進(jìn)草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達(dá)成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯(lián)想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對呢？

“六書”字理是漢字教學(xué)的獨特資源，合理開發(fā)、恰當(dāng)運用，可使識字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。但字理識字不是萬能鑰匙，運用過濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。造字規(guī)律，不等于識字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當(dāng)作是識字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會！

【參考文獻(xiàn)】

[1]中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．

[2]王甦，汪安圣．認(rèn)知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129-130．

[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務(wù)印書館，1955．18． [4][清]唐彪．父師善誘法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．195．

[5][清]王筠．教童子法[A]．見：徐梓，王雪梅．蒙學(xué)要義[C]．太原：山西教育出版，1991．178．

[6][德]第斯多惠．德國教師教育指南[M]．北京：人民教育出版社，2001．99． 關(guān)于字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂的三篇觀點對立的文章

(編者按：字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂，由字理識字------字理析詞-----字理教學(xué)----字理教育，一次又一次更深層次的探究，字理小屋歷經(jīng)十多年風(fēng)風(fēng)雨雨，步履維艱，鮮為人知，如今五六年分享開開心心，網(wǎng)絡(luò)發(fā)布，傳播四海，廣交天下朋友。遼寧沈陽一位老師堅持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認(rèn)可。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。廣西平果一位校長號召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因為無論是語文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂、體育、信息技術(shù)的老師，都要對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊含有很多思想教育的元素。列車員把本人存放在手提電腦里的一千多張字理圖全部拷貝到手機(jī)里，隨時學(xué)習(xí)，他們認(rèn)為作為一個中國人，不知道老祖宗所造漢字里蘊含的文化，愧對祖宗！本人2012年11月初參加了在河南漯河舉行的全國第十屆字理教學(xué)觀摩研討活動，在會議資料中看到了關(guān)于字理進(jìn)入語文教學(xué)課堂的幾篇觀點對立的文章，一直想放到字理小屋與朋友們分享。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！

新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)

探索誠可貴 反思價更高

──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝

在第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學(xué)實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點之處頗多，而最大特色便是講解字理。《望天門山》全詩28個字，王老師一共講解了8個字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會的熟字。這樣大面積、高密度地講解熟字的字理，在閱讀教學(xué)乃至古詩教學(xué)中都實屬罕見，耳目一新過后，也引起了一些思考。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索

部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。但由于時代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。在識字教學(xué)中根據(jù)漢字實際，在學(xué)生可以理解或接受的情況下，適當(dāng)講解字理，勾連起字音、字形、字義的內(nèi)在聯(lián)系，有助于學(xué)生識記。這時，講解字理是手段，提高識字效率是目的。在古詩教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。如，“晝出耘田夜績麻”，“績”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩中用的又正是本義。“績”形聲字，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。這時，講解字理是手段，索求意義是目的。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？

在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。老師說，我們先來看它的下半部分“”，是“大”字，是一個人張開雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。這個字本義就是頭頂，頭頂是人身體的最高處，于是字義引申指很高。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。左邊一扇，右邊一扇。單扇為“戶”，兩扇合為“門”。（板書：門）古裝舞臺戲沒有門，用動作來表示（師模仿關(guān)門、開門的動作），這就是關(guān)門，這就是開門。然后出示學(xué)生一眼可識的“”，板書后── 師：連起來讀。生：天門山。

師：不像天門山，倒像是小山丘。再讀。生：天門山

師：這才像天門山，從你們的聲音和天門山三個字，想象一下天門山是怎樣的？ 生：天門山很高很高。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。

師：你們沒看過天門山，僅從天門山這三個字中想到的。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象。（出示注釋1）天門山隔江相對，就像天設(shè)的門戶，雄偉奇特。

“天、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級學(xué)生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。在我國有多處景觀被命名為“天門”，但大都沒有“高”之義。在現(xiàn)代語言中，“天”絕不能直接表示“高”，在特殊語境里，它有時可能隱含著“高”，但這不過是附加意義，主要由“天空”附帶而來，感受到此義的最佳途徑應(yīng)該也是從“天空”的形象中，而不是從“”的字形或“人頭”之義中。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義。

字理對“舉象”的作用不應(yīng)過高估價

王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門山”的樣子，即“識字解題”。試想，想象天門山的樣子，是直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的“天”和“門”之形象還是轉(zhuǎn)彎抹角地借助講解“”和“”的字理來得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。”在老師暗示和啟發(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。舍棄對字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書：天門。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。

在本課第三個教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個字的字理。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。展開你的想象，天門山是怎么斷開的？學(xué)生有的說，天門山好像是被斧頭砍開的；有的說，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開了。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。一雙手把門閂拉開，門就開了。

在王老師自己整理的實錄中，第三個教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。“以言造象，立象盡意”，這是詩歌藝術(shù)主要的手段和特色。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領(lǐng)悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個問題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？

以言達(dá)意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達(dá)復(fù)雜的情思。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。“意象”也就是蘊含了詩人思想感情的具體形象。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。在這過程中，外物在內(nèi)心的表象遠(yuǎn)比語詞重要，因為語詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者。或告之曰：?日之狀如銅盤。?扣盤而得其聲。他日聞鐘，以為日也。或告之曰：?日之光如燭。?捫燭而得其形。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。”試想，當(dāng)這位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無從說起。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象。當(dāng)然，語詞的作用也不可抹殺，因為那些表象也是由語詞命名的。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。此其一。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周圍的景色都被鍍上了一層銀白色的月光。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇?fù)硐拢[沒了。”也許你不能如此這般用語言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。

滾滾東去的長江以雷霆萬鈞之勢，以不可阻擋之力，沖撞天門，使之中斷，從而門戶洞開……“天門中斷楚江開”，將浩蕩江水沖破天門、奔騰而去的氣勢躍然紙上。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長江勢不可擋的氣勢。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力。在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。

“碧水東流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個回旋的漩渦，這對于準(zhǔn)確理解詩中的詞義反而是一種干擾。

由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進(jìn)領(lǐng)會一些關(guān)鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。如，《揠苗助長》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字。“焦急”是生詞，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。教學(xué)時，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火。古詩教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。但此時講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的。客觀地說，閱讀教學(xué)中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場。

額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主

在閱讀教學(xué)中包括古詩教學(xué)中像王老師這般講解字理，對理解詞義和解讀文本雖無多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識。這是語文知識，也是漢字文化知識。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時也將它作為目的，即在閱讀中隨機(jī)傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無不可，但不宜提倡，尤其不宜過多、過濫，即使學(xué)生理解無礙，也是喧賓奪主。

首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限。識字是為閱讀和寫作服務(wù)的，沒有人將識字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。這才是識字教學(xué)的本位。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。“五四”至今，尤其是建國以來，識字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進(jìn)行交際。字理是古老的學(xué)問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認(rèn)的事實是，除了專門漢字研究者和漢字教育工作者，對于一般的人，在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大。基礎(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語文課程要“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文素養(yǎng)要素多元，語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”。對于大多數(shù)人，在其擁有的各種語文知識中，字理有之固然好，沒有無大礙，絕非必不可少。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這也是歷部語文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語文課程標(biāo)準(zhǔn)從未將掌握字理作為教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)的根本原因。

其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間。基于母語教育的獨特地位，世界各國都格外重視，國外小學(xué)階段母語教育課時大多占所有課占總課時的三分之一到二分之一，我國只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。語文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見一斑。課時嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。以古詩教學(xué)而言，人教版從一年級到三年級，一篇課文安排兩首古詩，四年級以上安排三首。按照現(xiàn)行課程設(shè)計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應(yīng)在兩個課時內(nèi)完成三首古詩的教學(xué)。王老師在四年級用一課時完成一首古詩，已經(jīng)超過正常用時的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。杭州地區(qū)學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級上冊安排《望天門山》，課文中要求“會寫”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計了默寫等練習(xí)。王老師在此地為四年級學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。由于主客觀原因，王老師回避了本來需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時間進(jìn)行額外的漢字文化傳播。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。

語文教學(xué)是一個極其復(fù)雜的過程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。但探索要腳踏實地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。首先要有效果，即教學(xué)活動結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第9期）

探索誠可貴 堅持價更高

──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考

廣西師范學(xué)院

黃亢美

曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。

已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？

上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。《探》文認(rèn)為這幾個字是熟字，學(xué)生對其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無需“大費周折”。誠然，作為單純的識字來說，已學(xué)過的字再析形索義的確是“大費周折”的。但是，教者執(zhí)教的是四年級的閱讀課，析解詩題時引出“山”的古文字“”是為了與本詩中天門山獨特的“”形相比照，而后又由“”的獨特山形引出繁體的“門”字，這對理解安徽蕪湖“天門山”的獨特山形以及了解因形命名的文化常識都是有效的。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語境里會含有不同的情意，因此，對已經(jīng)學(xué)過的熟字是否還應(yīng)求索要據(jù)語境而定，不能決然地說“不必”。比如簡化字“門”雖已學(xué)過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見形知義。然而，本詩中“天門山”之“門” 是依據(jù)繁體的“門”形而命名，由此引出“門”以讓學(xué)生形象感知“天門山”之獨特形態(tài)，這有何不好？我們在閱讀教學(xué)中遇到熟字組成的詞語時依據(jù)語境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡要地進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析即可，無須講解字理；而當(dāng)它作為一個詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時，為了理解特定情境中的詞義而引導(dǎo)學(xué)生對“羅”進(jìn)行字理析解，重點理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬千”，因而不能說是“奇峰排列”。此時根據(jù)語境對“羅”進(jìn)行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對字詞形義的認(rèn)識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認(rèn)識應(yīng)逐層加深。像教者以上四個字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。

字理對“舉象”的作用該有怎樣的估價？

王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，《探》文認(rèn)為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的?天?和?門?之形象”，認(rèn)為“這樣才來得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計了如下的導(dǎo)入和解題方式：

板書：天門。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門、神奇怪異的門、高聳入云的門、令人神往的門、上天之門等等。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”

《探》文作者對自己的設(shè)計自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。” 看了這樣的導(dǎo)入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學(xué)生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。而依照《探》文設(shè)計，學(xué)生心中的“門”其實就是簡化字之“門”形，那是“洞開”之門，沒見過安徽蕪湖天門山的學(xué)生可能就會以為像湖南張家界那穿山而過的天門洞。《探》文預(yù)想學(xué)生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠(yuǎn)（基本不搭界）。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無論如何浮想聯(lián)翩也不能離開大象之“鼻”形，除非你不認(rèn)為它是“象鼻山”而是其它。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮”。

王玲湘老師在講讀詩句“天門中斷楚江開”時，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學(xué)生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門山是怎么被斷開的，最后又由此引出“開”字，并承接之前析題引出的繁體字“門”巧妙地把“開”嵌入“門”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門閂

（一）拉“開”，“門”就開（開）了，理解“開”的形義后再讓同學(xué)們想象楚江是被誰“開”的，“開”的情勢怎樣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學(xué)方式是扎實而有效的。而《探》文對以上教學(xué)基本上是否定的，認(rèn)為“字理對于彰顯意象，作用其實微不足道”，“在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。學(xué)生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理據(jù)越深入對其所蘊含的情趣和表達(dá)的意境就會感悟得更深刻，正如王國維在 《人間詞話·七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。”試想，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應(yīng)有的意象來？如?云破月來花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會美感全無了。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。”作詩者“以言造象”，讀詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學(xué)生進(jìn)行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學(xué)規(guī)律。若不顧及重點字詞的形義析解，而是所謂“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來“造象”，可這還是語文課嗎？《探》文還認(rèn)為“斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力”，并認(rèn)為“若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里”。這實在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來計算（當(dāng)做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！

在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路。我們知道，“洞開”是以名詞“洞”作狀語的一個不及物動詞，本義是像洞一樣的敞開，像張家界天門山的“天門洞”就是典型的“洞開”，我們?nèi)粘Ｕf的門窗“洞開”是含有比喻義的，因門窗就像洞形。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學(xué)生就會在老師的“引導(dǎo)”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山。如果這樣的話，那就真的是“相去詩歌的意境何止十萬八千里”了！

漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？

《探》文認(rèn)為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學(xué)中結(jié)合字詞講解字理是“無多大用處”的，傳播漢字文化是語文教學(xué)“額外”的任務(wù)，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當(dāng)做了目的”等等。看到這樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中強(qiáng)調(diào)指出：“識字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點，以提高識字教學(xué)效率。同時，讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學(xué)充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標(biāo)”與“認(rèn)知目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”一樣都是我們語文教學(xué)的重要目標(biāo)，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“前言”指出：“語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。”為了強(qiáng)化這一觀點，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項目標(biāo)中提出“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中再進(jìn)行細(xì)化，如第一學(xué)段和第二學(xué)段“識字與寫字”中的情感目標(biāo)就分別是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字、寫字的愿望”，“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”等。這里也都明確地把上述的要求當(dāng)做“情感目標(biāo)”列入年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。實踐證明，只有讓學(xué)生懂得一些漢字的構(gòu)字理據(jù)，才能讓他們真切的認(rèn)識到漢字文化的“豐厚博大”；只有認(rèn)識到漢字文化的“豐厚博大”，小學(xué)生才會真正地“喜歡學(xué)習(xí)漢字”，才會越來越“對學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動識字的習(xí)慣”。由此可見，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。《探》文硬說這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，這真不知是從何說起!

語文知識不是核心要素，語文能力才是？

《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。”《探》文作者把知識與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說是極少見的！學(xué)習(xí)知識的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與能力歷練來說，能說語文知識的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說：“理論知識是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。”大量的教學(xué)實踐也說明了知識的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是密不可分的，在閱讀和習(xí)作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學(xué)習(xí)來說，假如學(xué)生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個“知識”后，那么，當(dāng)他們遇到“險、陽、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時，就會自覺地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識學(xué)習(xí)而形成的舉一反

三、觸類旁通的能力；又如，當(dāng)學(xué)生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時就能正確地選用，這也就是一種由知識轉(zhuǎn)化而成的正確運用和書寫的能力。著名的語文教育家王榮生教授在《關(guān)于語文課程與教學(xué)的十對關(guān)系》一文中說道：“我國現(xiàn)代語文教育的一大貢獻(xiàn)就是引進(jìn)了知識教學(xué)，使語文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。”的確如此，知識是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對基礎(chǔ)知識理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強(qiáng)；若離開掌握知識的活動去談發(fā)展能力，則能力只能成為無源之水，無本之木。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關(guān)系的詞語表述的，也沒有標(biāo)明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強(qiáng)調(diào)“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實踐活動需要語文知識的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現(xiàn)象。”在這里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語用知識不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。她還說道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達(dá)成共識”了的。概言之，學(xué)習(xí)知識與培養(yǎng)能力是對立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”。《探》文為了支撐自己的觀點，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實為“不宜”）刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”來作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識的“理論依據(jù)”。十余年來這句飽受爭議的話在新修訂的2011版“語文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強(qiáng)化，語文弱化”現(xiàn)象。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當(dāng)徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經(jīng)給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標(biāo)修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無可厚非的！

漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨一無二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，一部分漢字的理據(jù)退化了，消失了。但是，“漢字頑強(qiáng)地維護(hù)著自己的表意文字特點”（北師大文字學(xué)家王寧教授語），大部分的漢字還是有“理”可說的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭，以“理”服人。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對漢字認(rèn)識上出現(xiàn)了一些偏差，走過了一段彎路，導(dǎo)致今日國人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識”，學(xué)校的字詞析解也多是機(jī)械教學(xué)，死記硬背。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學(xué)要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)亍⒖茖W(xué)地運用字理于我們的語文教學(xué)中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！

讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說

——與施茂枝先生商榷

廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣

偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說。施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說“沒有那個朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。然而，施先生既然敢講“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話，想必對歷朝歷代的童蒙識字教學(xué)都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實，如其果真，則字理教學(xué)實在就成了“詩意的烏托邦”了。筆者對于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識字都注重講解造字原意的材料，故而誠惶誠恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。

造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書”。“六書”起于何時？《周禮·地官·保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。對“六書”的解釋在漢代就有“四家三說”。“三說”是指東漢班固的《漢書·藝文志》、許慎的《說文·序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語。然而“三說”皆源于西漢劉歆的《七略》。“四家三說”當(dāng)中今皆以許說為準(zhǔn)，即“六書”是指象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借。其中象形、指事、會意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實為用字之法。

“六書”理論的運用，在先秦時代，主要教童蒙識字，所以《說文·序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。保氏，如同中央國立小學(xué)的教師。國子，如同中央國立小學(xué)的學(xué)生，一般為貴族子弟。周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。“小藝”畢業(yè)以后學(xué)“大藝”。“小藝”包括書、數(shù)兩門課程，即識字和計算。怎么識字？就用“六書”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”。“學(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來看，顯然不是指“小學(xué)校”，而是指“六書”。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑。韓非子在《五蠹》中說：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。”韓非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達(dá)的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”。韓非子時代的“公”字寫作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達(dá)相反相背之意，私的反面就是公。我們的祖先用如此簡單的符號表達(dá)如此抽象的意義，令人嘆服。可以看出，韓非子解“私”字是用“六書”中的指事之法，解“公”字是用“會意”之法。“保氏教國子”時，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對私、公的說解，可視為注腳。欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。

漢朝的童蒙在識字時更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書·藝文志·小學(xué)》。班固在《漢書·藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識字課本的意思。古人幼時入學(xué)就要學(xué)習(xí)文字，所以把教孩童文字的書籍稱為?小學(xué)?，后把研究文字的書也稱為“小學(xué)”。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。此外，清代謝啟昆編有《小學(xué)考》，記載了歷代“小學(xué)”書籍的目錄，亦可資參證。眾所周知，文字學(xué)的核心內(nèi)容就是講解造字原意, 沒有造字原意就沒有文字學(xué)。班固特列“小學(xué)十家”的事實，正說明漢代的童蒙識字教學(xué)要著力講解造字原意。班固在《藝文志·小學(xué)》中說：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏掌養(yǎng)國子，教之六書。……漢興，蕭何草律，亦著其法，曰：太史試學(xué)童，能諷書九千字以上，乃得為吏。又以六體試之。……史民上書，字或不正，輒舉劾”。可見，漢承周制，還把“造字原意”納入“試學(xué)童”和“考公務(wù)員”的內(nèi)容。班固又說：“至元始中，征天下通小學(xué)者以百數(shù)，各令記字于庭中，揚雄取其有用者以作《訓(xùn)纂篇》，順續(xù)《蒼頡》。”所謂“訓(xùn)”，必講造字原意。

據(jù)《北史·儒林傳》記載，南北朝時期，魏孝文帝曾“詔立國子太學(xué)，四門小學(xué)……大選儒生，以為小學(xué)博士。”所謂“四門小學(xué)”，就是學(xué)周朝“保氏教國子，先以六書”而設(shè)立的“中央國立小學(xué)”，其規(guī)格與太學(xué)平等。

“小學(xué)”到了唐代，有很大的發(fā)展，據(jù)《新唐書·選舉志》說，唐代的地方學(xué)校都設(shè)有專修“小學(xué)”的學(xué)科，名為“學(xué)書”，規(guī)定小學(xué)生要用二年時間研習(xí)《說文》。唐代科舉考試設(shè)有“明字”科，專考“小學(xué)”。特別是大歷年間李陽冰“刊定《說文》，修正筆法，學(xué)者師慕，篆籀中興”，更促進(jìn)了“小學(xué)”的發(fā)展。據(jù)岑仲勉《隋唐史》說，僖宗入蜀，見“字書小學(xué)”皆是印板書，可知其流行之廣。《新唐書·藝文志》也學(xué)《漢書》，特立“小學(xué)”類。

宋代是我國“小學(xué)”發(fā)展的第一高峰，其標(biāo)志就是詔命徐鉉等人校定《說文》，并付國子監(jiān)雕板印刷。又有徐鉉之弟徐鍇著《說文系傳》。據(jù)宋人洪邁《容齋隨筆》所說，宋代的州縣學(xué)校設(shè)有“算學(xué)”、“書學(xué)”、“畫學(xué)”三種必修課程，“書學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)語文，“習(xí)篆、隸、草三體，明《說文》、《字說》”。“算學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)數(shù)學(xué)。“畫學(xué)”相當(dāng)今日的小學(xué)美術(shù)。可知宋代的小學(xué)語文將《說文》和《字說》列入法定教材。《字說》是王安石寫的一本文字學(xué)著作，在宋代十分流行，號稱“荊公之學(xué)。”宋代著名的童蒙識字課本有呂本中的《童蒙訓(xùn)》、袁采的《袁氏世范》、朱熹的《小學(xué)集注》等，都講造字原意。

據(jù)《元史》所說，元代將“小學(xué)”列入國子學(xué)的第二必修課程。

《明史》卷九十六專列“小學(xué)”類書目一百二十三部。這個數(shù)字本身就可說明明朝的童蒙識字教育多么重視造字原意的講解。這一百二十三部當(dāng)中有些書一看書名就知道此書是給童蒙講造字原意的，如黃裳的《小學(xué)訓(xùn)解》、廖紀(jì)的《童訓(xùn)》、謝林的《字學(xué)原委》、涂觀的《六書音義》、周宇的《字考啟蒙》等。

清代是我國傳統(tǒng)文字學(xué)的第二高峰，尤其是對《說文》的研究，達(dá)到了最高水平。但是，文字學(xué)對于童蒙識字來說有些東西也確過于深奧，這個問題日益突顯出來，至道光年間，著名的文字學(xué)家王筠為解決這個問題而寫了一本很好的兒童識字課本《文字蒙求》。這本書原是專為友人陳山嵋的孫子識字而寫的，故而具有如下特點：第一，從許慎《說文》所釋九千多字中精選出最常用、最淺易、最有構(gòu)字能力的二千多個字來解說造字原意，切合兒童的識字量；第二，凡所釋字，先標(biāo)楷書，后寫小篆等古文字，便于兒童閱讀；第三，全書按漢字的造字法，即“六書”中的象形、指事、會意、形聲，分四卷編排，突出了漢字的構(gòu)字規(guī)律；第四，在說解過程中去掉《說文》的艱深迂曲，采取淺易明白的語言來說解，甚至某一字應(yīng)從什么角度來看都說清楚。例如“?舟?當(dāng)橫看。左艙右底，上為舟尾，曲則容舵處也。”這些都十分符合兒童的心理特點和認(rèn)識特點；第五，此書雖為兒童識字課本，卻傾注了王筠的許多研究心得，頗具學(xué)術(shù)價值；第六，王筠在此書的《序》中引陳山嵋之言曰：“人之不識字也，病于不能分，茍能分一字為數(shù)字，則點畫必不可以增減，且易記而難忘矣。”這段話深刻而簡明地說清了運用“分解組合”之法“講解造字原意”的作用，是對中國傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗的經(jīng)典性概括。《文字蒙求》后由陳山嵋刊刻出版，遂風(fēng)行于世，直至今日，仍為學(xué)人捧讀不衰。《周禮》、《漢書》暫且不說，施先生至少應(yīng)該讀過《文字蒙求》吧，如果讀過了，為什么還說出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話來呢？事實說明，孩童啟蒙識字講解造字原意是代代相承的，或“集中識字”，即逐個地析解和識記漢字；或“隨文識字”，如以《三字經(jīng)》《千字文》等為教材隨文析解。在實際教學(xué)中，肯定有的講得精辟易懂，有的講得茍簡模糊，也有的限于水平死教死記，從未講解造字原意。即使就是機(jī)械教學(xué)死記硬背者眾多，也不能得出“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的結(jié)論，可見，此言論確為不實之詞！

“五四”新文化運動以來，西語東漸，一些人士也曾一度認(rèn)為漢字是落后的，提出要走世界共同發(fā)展的拼音化的道路，但是，實踐證明，以視覺為特征的漢字要轉(zhuǎn)變成以聽覺為特征的拼音文字至少在當(dāng)代是走不通的，所以國家語委1986年5月31日在《全國語言文字工作會議紀(jì)要》中指出：“文字改革必須穩(wěn)步進(jìn)行，不能急于求成；脫離實際超越歷史條件的改革，是得不到大多數(shù)人支持的。在今后相當(dāng)長的時期，漢字仍然是國家的法定文字，還要繼續(xù)發(fā)揮其作用。”我們當(dāng)下的任務(wù)就是要學(xué)好漢字，用好漢字。如何學(xué)好和用好漢字呢？教育部基礎(chǔ)教育司2001年7月4日在其《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中指出：“識字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點，以提高識字教學(xué)效率”。漢字的基本特點就是其組構(gòu)的有理性，要充分考慮漢字的特點當(dāng)然也就離不開適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。縱觀當(dāng)前人教版、北師大版等多種版本的教材，在識字起始階段的獨體象形字教學(xué)中，基本上都是畫圖、古文字和現(xiàn)代漢字“三位一體”呈現(xiàn)的，其目的自然是讓學(xué)生感悟其“造字原意”。2011版新修訂的“語文課標(biāo)”也強(qiáng)調(diào)指出：“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響，”，就識字教學(xué)來說，要特別關(guān)注漢語言文字特點的影響，首先就是要注重漢字構(gòu)字的理據(jù)，適當(dāng)?shù)亍爸v解造字原意”。其實字理教學(xué)本來也沒有什么特出的本事，不過是繼承與發(fā)揚了中國古代傳統(tǒng)的童蒙識字經(jīng)驗而已。但由于施先生抱著“沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的”的成見，所以在《烏》文中進(jìn)而指責(zé)字理教學(xué)的“析形索義”為“多此一舉”，“追根溯源”為“無的放矢”，并援引某大學(xué)一教授的話說：“現(xiàn)代“慶”字的字義是慶祝，字典里說得明明白白，用不著我們?nèi)ヌ角蟆！边@位教授的話固然有一定的理由，但是，如果學(xué)生將“慶”字右下的“大“多寫一點成“ ”，或?qū)ⅰ巴弧弊窒虏康摹叭鄙賹懸稽c成“ ”，請問，老師怎么去糾正？要不要探索？欲要說明“慶”字為什么不能多寫一點，“突”字為什么不能少寫一點，除了“析形索義”，“追根溯源”講清其“造字原意”之外，還有更好的方法嗎？怎能說字理的析解是“多此一舉”、“無的放矢”，是“低效甚至無效，不宜提倡”的呢？看來，施先生對字理教學(xué)并沒有真正的了解。“析形索義”，“追根溯源”固然是字理教學(xué)的核心內(nèi)容，但并非逢字必“析形索義”，也并非逢字必“追根溯源”。一般來說要依據(jù)字理進(jìn)行“析形索義”、“追根淵源”的主要是如下方面的字：

第一，構(gòu)字率較強(qiáng)的“基本字”。漢字的“基本字”約有400多個，其中最主要的只有200多個，這些“基本字”大多是部首字，是組裝漢字的基本“零件”，掌握了這些“基本字”，就可對眾多的漢字進(jìn)行分解組合，起到駕簡馭繁、提高識字效率的作用。如“ 彳”，本是十字路一半的象形，所以凡有“彳”旁的字其義必與道路或行動有關(guān)；“頁”的本義是頭，所以凡有頁字旁的字其義必與頭有關(guān)。漢字中約有80%的字是形聲字，教好了這些基本字，就能快速地學(xué)好眾多的形聲字。

第二，字形演變清楚，字義明白易懂，文化內(nèi)涵十分豐富的字。如表示孩子攙扶老人行走的“孝”字，反映古代“水平測量法”的“測”字和“準(zhǔn)”字，反映古代四川養(yǎng)蠶業(yè)發(fā)達(dá)的“蜀”字，反映古代醫(yī)學(xué)的“醫(yī)”字，反映古代教育的“覺”字、“啟”字，反映古代民俗的“婚”字、“友”字等。

第三，易寫錯用錯的形近字或同音字。如“撿—檢”、“賭—堵”、“發(fā)—罰”等，對這類字，一般的語文老師除了“罰寫一百遍”之外幾乎別無辦法，若用講字理的方法就能使學(xué)生明白為什么不能那樣寫、那樣用，學(xué)生知其所以然之后效果必然好。

第四，在閱讀教學(xué)中對理解課文起關(guān)鍵作用的字詞。如，古詩《夜宿山寺》的“危”，《九月九日憶山東兄弟》的“客”，《逢雪宿芙蓉山主人》的“貧”等字詞。在現(xiàn)代文中，如《一個小村莊的故事》中的“村”、“鋒利”、“裸露”、“咆哮”、“洪水、“卷”等字詞。

總之，對漢字是否要“析形索義”、“追根溯源”要從實際出發(fā)，漢字中的同音通假字從來都是無字理可說的，當(dāng)然不可能講；一些形義變化太大的字不應(yīng)該講；一些字義與年段學(xué)生的生活離得較遠(yuǎn)的可以暫緩講或淺顯講。哪些字詞該講，哪些字詞不該講，講到什么程度為宜，則需要老師結(jié)合學(xué)生實際進(jìn)行探索與實踐，到了一定的時候，必能“運用之妙，存乎一心”。

施先生在《探》文中另一番令人震驚的話語是：“試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？”敢說此話者首先要劃定哪些專家、學(xué)者、作家是語文素養(yǎng)極高的，哪些是次高的，哪些是不高的，然后逐個地研究那些“極高的”并舉出足以充分證明這些“極高的”人當(dāng)中沒有幾人掌握了“古人造字原意”的證據(jù)。施先生在《烏》文中就舉例說到魯迅先生“在學(xué)習(xí)語文過程中”，“并未掌握訓(xùn)詁學(xué)，并未掌握字理”。本文筆者不屬于“極高的”，對施先生的如此豪言不敢妄加評論，也沒有必要評論，對魯迅先生的著作也只是讀過部分，略知一二而已，盡管如此，我還是想就我所知提醒施先生不妨讀讀魯迅寫的《關(guān)于太炎先生二三事》，從文中便可知魯迅曾跟隨章太炎學(xué)過《說文解字》。然后還可以再讀讀魯迅的《門外文談》，就可知這是一篇魯迅先生談及文字學(xué)的經(jīng)典名文，僅此就會知道魯迅漢字學(xué)功底是淺還是深了。至于像郭沫若、王國維、季羨林等大師，他們自然是語文素養(yǎng)極高的，文字學(xué)功底盡人皆知就無須贅說了。看看當(dāng)代的許多著名作家，例如當(dāng)代著名的文學(xué)家、劇作家、詩人蘇叔陽，他以深厚的文化積淀和特有的歷史文學(xué)視角，創(chuàng)作了諸多國內(nèi)外廣為流傳的文學(xué)著作，在中央電視臺4頻道“文明之旅”欄目里，他就曾主講了“漢字的魅力”的節(jié)目，由此可知其文字功底是非同尋常的。再看看著名作家梁曉聲，他也是個小說和影視文學(xué)作品創(chuàng)作頗豐的人，其文字功夫自然也是不淺的，在2011年北京“小學(xué)語文教學(xué)論壇”上針對當(dāng)前漢字機(jī)械教學(xué)的狀況他大聲呼吁“小學(xué)教師要掌握一點字形學(xué)”。事實證明，具有較高語文素養(yǎng)的專家、學(xué)者和作家，他們之中掌握一般字理知識的絕非鳳毛麟角般的“能有幾人”，而是大有人在的，因為“文字功底可以決定他的語文素養(yǎng)”（周一貫《由國民的文字功底反省識字教學(xué)問題》），他們語言文字的準(zhǔn)確運用便是明證。

漢字是中華文化的脊梁，字理是漢字的核心。漢字雖歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，但大部分漢字形義的構(gòu)成仍然是有理據(jù)的，施先生在《烏》文中也說道，《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》“生字表”中795個一級漢字，根據(jù)研究認(rèn)為可以分析字理的有435個字，占54.7%。且不說這個比例是否準(zhǔn)確，就按這個比例，也說明大多數(shù)的漢字是可以不同程度地析解字理的，可為什么還說“可運用此法教學(xué)的漢字不太多”？“析形索義”、“追根溯源”是“無的放矢”、“多此一舉”“無太大用場”，是不好的方法？

2009年“六一”兒童節(jié)時，胡總書記參觀某外國小朋友就讀的一所小學(xué)。他指著黑板上的“木”的古文字“ ”問外國小朋友“這種教學(xué)方法好不好？”外國小朋友齊聲回答：“好！”請問施先生：你說好，還是不好？

（本文發(fā)表于《新課程研究》2013年第三期）

第三篇：字理心得體會

字理研究心得體會

寄宿部

韋善琳

在春暖花開，萬物復(fù)蘇的季節(jié)里，我參加了我校舉辦的《加強(qiáng)字理學(xué)習(xí)，提高語文素養(yǎng)的研究》課題研討培訓(xùn)活動。在活動中聆聽了全校語文老師的“我的一個字理課例”說課比賽，真是大開眼界，增長了見識。我有以下幾點真切、實在的感受。

1、我對漢字字理知識了解是多么淺薄。以往對漢字的教學(xué)，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，用自己喜歡的方式記憶字形，對形近字機(jī)械記憶，如“鳥和烏”、“壓和莊”、“辨和辮”等，很少運用字理知識幫助學(xué)生記憶字形。對字詞的理解停留在讓學(xué)生憑借認(rèn)知水平和查閱字典、詞典上，也很少用字理知識幫助學(xué)生理解字、詞語意思。在活動中，看到參賽選手和教授運用直觀、形象的圖畫或?qū)嵨镅菔緛矸治鲎掷恚瑤椭鷮W(xué)生理解、記憶漢字，給識字教學(xué)帶來樂趣和輕松，提高學(xué)生識字的熱情和興趣，提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)，我深深認(rèn)識到字理教學(xué)貫穿在小學(xué)的識字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)中，作用不可小看。可我對字理知識的了解少之又少，心里感到著急和不安。

2、黃亢美教授的課堂教學(xué)親切自然、樸實無華，又令我耳目一新。他執(zhí)教三年級下冊課文《雷雨》，把兩個教學(xué)目標(biāo)（（1）凸顯字理，在識字中閱讀，在閱讀中識字。（2）在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生品詞、品句、品讀。）腳踏實地地落到實處。他抓住小學(xué)生活潑好動的特點，創(chuàng)設(shè)學(xué)生喜聞樂見的情境，整堂課學(xué)生始終沉浸在輕松歡快的氛圍中，興致盎然。他對字理的教學(xué)更是輕車熟路。如引導(dǎo)學(xué)生回憶雷雨時伴隨著狂風(fēng)，雨滴是斜著打到地上，從而讓學(xué)生明白書寫“雷雨”兩個字時，點要斜著寫。這樣讓學(xué)生把親眼所見融入學(xué)習(xí)中，化死記硬背為理解記憶，化難為易，事半功倍。黃教授還運用字理知識和實物演示教學(xué)了“鳥和烏”的區(qū)別、“壓”、“垂”、“虹”和“漸漸”。他的教學(xué)設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、自然流暢，教學(xué)技藝精湛，課堂精彩紛逞，令我敬佩。以往我能參加培訓(xùn)的機(jī)會少之又少，這次是從教以來第一次現(xiàn)場觀摩知名教授上課。要是這樣的活動經(jīng)常開展，在一線的老師也許會很歡迎。活動期間，教研組長常提起這樣一句話：讀萬卷書不如行萬里路，行萬里路不如有名人指路，有名人指路不如跟著成功者的腳步。是呀，跟著成功者的腳步就少走彎路，避免做無用功，早日到達(dá)目的地。

3、我得加強(qiáng)字理知識學(xué)習(xí)，提高字理教學(xué)水平。在參加這次培訓(xùn)前，學(xué)校字理課題組曾印發(fā)了一些學(xué)習(xí)資料，發(fā)放相關(guān)的兩本書，由于對字理缺乏認(rèn)識，我不予以重視。聽了他們的課，體會漢字的魅力，漢字中所蘊含的深刻的文化內(nèi)涵，感受到我們源遠(yuǎn)流長的中華文化。

今后我得自覺安排學(xué)習(xí)字理時間，多多學(xué)習(xí)字理報紙和書刊，在網(wǎng)絡(luò)上查閱字理知識，積極向身邊的老師請教，學(xué)習(xí)保持常態(tài)化。在學(xué)中教，在教中學(xué)，學(xué)以致用，讓字理知識發(fā)揮其獨特的作用，努力提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

2015年6月25日

土博中心小學(xué)寄宿部

2015春學(xué)期

字理研究 心得體會

作者

韋善琳

第四篇：字理論文

字理識字，注入情感因素，激發(fā)識字興趣，為學(xué)生終身發(fā)展打好基礎(chǔ)

字理識字，將一個個漢字變成學(xué)生感興趣的圖畫，故事，身體語言，令人過目不忘，學(xué)而不厭，興趣大增。教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生通過感悟漢字構(gòu)字規(guī)律（象形、指事、會意、形聲）來識記生字，并使之逐步產(chǎn)生探究漢字規(guī)律的濃厚興趣及審美情趣。

過去我曾進(jìn)行過“注音識字”、“集中識字”等實驗，過去的一些識字教學(xué)改革曾促進(jìn)了我們小學(xué)語文教學(xué)的發(fā)展，但也束縛了我們老師的手腳。主要表現(xiàn)在三個方面：一是過分追求識字的結(jié)果，數(shù)量，忽視學(xué)生識字的過程和方法，忽視學(xué)生識字的情感培養(yǎng)。二是識字教學(xué)形式單一，對各種識字教學(xué)方法不能做到海納百川、各取所長。三是不重視寫字審美教學(xué)，機(jī)械單調(diào)的寫字占據(jù)了學(xué)生的書寫活動。學(xué)生無法從書寫中體會漢字的形體美，寫字成了應(yīng)付的作業(yè)。

孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”可見，興趣是最好的老師。激發(fā)學(xué)生的興趣在求知過程中，具有舉足輕重的地位，使學(xué)生在愉快中學(xué)習(xí)，是教學(xué)的重要任務(wù)。識字難，難記、難認(rèn)、難寫，一個個方塊字是多么的乏味、枯燥，一筆筆筆畫讓人看得眼花繚亂，記得頭腦發(fā)昏。

我國識字教學(xué)經(jīng)驗豐富,流派紛呈,字理識字教學(xué)法我對它一直很感興趣，在平時的教學(xué)當(dāng)中也有意識地運用，并總結(jié)出幾種字理識字教學(xué)方法：

一、根據(jù)規(guī)律，設(shè)計教法，激發(fā)興趣，掌握學(xué)習(xí)漢字的方法 漢字雖然字形結(jié)構(gòu)復(fù)雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規(guī)律性也很強(qiáng)，作為教師，必須有意識地加強(qiáng)文字學(xué)方面的學(xué)習(xí)，根據(jù)漢字的特點和規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，設(shè)計出最佳的教學(xué)方法，引爆學(xué)生的興趣。字理識字教學(xué)法通過字體解析，使?jié)h字在孩子眼里變成了一幅幅生動的圖畫，一個個有趣的故事，這就大大激發(fā)了他們的好奇心，使學(xué)習(xí)漢字成為了一種自覺的需要。

在教學(xué)“從”和“眾”時，我先讓一個學(xué)生在前面走，自己在后面跟著，邊走邊說：“一個跟著一個人叫從，就是跟從的從。”然后再讓一個學(xué)生站在一起又說：“三個人在一起叫做眾，就是群眾的眾，許多人的意思。”這樣具體形象的語言加上適當(dāng)?shù)膭幼鳎瑢W(xué)生對“從”和“眾”二字的學(xué)習(xí)興趣盎然。如：“青”字加三點水，問：這個清跟什么有關(guān)，表示什么意思？依次加蟲旁、加言字旁、草字頭，先說字義再組詞，這樣在學(xué)習(xí)一個生字的同時，不僅復(fù)習(xí)了舊字，還學(xué)會了一串新字。這個課例就是利用象形字的特點，讓學(xué)生動手去體驗、用眼去觀察，體會識字的樂趣，享受發(fā)現(xiàn)的快樂。

二、抓住特點,舉一反三,區(qū)別漢字

例如教到“看”字,就分析字形由“手”和“目”組成,在前面的學(xué)習(xí)中已認(rèn)識了這兩個字,理解了字理,在學(xué)這個字時,學(xué)生都說“這不是把手放在眼睛上了嗎?”我進(jìn)一步告訴他們,把手放在眼睛上,可以看到很遠(yuǎn)的地方。學(xué)生根據(jù)原有知識找出了結(jié)論,抓住了漢字的這個本質(zhì)屬性,不僅知道了這個字怎樣寫,而且懂得了為什么這樣寫。

對于一些形近字或同音字,學(xué)生常常容易混淆,張冠李戴,那么我們怎樣對這些字進(jìn)行區(qū)別呢?我們可以采用比較的方法進(jìn)行教學(xué)。如:在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時,我先引導(dǎo)學(xué)生用換偏旁的方法識記。然后啟發(fā)學(xué)生說出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲字旁組成的。通過比較識記,讓學(xué)生明白,螞蟻是昆蟲,而媽媽是女性,所以偏旁不同。又如:“藍(lán)”與“籃”怎樣教學(xué)生區(qū)別呢?只要讓學(xué)生明確其偏旁所表示的意義就可以很好的區(qū)別了。藍(lán)的草字頭與青草的顏色有關(guān),所以是草字頭,而打籃球時就是把球投進(jìn)一個像籃子一樣的籃筐里去,所以是竹字頭。“烏——鳥”字怎樣區(qū)別呢?先觀察烏字,引導(dǎo)學(xué)生想象“烏”字的每一筆分別表示烏鴉的頭、脖子、身子、爪及尾巴,再讓學(xué)生想象,為什么鳥字的中間有一點,而烏字沒有?因為烏鴉全身都是黑的,看不見它的眼睛,這樣一比較,既記住了漢字,又激發(fā)學(xué)生去想象,變枯燥的數(shù)筆畫對比記憶為有趣的形象記憶,使學(xué)生的思維更活躍。

通過這樣的熏陶訓(xùn)練，學(xué)生會養(yǎng)成良好的識字習(xí)慣：不再坐等老師把生字教給自己，而是在生活中主動學(xué)習(xí)識字，把識字與生活實際相聯(lián)系，積極與別人合作、溝通、交流，建構(gòu)新的知識。

三、運用字理知識創(chuàng)造美

由于掌握了識字規(guī)律，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化了學(xué)生的心理動力，使學(xué)生產(chǎn)生了對識字的需要，因而使學(xué)生興趣盎然地投入學(xué)習(xí)，同時，隨著知識的增長，學(xué)習(xí)的成功，使學(xué)生有意注意較快地向主導(dǎo)地位發(fā)展。此時，通過字理知識，利用教材中豐富的美育因素去誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造激情，幫助學(xué)生在識字中創(chuàng)造美是我們的最終目的。

通過反復(fù)的指導(dǎo)和訓(xùn)練，大部分學(xué)生養(yǎng)成了從理性層面上看問題、想問題的好習(xí)慣。看到一個生字，首先不是去記它的形、音、義，而是問這個字為什么這樣寫。他們是站在理性的高度去審視漢字的規(guī)律。在用字時，遇到把握不大的字，也會聯(lián)系它的語音環(huán)境去思考應(yīng)該用什么字，為什么要用這個字。正如學(xué)生們自行分析的漢字：“人”字就像一個人邁開雙腿走路等等。學(xué)生通過自己的努力，把這些枯燥乏味的漢字變活了，使之成為一個個具有生命力的藝術(shù)形象。在創(chuàng)造的過程中牢記了字的音、形、義，這未嘗不是一項偉大的創(chuàng)造。他們在鍛煉思維的同時，也提高了審美能力。這也驗證了了前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說的：“教育，如果沒有美，沒有藝術(shù)，那是不可思議的。”只有將美融于我們的教學(xué)，才能產(chǎn)生更大限度的效果。

我們在教學(xué)中要教師打破識字教學(xué)的固定模式，把握情感識字的理念，不是全盤否定過去的識字教學(xué)方法，傳統(tǒng)識字教學(xué)的精華是十分寶貴的，而是要我們的教育工作者，在識字教學(xué)的過程中，把學(xué)生識字的情感、態(tài)度、價值觀擺在首位，注重學(xué)生識字的過程與方法，把注重學(xué)生識字的情感作為一種自覺行為貫穿于我們的識字教學(xué)的全過程，這樣才能用開放的態(tài)度繼承成功的識字教學(xué)成果，創(chuàng)新字理識字教學(xué)的形式，為學(xué)生的終身發(fā)展打好基礎(chǔ)。

第五篇：字理教學(xué)

字理教學(xué)，使識字更輕松

市十小

元思娟

《課程新標(biāo)準(zhǔn)》提出，識字是低年級教學(xué)的重點。那么，作為低年級的教師我們該如何教孩子識字呢？怎樣才能在識字教學(xué)上找到更有效、更輕松的路子呢？曾經(jīng)，我們在識字教學(xué)上迷茫過，以為識字不就是讓孩子多讀多寫，就能記住生字。為此，我們在識字上走了很多彎路，而且很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果；同時，讓孩子背上沉重的包袱，孩子提不起學(xué)習(xí)的興趣，識字效率收之甚微。我們也為之苦惱過，難道就沒有更有效、更輕松的識字方法嗎？答案是肯定的，就是運用字理教學(xué)法。

什么是字理教學(xué)法呢？字理教學(xué)法就是依據(jù)漢字的組構(gòu)和演變規(guī)律，從漢字形與義、音的關(guān)系入手進(jìn)行識字教學(xué)的方法。在漢字教學(xué)中把漢字的構(gòu)形理據(jù)分析出來告訴學(xué)生，讓學(xué)生知道漢字的構(gòu)造原理及其演變過程是字理教學(xué)。字理教學(xué)，使識字更輕松。

一、故事引入，激發(fā)興趣

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”中國的語言文字歷史悠久，源遠(yuǎn)流長，每一個漢字都蘊藏著一個故事。根據(jù)低年級小學(xué)生的年齡特征，以及他們的興趣愛好，在識字教學(xué)過程中，追本溯源解析字理，把枯燥乏味的方塊漢字編成形象生動的故事，能極大地激發(fā)小學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，有效地提高識字的能力。例如可以把生字編成一個故事來學(xué)，如一個人走路走累了，正好看到路邊有棵樹，他就靠在樹上休息一下，這個字是“休”。再如，聞，有人聽到門外有動靜，他把耳朵貼

在門上聽一聽。

二、圖文對照，再現(xiàn)“形象”

在教學(xué)生字“家”時，我引入了有關(guān)漢字文化的知識，激發(fā)學(xué)生識字興趣。首先，我在黑板上畫了個可愛的小豬頭，學(xué)生的興趣頓時大增，都發(fā)出了“好可愛”的贊嘆聲。接著我適時地在豬頭下面寫了個“豕”字，教給學(xué)生讀音與字義：古代把豬叫“豕”。原始社會時人們靠漁獵為生，那時的豬都是野生的，人們把活捉來的豕養(yǎng)在屋里就成了現(xiàn)在的家畜豬。講解到養(yǎng)在屋里時我在豬頭圖像上加了寶蓋頭，板書“家”后教念口訣：“野豬是個寶，養(yǎng)在家里頭。”“‘家’字以前是這個意思啊！真有趣！”學(xué)生在漢字知識中熏陶，很好地識記“家”的音、形、義，不僅加深了對“家”字的理解、記憶，還認(rèn)識了一個新字“豕”，明白“豕”就是豬，并粗淺地了解了人類社會發(fā)展的歷史。教學(xué)“家”字，讓我感受到識字教學(xué)引入有關(guān)漢字的文化知識，會使學(xué)生在識字中發(fā)現(xiàn)漢字文化內(nèi)涵，熱愛祖國文化。

運用字理識字教學(xué)中“溯源——對照”的基本模式，注意發(fā)揮圖示法和演示法在教學(xué)中的優(yōu)勢，使?jié)h字具體化、形象化，這樣學(xué)生記憶就會相當(dāng)?shù)纳羁獭？梢姡掷碜R字與認(rèn)識事物緊密相連，貼近現(xiàn)實生活，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，使抽象的漢字變得具體而生動，切實減輕學(xué)生記憶負(fù)擔(dān)。

象形字是用一個象形符號去描摹實物形象的字，如：“水、月、牛、目、山、壺”等。這些字都是按實物描繪出來的。“水”像小河流水，“月”像一彎新月，“牛”突出了牛角，“目”簡直就是人的眼睛，“山”像峰巒層迭，“壺”就像一把水壺。這些象形字，可借用簡圖講解字的形狀，分析字形。如教學(xué)“亭”字，先讓學(xué)生觀察“亭”的簡單圖畫，說說它的形狀，再仔細(xì)看看“亭”的字形，說說它們相似的地方。學(xué)生圖字對照，初步認(rèn)識到“亭”這個字是由圖中的畫演變而來的，從而了解了象形字的特點。這樣圖字對照，學(xué)生既了解了字義，又掌握了字形，同時還初步知道了象形字的構(gòu)字特點，取得了事半功倍的教學(xué)效果。其他生字如“鳥”等也可以用這種教法。

三、聯(lián)想想象，理解字義

皮亞杰說過：“興趣，是一切智力活動的先導(dǎo)。”字理識字法運用漢字本身造字、構(gòu)字規(guī)律所顯示出來的魅力吸引學(xué)生，化解知識難點，簡化學(xué)生的認(rèn)識過程，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想感情。

男：種“田”最有“力”氣的是“男”人。

辛：立著工作十個小時是很辛苦的。

沙：河水（氵）“少”了，“沙”子就會看到。

聰:上課的時候“耳”朵、眼睛（丷）、嘴巴（口）、“心”都用上的小朋友就是“聰”明的孩子。艷：色彩豐富多鮮艷。

景：紅日東升，北京的景色更美麗。

。如《春風(fēng)吹》一課，開課時教室響起輕快悅耳的樂曲，屏幕上展示一派春機(jī)盎然的野外風(fēng)景動畫圖，隨著畫面的切換，同學(xué)們熟悉的淘氣的春姑娘出現(xiàn)在畫面上，她由遠(yuǎn)而近，嘴里吹氣，畫面上出現(xiàn)“春風(fēng)”二字，接著從春姑娘口中吹出一個“吹”字，組成課題“春風(fēng)吹”，別小看這不到半分鐘的開課，學(xué)生已在輕松的氣氛下感受到了春的氣息，而且這個開課已經(jīng)把“吹”的字理巧妙地融了進(jìn)去，經(jīng)老師稍稍點撥，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，“吹”要用嘴，而且要哈氣。所以左邊為“口字旁”，右邊為“欠”字，表示與哈氣有關(guān)，使學(xué)生快速形象地記住了這個字，取得事半功倍的效果。

四、動作演示，鞏固字形

五、對比辨異，快速記憶

對于一些形近字或同音字，學(xué)生常常容易混淆，張冠李戴。運用字理比較法，可以有效地解決這一難題。如：在教形聲字“螞蟻”的“螞”字時，教師先引導(dǎo)學(xué)生用換偏旁的方法識記。然后啟發(fā)學(xué)生說出“螞”字是“媽媽”的“媽”字去掉女子旁換上蟲字旁組成的。通過比較識記，讓學(xué)生明白，螞蟻是昆蟲，而媽媽是女性，所以偏旁不同。又如：“藍(lán)”與“籃”怎樣教學(xué)生區(qū)別呢？只要讓學(xué)生

明確其偏旁所表示的意義不同就可以很好的區(qū)別了。藍(lán)的本意是一種顏色，古時候染色用草，所以藍(lán)是草字頭；竹籃是用竹條編制的，所以是竹字頭。打籃球時就是把球投進(jìn)一個像籃子一樣的籃筐里去，所以是籃球的籃也是竹字頭。

在識字教學(xué)中根據(jù)漢字特點滲透字理知識，能培養(yǎng)學(xué)生的識字能力，加快識字步伐，領(lǐng)略到漢字內(nèi)在的意蘊。

如：在學(xué)習(xí)與“苗”有關(guān)的詞串時學(xué)生自己創(chuàng)作了韻文：瞄：射擊要用眼睛瞄。喵：口旁加苗是貓叫。貓：犬旁加苗是小貓。錨：金旁加苗是鐵錨。學(xué)到了《狼和小羊》一課時，我讓學(xué)生區(qū)別“浪、狼、娘、糧”，學(xué)生創(chuàng)編： 反犬旁，大灰狼;女字旁，老大娘;三點水，是海浪;米字旁，是食糧。這樣就為學(xué)生理解字義提供了語言環(huán)境，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)識字效果。

六、觸類旁通，解析字理

形聲字教學(xué)，要利用其聲旁表音，形旁表義的特點，幫助學(xué)生建立起形音、形、義的聯(lián)系，通過字音、字形，促使理解字義。首先要讓學(xué)生對漢字的主要偏旁部首的意義有基本的了解，以后凡看見帶有這些部首的字就能大致判斷其與什么有關(guān)。這樣就便于見形（形旁）大致知其意義。

例如，在形聲字的“形旁帶字”中，學(xué)習(xí)掌握基本字“衣”字后，根據(jù)形旁表義的形聲字規(guī)律，學(xué)生便輕而易舉掌握了“袋、裂、裝、哀、衷、衰、袞、裹”等一系列漢字。“聲旁帶字”，在掌握基本字“清”字后，我引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已掌握的聲旁標(biāo)音的形聲字規(guī)律去識記，學(xué)生很快掌握了“晴、睛、情、蜻、請、清”等一大串字意不同而形音相近的字。還有一些特殊的形被拆開的（如：街、衡等）；形偏一角的（如：荊、旗、徒等）；聲旁變音的（如：渚、都、坡等）。了解了這些特殊的組合方式和一般規(guī)律，有助于我們更快的掌握漢字形、音、義。

又如：在會意字中，掌握品字形結(jié)構(gòu)的構(gòu)字規(guī)律，明白品字結(jié)構(gòu)中漢字每重復(fù)一次意思就加深一次的道理，只要學(xué)會一個字，就能掌握許多品字形結(jié)構(gòu)漢字的形、義。如學(xué)習(xí)“品”字可記住“鑫、森、晶、淼、磊”等字的的形義。也有特殊如：“轟”變成“轟”，“ 聶 ”變成“聶”等，雖有變化，但也有規(guī)律可

循，兩個不也就是一“雙”嗎？同樣，其他類型的字只要掌握了他的規(guī)律，便可一線串珠，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

字理識字，遵循漢字構(gòu)字規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，教給學(xué)習(xí)自學(xué)漢字、辨音、析義、記形的方法，化多為少，大大減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

七、謎語揭理，加深理解

如：教學(xué)“商”一字時，學(xué)生總?cè)菀讓戝e。我在教學(xué)時，給學(xué)生講了“商”的字理，讓學(xué)生明白了“商”的意思，又編了一首兒歌：“一點一橫長，點撇在中央，同框立下方，八口來商量。”這下，孩子們可樂了，一邊念兒歌，一邊書空寫，一下子就記住了。正是瑯瑯上口的兒歌給了他們愉悅的情感體驗。

八、描述講解，通俗易懂

“寒”字時，也可以遵循字理：人住在簡陋的房子里，鋪的冰，蓋的草，會覺得怎么樣？——豈有不寒之理！學(xué)生會感到漢字很有趣。

學(xué)習(xí)漢字不是閉門造車，我們必須認(rèn)識到語文的“源”在生活當(dāng)中，可以說語文中的內(nèi)容都是大千世界廣闊的反映，語文教學(xué)與生活脫節(jié)，就無異于無源之水、無本之木。因此我們須從學(xué)生的實際生活實踐出發(fā)，盡力創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)生字的情景，引導(dǎo)學(xué)生在生活中識字，讓識字走進(jìn)生活。