第一篇：2017年新疆中學教師資格考試(教育心理學)培訓班考試考點背誦總結

2017年新疆中學教師資格考試 中學（心理學）培訓班考試考點背誦

考點1 教育心理學的研究對象與內容

教育心理學是一門研究學校情境中學生學習與教師教學的基本心理規律的科學。教育心理學的研究內容是圍繞學習與教學相互作用的過程而展開的。整個相互作用的過程是一個系統過程，該系統包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五種要素，學習過程、教學過程、評價／反思過程交織在一起的學習過程。

考點2 教育心理學的研究方法

實驗法是指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試者某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。

觀察法是指在教育過程中研究者通過感官或借助于一定的科學儀器，有目的、有計劃地考察和描述個體某種心理活動的表現或行為變化，從而收集相關的研究資料的方法。觀察法是教育心理學研究中所采用的最基本、最普遍的方法。

調查法是通過各種途徑，間接了解被試者心理活動的一種研究方法。

個案法要求對個體進行深入而詳盡的觀察與研究，收集其相關資料，分析其心理特征，以便發現其影響某種行為和心理現象的原因。

教育經驗總結法是依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現象，揭示其內在聯系和規律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

考點3 教育心理學的發展歷程

1868年俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》，對當時的心理學發展成果進行了總結，因此被譽為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。

1877年，俄國教育學和心理學家卡普捷列夫出版了《教育心理學》一書，這是最早正式以《教育心理學》命名的著作。

1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，標志著科學心理學的建立。

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的著作，該著作奠定了教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系從此確立，桑代克也因此被稱為“教育心理學之父”。

1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

1994年，美國心理學家布魯納總結了教育心理學80年代以來的成果，表現在主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究四個方面。

考點4 中小學生心理發展概述

心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列的心理變化。

中小學生心理發展的基本特征：連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

考點5 皮亞杰的認知發展階段理論

皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為四個階段：感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

感知運動階段（0～2歲）：這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。前運算階段（2～7歲）：這一階段的兒童的思維特征是一切以自我為中心，認為所有人 1 都有相同的感受。

具體運算階段（7～11歲）：這一階段發展最典型的標志就是兒童能夠使用運算符號進行邏輯的思考活動。

形式運算階段（11歲~15）：形式運算階段的典型特征是抽象思維的發展和完善?？键c6 最近發展區

蘇聯心理學家維果茨基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某些概念和規則；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。

考點7 埃里克森的人格發展的階段理論

埃里克森將從嬰兒到青春期的人格發展分為五個階段：基本的信任感對基本的不信任感（0～1.5歲）；自主感對羞恥感（2～3歲）；主動感對內疚感（4～5歲）；勤奮感對自卑感（6～11歲）；自我同一性對角色混亂（12～18歲）。

考點8 自我意識

自我意識是個體對自己的認識和態度，以及自己與周圍事物的關系的認識。自我意識包含三種心理成分：自我認識、自我體驗和自我監控。青春期是自我意識發展的第二個飛躍期。

考點9 認知方式

認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異主要表現在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發散型等方面。

考點10 智力測量

世界上最著名的智力量表是斯坦?！燃{量表（簡稱S-B量表）。智商計算公式：IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）×100 考點11 學習的定義 廣義的學習，是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

狹義的學習，是指人類的學習。從教育心理學的角度看，人類的學習是指受教育者在教育者的指導下，有目的、有計劃、有組織地取得知識、形成技能、培養才智的過程。

考點12 學習的類型

加涅的學習層次分類：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯結學習、辨別學習、概念學習、規則或原理學習、解決問題學習。

加涅的學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度。我國心理學家的學習分類：知識、技能和學習規范的學習。考點13 聯結學習理論

桑代克的試誤—聯結說：試誤—聯結學習的基本規律有準備律、練習律、效果律。巴甫洛夫的經典性條件作用理論：經典性條件反射的基本規律是獲得與消退、刺激泛化與分化。

斯金納的操作性條件作用理論：斯金納認為，學習實質上是一種反應概率上的變化。操作性條件反射的基本規律有：強化、逃避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。

考點14 奧蘇泊爾的有意義接受學習論

奧蘇泊爾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

意義學習，奧蘇泊爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

考點15 建構主義學習理論

建構主義學習理論的觀點有：學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者；強調學生經驗世界的豐富性和差異性；強調知識的動態性。

考點16 學習動機的含義

學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。

考點17 學習動機的種類 高尚的動機與低級的動機：高尚的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起；低級的學習動機的核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。

近景的直接性動機和遠景的間接性動機：近景的直接性動機是與學習活動直接相聯的，來源于對學習內容或學習結果的興趣；遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯的。

內部學習動機和外部學習動機：內部動機是指由個體內在的需要引起的動機；外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。

考點18 耶克斯—多德森定律

“耶克斯—多德森定律”表明：在比較容易的任務中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。一般來講，最佳水平為中等強度的動機。

考點19 學習動機的理論 強化理論（行為主義）：按照這種觀點，任何學習行為都是為了獲得某種報償。一般說來，正強化與負強化都起著增進學習動機的作用，懲罰則一般起著削弱學習動機的作用。

需要層次理論（人本主義）：需要層次理論是由人本主義心理學的創始人、美國心理學家馬斯洛提出的。他把人的需要分為自下而上的五個層次。它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。

成就動機理論：成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是追求成功的動機；另一類是避免失敗的動機。

成敗歸因理論：美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統探討，并把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態、外界環境。

自我效能感理論：自我效能感理論是美國心理學家班杜拉最早提出的。自我效能感指人們對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一是個體成敗的經驗，二是個體歸因方式。

考點20 學習動機的培養與激發 學習動機的培養：利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機；利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。

學習動機的激發：創設問題情境，實施啟發式教學；根據作業難度，恰當控制動機水平；充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；正確指導結果歸因，促使學生繼續努力。

考點21 學習興趣

學習興趣就是指學習者對學習內容的一種積極探索的認識傾向，表現出對學習的一種喜好情緒和專注的態度。

學習興趣的培養：從容易發生興趣的事入手；使學生獲得愉快的經驗和對教師產生好感；以新穎的教學內容與方法引起學生的學習興趣；增長技能；量力而行；依據學習結果的反饋，激發學生進一步學好的愿望。

考點22 注意的分類

無意注意：指沒有預定目的，也不需要意志努力的注意；有意注意：指有預定目的，也需要意志努力的注意；有意后注意：也稱隨意后注意，是指有預定目的，但不需要意志努力的注意。

考點23 注意的品質

注意的范圍：也稱注意的廣度，是指在同一時間內，人們能夠清楚地知覺出的對象的數目；注意的穩定性：也稱為注意的持久性，是指注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。這是注意的時間特征；注意的分配：指人在進行兩種或多種活動時能把注意指向不同對象的現象；注意轉移：指人們把注意有目的地從一個事物及時地轉移到另一個事物上的現象。

考點24 按注意規律組織學生的注意

利用無意注意的積極作用，克服它的消極作用；培養學生的有意注意；交替使用兩種注意。

考點25 學習遷移

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。平時我們所說的舉一反

三、觸類旁通等都是典型的遷移形式。

影響遷移的主要因素：相似性、原有認知結構、學習的心向與定勢。

促進學習遷移的教學方法：精選教材；合理編排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。

考點26 學習遷移的種類 根據遷移的性質和結果不同，可分為正遷移與負遷移：正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用；負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

根據遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移：水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一抽象和概括水平的經驗之間的相互影響；垂直遷移又稱縱向遷移，是指處于不同抽象、概括水平的經驗之間的相互影響。

根據遷移發生的方向不同，可分為順向遷移和逆向遷移：順向遷移指前面的學習影響后面的學習；逆向遷移指后面的學習影響著前面的學習。

根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移：同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去；順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化；重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的關系，從而應用于新情境。

考點27 知覺的基本特性

知覺的選擇性指知覺系統會自動把各種刺激分為對象和背景，并把知覺對象優先地從背景中區分出來。

知覺的理解性：指在知覺過程中，人們以過去的知識經驗為依據，力求對知覺對象作出某種解釋，并用詞匯或概念對其進行理解或歸類，使它具有一定的意義。

知覺的整體性：指客觀事物的個別屬性作用于人的器官時，人們能夠根據知識經驗把它知覺為一個整體。

知覺的恒常性：指當知覺和客觀條件在一定范圍內改變時，知覺映像在相當程度上都保持著它的穩定性。

考點28 知識及其分類

知識是指個體通過與環境的相互作用而獲得的信息及其組織。根據反映活動的深度不同，可將知識分為感性知識和理性知識。

心理學家安德森根據個體反映活動的側面不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識：陳述性知識主要用來回答事物“是什么”“為什么”和“怎么樣”的問題；程序性知識主要用來解決“做什么”和“怎么做”的問題。

考點29 知識學習的類型

根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習：符號學習又稱表征學習，指學習單個符號或一組符號的意義；概念學習指掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性；命題學習指學習表示若干概念之間關系的判斷。

根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習：下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程；上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習；并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念，既非類屬關系又非總括關系相互作用時產生的。

考點30 知識直觀

知識的直觀包括實物直觀、模像直觀和言語直觀。

提高知識直觀效果的方法：靈活選用實物直觀和模像直觀；加強詞與形象的配合；運用感知規律，突出直觀對象的特點；培養學生的觀察能力；讓學生充分參與直觀過程。

考點31 有效進行知識概括的方法

配合運用正例和反例；正確運用變式；科學地進行比較；啟發學生進行自覺概括?？键c32 瞬時記憶、短時記憶和長時記憶 瞬時記憶的儲存時間大約為0.25～2秒；短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，它的容量相當有限，大約為7±2個組塊；長時記憶的保存時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。

考點33 知識的遺忘

艾賓浩斯遺忘曲線表明遺忘的速度先快后慢，到一定程度后不再改變。干擾說：前攝抑制，是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾；倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

考點34 促進知識保持的方法

深度加工材料；有效運用記憶術；進行組塊化編碼；適當過度學習；合理進行復習。考點35 技能及其分類

技能是個體運用已知的知識經驗，通過練習而形成的合乎法則的活動方式。通常將技能分為操作技能和心智技能。

心智技能，也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。心智技能形成的階段有：原型定向、原型操作、原型內化。

心智技能的特點是：對象具有觀念性；執行具有內潛性；結構具有簡縮性。

操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。操作技能的特點是：動作對象的物質性、動作進行的外顯性和動作結構的展開性?？键c36 學習策略

學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。學習策略可概括為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。

認知策略是信息加工的策略，包括復述策略、精細加工策略、組織策略；

元認知策略是學生對自己認知過程的了解和控制的策略，包括計劃策略、監控策略、調 5 節策略；

資源管理策略是輔助學生管理可用的環境和資源的策略，主要有學習時間管理、學習環境的設置、學習努力和心境管理、學習工具的利用和社會性人力資源的利用等。

考點37 學習策略訓練的原則和方法

學習策略訓練的原則：主體性原則、內化性原則、特定性原則、生成性原則、有效監控原則、自我效能感原則。

學習策略訓練的方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式。

考點38 問題與問題解決

問題是指個體不能用已有的知識經驗直接加以處理并因此感到疑難的情境。問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態達到目標狀態的過程。問題解決的過程是：發現問題、理解問題、提出假設、檢驗假設。

提高問題解決能力的教學：提高學生知識儲備的數量與質量；教授與訓練解決問題的方法和策略；提供多種練習的機會；培養思考問題的習慣。

考點39 創造性

創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。創造性的特征：流暢性、變通性和獨創性。

創造性的培養的主要途徑：創造意識的培養與創造性教育；創造人格的培養；創造性思維的培養（頭腦風暴法、直覺思維訓練、發散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練）。

考點40 品德

品德又稱道德品質，是指個體依據一定社會的道德準則規范自己行動時所表現出來的穩定的心理傾向和特征。品德的心理結構包括四種基本心理成分：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為，簡稱知、情、意、行。

考點41 品德發展的階段理論

皮亞杰的道德發展階段論：兒童道德的發展經歷從他律到自律的認識、轉化發展過程?？茽柌竦牡赖掳l展階段論：科爾伯格將道德判斷分為三個水平即前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。

考點42 心理健康教育

心理健康是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力、積極的內心體驗、良好的社會適應、能夠有效地發揮個人身心潛力以及作為社會一員的積極性的社會功能。

心理健康的六條標準：對現實的有效知覺；自知、自尊與自我接納；自我調控能力；與人建立親密關系的能力；人格結構的穩定與協調；生活的熱情與工作高效率。

考點43 中小學生的心理健康狀況和輔導

中學生常見的心理健康問題：兒童多動癥、焦慮癥和考試焦慮、抑郁癥、強迫癥、恐懼癥、兒童厭學癥、人格障礙等。

心理健康教育的原則：教育性原則、整體性原則、平等尊重原則、藝術性原則、促進成長的非指示性原則、保密性原則、堅持性原則、適應個別差異原則。

學校心理輔導的一般目標可歸納為兩個方面：一是學會調適；二是尋求發展。

影響學生行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法。

影響學生行為演練的基本方法：全身松弛法、系統脫敏法、肯定訓練法。考點44 影響課堂教學的因素 學校的領導類型；教學期望；班級集體的大小；班集體的性質；師生關系和教師的威信。

考點45 課堂紀律

課堂紀律是指對學生課堂行為所施加的準則與控制。

課堂紀律的類型：教師促成的紀律、集體促成的紀律、任務促成的紀律、自我促成的紀律。自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的。

考點46 教學策略

以教師為主導的教學策略；以學生為中心的教學策略（發現教學、情境教學、合作學習）；個別化教學（程序教學、計算機輔助教學、掌握學習）。

考點47 教學評價的類型

常模參照評價和標準參照評價：常模參照評價是以學生團體測驗的平均成績即常模為參照點，從而比較分析某一學生的學業成績在團體中的相對位置或優劣；標準參照評價是以根據教學目標所確定的作業標準為依據，從學生在試卷上答對題目的多少來評定學生的學業成就。

量化的教學評價與質化的教學評價：量化的教學評價是指在評價過程中采用測驗的方式去搜集和某一教學有關的學生實際表現或所取得進步的資料，并對所獲得的資料進行數量化的分析后，對教學效果作出評價；質化的教學評價是指評價過程中采用觀察記錄、建立檔案等非測驗的方式去搜集和某一教學有關的學生實際表現或所取得進步的資料，并對所獲得的資料進行定性的分析后，對教學效果作出評價。

考點48 教學評價的方法與技術

量化的教學評價的方法與技術：課堂測驗

質化的教學評價的方法與技術：觀察評價、檔案評價 考點49 教師的威信

教師威信是指由教師的資歷、聲望、才能和品德等因素決定的，教師個人或群體在學生或社會中的影響力。

建立教師威信的途徑：培養自身良好的道德品質；培養良好的認知能力和性格特征；注重良好的儀表、風度和行為習慣的養成；給學生以良好的第一印象；做學生的朋友與知己。

考點50 教師對學生的偏見

第一印象：指教師對學生的第一印象，往往成為一種定勢； 暈輪效應：指教師如果對學生的某個特征產生強烈的印象，以這個印象為中心而形成總體印象，從而掩蓋了他的其他特征。

刻板印象：指在教師頭腦中存在的關于某一類學生的固定的形象?？键c51 皮格馬利效應

教師在理解每個學生的基礎上，會對每個學生未來發展的潛力有所推測，這被稱之為教師對學生的期待，也被稱為皮格馬利效應。教師對學生的期待會影響到學生的發展。

考點52 教師的成長和發展

教師成長的歷程：關注生存階段；關注情境階段；關注學生階段。教師發展的基本途徑有兩方面：通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充；通過實踐訓練提高在職教師的素質。具體有：觀摩和分析優秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練、反思性教學。

第二篇：中學教師資格考試《心理學》考點：學習的遷移

中學教師資格考試《心理學》考點：學習的遷移

第五章 學習的遷移

1.遷移的概念及種類。

(1)遷移：學習(訓練)遷移，指一種學習對另一種學習的影響(實質)

——學習遷移具有普遍性，舉一反

三、觸類旁通、聞一知十是典型的學習遷移形式。

(2)遷移的種類：①正遷移與負遷移;②順向遷移與逆向遷移;

③橫向遷移與縱向遷移;④一般遷移與具體遷移。

2.遷移的作用：

(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接促進作用;

(2)是經驗概括化、系統化有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節;

(3)遷移規律對學習者、教育工作者以及培訓人員有重要指導作用。

3.早期的遷移理論。

(1)形式訓練說(沃爾夫)。

①遷移是無條件的、自動發生的。

②學科學習的意義在于改善人的某種心理能力，通過訓練達到。在以后的學習中產生遷移。

(2)共同要素說(桑代克和伍德沃斯)。

①遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。

②學科學習的意義在于內容，前后學習中有共同的內容，一種學習就能影響另一種學習。

(3)經驗類化說(賈德)：強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用。

(4)關系轉化說(格式塔心理學家)：

——遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解

4.現代的遷移理論。

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

(1)奧蘇泊爾的認知結構理論：任何有意義的學習都是在原有學習基礎之上的，有意義的學習一定有遷移。

(2)繼奧蘇泊爾之后的幾種觀點：(加特納、吉克)

①強調認知結構在遷移中的作用。結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件。

②強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響。

③強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移。

5.影響遷移的主要因素：

(1)相似性：①學習材料 ②學習目標和過程 ③學習情境

(2)原有認知結構;

(3)學習的心向與定勢——動力準備狀態

作用：促進(正遷移)、阻礙(負遷移)——陸欽斯的“量杯實驗”

意義：①意識到雙重性 ②運用積極定勢，打破消極定勢

6.促進遷移的教學：

(1)精選教材;(2)合理編排教學內容;

(3)合理安排教學程序;(4)教授學習策略，提高遷移意識性。

更多推薦：河南招教網http://he.zgjsks.com/ 河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

第三篇：中學教師資格考試《心理學》考點：知識的學習

中學教師資格考試《心理學》考點：知識的學習

第六章 知識的學習

1.知識的含義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。

——其實質：人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

2.知識的類型。

(1)感性知識與理性知識(反映活動的深度不同)。

①感性知識：主體對事物外表特征和外部聯系的反映。

②理性知識：主體對事物本質特征與內在聯系的反映。

(2)陳述性知識與程序性知識(反映活動的形式不同)。

①陳述性知識：也叫描述性，是個人能用言語進行直接陳述的知識。

②程序性知識：也叫操作性，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

(3)具體知識與抽象知識(反映活動的內容不同)。

①具體知識：是對于一定時間和地點發生的事實或事件反映，是對我們看到或聽到的事情的心理再現。

②抽象知識：對已知事實概括性反映，表現為概念原理、公式、原則

3.知識學習的類型：

(1)根據知識的重復程度：

①符號學習：詞匯學習

②概念學習：共同關鍵特征、本質屬性

③命題學習：概念關系

(2)根據新知識與原有認知結構的關系：

①下位學習：新觀念→原有觀念

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

A、派生類學習B、相關類學習

②上位學習：原有基礎上→歸納

③并列結合學習(如：需求與價格)

4.知識學習的過程。

①知識學習主要是學生對知識內在加工過程。

②這一過程包括知識獲得、知識保持、知識提取三個階段。

5.知識學習的作用：

——是增長經驗、形成技能、發展創造力的重要前提。

(1)知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一;

(2)是學生各種技能形成和能力發展的重要基礎;

(3)知識學習是創造性產生的必要前提。

6.知識的獲得：①是知識學習的第一個階段。

②知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。

7.知識直觀。

(1)類型：①實物直觀;②模像直觀;③言語直觀。

(2)提高知識直觀的效果：

①靈活選用;②加強詞與形象配合;

③運用感知規律，突出特點;④培養學生的觀察能力;

⑥讓學生充分參與直觀過程。

——感知規律：A、強度率 B、差異率C、活動率 D、組合率

8.知識概括。

(1)類型：感性概括、理性概括。

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

(2)如何有效進行知識概括：

①配合運用正例和反例：講鳥：燕子(正例)，蝙蝠(反例)

②正確運用變式：舉例糾正概念誤區

③科學地進行比較：同類、異類

④啟發學生進行自覺概括。

9.錯誤觀念：個體日常直覺經驗中與科學理論相違背的知識體系。

10.錯誤觀念的性質：(1)廣泛性(2)自發性

(3)頑固性(4)隱蔽性。

11.錯誤觀念轉變的條件：

(1)對現有觀念的不滿;

(2)新觀念的可理解性;

(3)新觀念的合理性;

(4)新觀念的有效性。

12.促進錯誤觀念轉變的教學：

(1)創設開放、相互接納的課堂氣氛;

(2)傾聽、洞察學生的經驗世界;

(3)引發認知沖突;

(4)鼓勵學生交流。

13.記憶系統及其特點。

(1)瞬時記憶。貯存時間約為0.25～2秒。

(2)短時記憶。保持時間約為2秒到1分鐘。

(3)長時記憶。保持時間從1分鐘以上到許多年甚至終身。

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

14.遺忘及其進程。

(1)遺忘：指識記過的事物不能或者錯誤的再認或回憶。

(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發展是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

15.遺忘理論。

(1)痕跡衰退說：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發生?！罟爬?亞里士多德、桑代克)

(2)干擾說：是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。

前攝抑制、后攝抑制。——占統治地位

(3)同化說：實質是知識的組織與認知結構簡化的過程。—奧蘇泊爾

(4)動機說：遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。——弗洛伊德：前攝抑制、倒攝抑制

16.運用記憶規律，促進知識保持：

(1)深度加工材料;(2)有效運用記憶術;

(3)進行組塊化編碼;(4)適當過度學習;

(5)合理進行復習。及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。

更多推薦：河南招教網http://he.zgjsks.com/ 河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

第四篇：中學教師資格考試《心理學》考點：技能的形成

中學教師資格考試《心理學》考點：技能的形成

第七章 技能的形成

1.技能的概念：通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

2.技能的特點：

(1)通過學習或練習而形成的，不同于本能行為;

(2)是一種活動方式，由一系列動作及其執行方式構成，屬動作經驗，不同于認知經驗的知識;

(3)技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

3.技能的種類：

(1)操作技能，也叫動作、運動技能，指由一系列實際動作，以完善、合理方式組成的操作活動方式——客觀性、外顯性、展開性的特點。

(2)心智技能，也稱智力、認知技能，通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。

——它具有以下特點：①對象具有觀念性;

②執行具有內潛性;

③結構具有簡縮性。

4.技能的作用：(1)能夠對活動進行調節與控制;

(2)是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件;

(3)影響著學習者的個性品質。

5.操作技能的分類：

(1)從對外部刺激的調節方式看，分為連續性、非連續性動作技能;

(2)從對外部條件的利用程度看，分為封閉型、開放性動作技能;

(3)從所涉及骨骼、肌肉及動作幅度大小，分為精細、粗放動作技能。

6.心智技能的分類：

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

(1)根據適用范圍不同，分為一般心智技能和專門心智技能;

(2)根據學生學習的結果，分為智慧技能和認知策略

7.操作技能形成的四個階段：

①操作定向：②操作模仿 ③操作整合 ④操作熟練

8.操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。

形成的映像應包括兩方面：

①是對操作活動的結構要素及其關系的認識;

②是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區分。

9.操作模仿：即實際再現出特定的動作方式或行為模式。

(1)動作品質：動作的穩定性、準確性、靈活性較差;

(2)動作結構：各個動作之間的協調性較差;

(3)動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低;

(4)動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，常感到疲勞緊張。

10.操作整合：即把模仿階段習得的動作固定，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

(1)動作品質：動作可表現出一定穩定性、精確性和靈活性，但當外界條件發生變化時，特點有所降低;

(2)動作結構：動作的各成分趨于精確，多余動作也有所減少;

(3)動作控制：視覺控制不起主導作用，逐漸讓位于動覺控制;

(4)動作效能：疲勞感、緊張感降低。

11.操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具高度適應性，其執行達到高度完善化和自動化。

(1)動作品質：動作具有高度的靈活性、穩定性和準確性，在各種變化的條件下都能順利完成動作;河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

(2)動作結構：各個動作間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協調;

(3)動作控制：動覺控制增強;

(4)動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低。

12.操作技能的培訓要求：

(1)準確的示范與講解;(2)必要而適當的練習;

(3)充分而有效的反饋;(4)建立穩定清晰的動覺。

13.示范的作用：在學生頭腦中形成正確的動作表象，進而在實際的動作活動中可以調節動作的執行。

l4.教師示范要做到：

(1)動作示范與言語解釋相結合;

(2)整體示范與分解示范相結合;

(3)示范動作要重復，在示范中要指導學生觀察。

15.練習是動作技能形成的基本條件。指有意練習，即練習者抱有改進其作業水平的目的，而且這種練習要付出一定的努力。

16.練習的分類：

(1)根據練習內容的完整性可分為：①整體練習②局部練習;

(2)根據練習時間分配不同可分為：①集中練習②分散練習;

(3)根據練習途徑不同可分為：①模擬練習②實際練習③心理練習

17.練習中出現的高原現象：即在一些結構比較復雜的技能學習中，到一定階段，常出現進步暫停現象。

18.反饋的作用：主要是提供給學生進一步加工的信息，是動作技能學習最重要的外部條件之一。且在練習過后，要給學生留出加工反饋信息的實踐，并采取相應措施促進學生對反饋信息的加工。

——反饋可來自兩方面，內部反饋和外部反饋。

——在學生技能學習中給予反饋要注意：

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

①反饋的方式

②反饋的內容

③反饋的頻率

19.動覺訓練要注意：

(1)減少對視覺的依賴;

(2)采用分解法，讓學生練習分解的個別動作;

(3)利用各種輔助手段或器械，體驗伴隨動作的運動感覺線索。

20.心智技能形成的理論探討：

①加里培林的心智動作按階段形成理論;

②安德森的心智技能形成三階段論。

21.加里培林的五階段論：

(1)活動定向階段;(2)物質活動或物質化活動階段;

(3)有聲言語活動階段;(4)無聲的外部言語階段;

(5)內部言語活動階段。

22.我國心智技能三階段論：(1)原型定向(2)原型操作(3)原型內化

23.原型定向：

——即了解心智活動的實踐模式，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些運作，明確活動方向。

——教師應注意：

(1)讓學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像;

(2)讓學生了解圍繞各個動作的結構而形成的各種規定的必要性;

(3)采取有效措施發揮學生的主動性、獨立性，激發學生的學習需要。

24.原型操作：

河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

——依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

——教師應注意：(1)讓心智活動的所有動作以展開的方式呈現;

(2)注意變更活動的對象，采用變式加以概括;

(3)注意活動掌握程度，適時地向下一階段轉化;

(4)動作的執行注意與言語相結合。

25.原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

——教師應注意：

(1)動作的執行應從外部言語開始，再逐步轉向內部言語;

(2)開始時，操作活動應在言語水平上展開，再據活動掌握程度簡縮;

(3)要注意變換動作對象，對活動方式進行概括;

(4)要注意適時地實現轉化。

26.心智技能形成的特征：

(1)從方式看，各個環節聯合為一個有機的整體;

(2)從調節看，已不需要意識的過多控制就能自動進行;

(3)從品質看，思維廣度和深度、獨立性和批判性、靈活性大為增強。

27.心智技能的培養要求：

(1)遵循心智技能按階段形成的理論;

(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性;

(3)熟練掌握心智活動規則和課題解答程序;

(4)創設條件，提供心智技能應用的機會。

更多推薦：河南招教網http://he.zgjsks.com/ 河南招教網

微博：@中公河南教師招聘

第五篇：中學教師資格考試教育心理學復習輔導資料及

中學教師資格考試教育心理學復習輔導資料及答案(整理)22007年10月07日 星期日 下午 12:

53二、填空

1、教育心理學一門研究學校情境中學與教的基本心理規律的科學。

2、教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、所謂心理發展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發生的一系列心理變化。

4、學生心理發展的基本特征是：連續性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。

5、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監控三種主要成份。

7、自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。

9、自我監控屬于意志控制，如自我檢查、自我監督、自我調節、自我追求等。

10、學生的認知差異主要包括認知方式差異和 認知能力差異。

11、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和 行為規范學習三類。

12、強化也是一種操作，它的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。

13、強化有正強化（實施獎勵）與負強化(撤消懲罰)之分。

14、布魯納認為學習的實質就是主動地形成認知結構。

15、意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠同化新知識的適當的原有知識。

16、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

17、所謂學習動機，是指引起和維持 個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

18、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。

19、班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。

20、程序性知識 也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

21、如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

22、關于遺忘產生原因的解釋有許多學說，比如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機說等。

23、所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

24、短時記憶一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經過進一步加工；另一個成分是工作記憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現先快后慢的負加速趨勢。

26、所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

27、前蘇聯心理學家加里培林于（1959）年系統提出了 心智動作（按階段）形成的理論。

28、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。

29、指導教學模式與傳統的講授法十分類似，由激發、講演、練習、反饋和遷移等環節構成。

30、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差生閱讀領會.31、交互式教學旨在教會學生四種策略：總結、提問、析疑和預測。

32、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或障礙。

33、人們一般傾向于根據問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與無結構問題。

34、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態到達 目標狀態 的過程。

35、創造有真正的創造和 類似的創造 之分，前者是一種產生了具有人類歷史首創性成品的活動。

36、問題解決的過程包括發現問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

37、態度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部 準備狀態 或反應傾向性。

38、態度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態度都是 通過個體與環境 相互作用而形成或改變的。

39、品德是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的 比較穩定 的心理特征和傾向。

40、從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。

41、服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與 大多數人一致的行為。

42、認同實質上就是對榜樣的 模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

43、所謂心理健康，就是一種良好的、持續的 心理狀態 與過程。

44、學生心理健康教育中的心理評估，指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行 分類診斷 的過程。

45、習慣上，人們用 心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、焦慮癥是一種與 客觀威脅 不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

47、抑郁癥是以持久的 心境低落 為特征的神經癥。

48、人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的 壓力應對或問題解決方式所構成

49、教學目標是 預期 學生通過教學活動獲得的學習結果。

50、教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對教學目標。

51、如果教學目標側重知識或結果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。

52、上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內容產生預期。

53、對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

54、知識領會過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。

55、教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用的設計等。

56、在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業等。

57、教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、布盧姆等人在其教育目標分類系統中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.59、行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產生條件和行為標準。

60、行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。

61、在進行任務分析時，教師要從最終目標出發，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。

62、任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯的各種子目標的過程。

63、在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力）？”一直追問到學生的起始狀態為止。

64、教學方法指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

65、課堂教學環境包括兩個方面：即課堂物理環境和課堂社會環境。

66、教學策略指教師采取的有效達到 教學目標的一切活動計劃。

67、發現教學又稱啟發式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發現合作學習概念或原理。

68、課堂管理就是指教師通過協調課堂內的各種_人際關系_，而有效地實現預定的教學目標的過程。

69、制約課堂教學效率高低的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。

70、課堂管理_始終制約_ 著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。

71、課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_ 維持良好的內部環境。

72、課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創設對教學有促進作用的組織良好的_學習環境_，激勵學生潛能的

釋放以促進學生的學習。

73、不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體規范_、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、班內學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、所謂群體是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

76、正式群體是由教育行政部門明文規定的群體，其成員有固定的編制，責任權利明確，組織地位確定。

77、班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。

78、正式群體的發展經歷了松散群體、_聯合群體_和集體等三個階段。

79、集體則是群體發展的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、非正式規范的形成是成員們約定俗稱的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式規范是有目的、有計劃地教育的結果。

81、課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優勢的態度與情感的綜合狀態。

82、課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區。

83、一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所籠罩。

84、由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。

85、教師的積極情緒狀態往往會投射到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應。

86、處罰學生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦、體罰和剝奪學習權利等手段。

87、焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。

88、只有當教師_焦慮適中_ 時，才會激起教師改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現。

89、人們往往相信_大多數人_ 的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。

90、個人可能為了避免他人的_非議或排斥_，避免受孤立，因而發生從眾現象。

91、在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_ 和對抗的三種類型。

92、積極的課堂氣氛是_恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹的有機統一。

93、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。

94、對抗的課堂氣氛則是失控的氣憤、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

95、人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息，溝通思想和交流情感的過程。

96、人際吸引是指交往雙方出現相互親近現象，它以認知協調、情感和諧及行動一致為特征。

97、學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。

98、也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、教學評價是指有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。

100、教學評價是一種系統化的持續的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、描述并分析資料、形成價值

判斷以及做出決定等步驟。101、測量主要是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、測驗是測量一個樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來_量化描述_ 人們心理特征。

103、對于情感以及道德行為表現的評價則常常采用_非測驗性_ 的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及談話等。

104、教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_ 題。

105、教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。

106、評分必須以一定的比較標準為依據，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_ 兩種。

107、教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。

108、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。

109、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的思維的條理性、系統性、合理性與教學效果有較高的相關。