第一篇：新教學模式與傳統教學模式的區別

房屋租賃合同書

房東為甲方，身份證號為： 租賃房為乙方，身份證號為：

經甲乙雙方協商，甲方同意將水產路中西段的一套房屋租賃給乙方作為住房使用，為了明確甲乙雙方的責任和義務，特定如下協議，供雙方共同遵守。

一、甲方的房子位于水產路中西段一樓，面積約60平方米。乙方在租房期間不得在房屋內從事任何違法犯罪活動；不能隨意改變房屋結構和使用性質。該房屋只能作為住房使用。

二、甲方房屋內現有的家具及家用電器不得損壞；不得在墻上亂涂亂畫；電纜線路不得私拉亂接。如有損壞電器及家具，乙方照價賠償。

三、乙方每月按時自覺到自來水公司交付水費，電費由電管員采用刷卡繳費（水表號：0300052972，電管員電話號碼：***）。

四、房屋租金，一年為（），每月按（）計算。租期暫定一年。租金一年一交。如需續租，甲方在同等條件下應優先滿足乙方；乙方中途不得退租。到期后不再續租，乙方應提前一個月通知甲方。

五、甲方將房屋租給乙方后，中途不得隨意漲價，房租未到期不得隨意終止合同。

六、房屋押金壹仟元整，乙方在退租時結清水電費后，家用電器及家具完好無損時，甲方退還乙方押金。

七、乙方應講究衛生，搞好鄰居關系，和睦相處。生活垃圾不得隨意亂丟，注意安全，做好防火防盜工作，妥善保管好自己的財物。本合同一式兩份，甲乙雙方各執一份，房屋租賃到期后本合同自動失效。租房起始日期：

****年**月**日——

****年**月**日 甲方：

乙方：

2016年3月11日

第二篇：傳統教學模式與自主合作探究教學模式的區別

傳統教學模式與自主合作探究教學模式的區別

平遠縣中行中學

姚岸良

新的課程標準是在新的歷史形勢下“面向現代化，面向世界，面向未來”的一次重大創新和變革，順應時代發展的要求，符合基礎教育課程改革的發展規律。隨著新課程標準基本理念的實施，素質教育的不斷推進，以往的課堂教學模式和手段在物理教學中愈顯得不堪重負，傳統的中學物理課堂教學模式已經不能適應新課程的需要，物理學的教學也正是在這樣的大環境中進行著積極的創新和改革，創設物理課堂教學良好的情境，為學生尋求自主學習的空間，從而大大激發學生學習物理的興趣，并探求物理現象的本質，使學生的主體地位得到肯定，將素質教育落到實處。

傳統的教學——接受模式是指：在教學活動中，教師指導學生學習時直接呈現，提供給學生現成的知識，結論。學生在接受學習中,學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，進行學習的心理機制是同化，學生是知識的接受者。合作探究教學模式與教學——接受模式的區別可以歸納為：

(1)從教師的角色來看，教學——接受模式中教師提出決定，控制并微觀管理學習，以常模標準確定成績提供反饋，教師作為知識的傳授者視教學內容為客觀的。在合作探究式教學中，學生在選題和進度上起主導作用，師生在針對學習目標的形成性評價中構成搭檔關系，教師作為資源的獲取者，學習者，指導者，組織者和研究者，教師將內容個人化并批判性的對待。

(2)從課程的角度來看，教學——接受模式的課程是由教材決定，學習內容占主導，問題是給定的，通常已有定論，信息提供給學生以備將來之用，知識作為事實材料提供給學生。合作探究式課程產生于學生個人和小組的興趣，學習過程占主導，問題是開放的，現實的，信息只在解決現實問題需要時尋求，知識作為學生合作探究的工具。

(3)從學生的角色來看，教學——接受式中學生上課聽講，消化知識，學生積累儲存知識以備將來之用，在課堂上學生承擔一些共同的任務和活動，即使用知識，學習有關問題的解說，在教學過程中是被動的接受知識。合作探究式中學生作為探究者和知識創造者，建構知識用于當前情景；學生在教學中的任務，活動基于小組的合作與分工，應用知識發現，研究和解決問題，學生處于主體地位，能富有個性的解釋和批判知識。

一般對教師來說，采用新的課程意味著要放棄原來熟悉的一套方法和程序，而且有些曾是很成功的做法。合作探究的模式在初中物理教學中的應用是實施新課標的需要，是培養學生探究能力和創新思維的需要，不能僅把它看成一種教學形式，而應把它視為一種教學理念，是讓學生真正動起來的理念。它不僅要求學生動手，動腦，而且要求教師和學生之間的互動與合作。這樣才能推動教師教學觀念的更新，使教師的行為發生與之相適應的變化，從而推進物理課程的改革,達到提高學生科學素養的目的。

第三篇：教學模式和傳統教學模式分析

教學模式和傳統教學模式分析

所謂教學模式，是指在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下的教學活動進程的穩定結構形式，也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學模式的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，所以教學模式的改革是比較深層次的改革，而教學內容、教學手段、教學方法的改革則不一定會觸動教育思想、教學觀念這類根本性的問題。

傳統的教學系統是由教師、學生和教材這三個要素構成的，在現代化教學環境下還要多增加一個要素，這就是教學媒體。既然是一個教學系統，從系統論的觀點考慮，幾個要素就不是簡單地、孤立地拼湊在一起，而是彼此相互聯系、相互作用而形成的有機整體。所謂教學模式正是這四個要素相互聯系、相互作用而形成的教學活動進程的穩定結構形式，是四個要素相互聯系、相互作用的具體體現。

以教師為中心的傳統教學模式，它的特點就是由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一個模式下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。不管是文科、理科，是數理化還是語文、歷史、地理，只要是以教師為中心的教學模式，其中的四個要素(教師、學生、教材、媒體)就必定具有這種穩定的結構形式。

凱洛夫的五段教學是以教師為中心的教學模式的典型代表，它是解放初期從蘇聯傳來的。它的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于教師對課堂教學的組織、管理與控制；但是它存在一個很大的缺陷，就是忽視學生的主動性、創造性，不能把學生的認知主體作用很好地體現出來。

傳統教學模式的弊病，并不在于主張發揮教師的主導作用，而在于把教師的主導作用任意夸大并絕對化。

為了達到教學過程最優化，使學生獲得最佳的學習效果，教師的主導作用(或指導作用)是必不可少的，尤其是在中小學階段更是如此。所以新型教學模式的建構決不應忽視這一方面而走到另一個極端，片面強調以學生為中心，完全讓學生自由去探索，忽視教師(甚至也忽視教材)的作用。

考慮到幾十年來畢竟是以教師為中心的教學模式統治課堂，由教師主宰整個教學活動進程而把學生置于被動地位已成為傳統教學的習慣與常規，因此，當前建構新型教學模式的核心在于，如何充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性與創造性，使學生在學習過程中真正成為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和知識灌輸的對象；教師則應成為課堂教學的組織者、指導者，學生建構意義的幫助者、促進者，而不是知識的灌輸者和課堂的主宰。

第四篇：PBL教學模式與其他教學模式的區別（精選）

PBL教學模式與其他教學模式的區別

[摘 要] PBL教學模式在我國是一種新的教學模式，不同于任務教學法、案例教學法和啟發式教學法，更符合我國大學教學改革的發展趨勢。

[關鍵詞] PBL；教學模式

PBL（Problem-based Learning）現在是很流行的一個教學模式，它不同于傳統以教師為中心的教學模式和其他一些流行的教學，更符合我國大學課程教學改革的發展趨勢。

一、與任務型教學法的區別

任務型教學是指教師通過引導學習者在課堂上完成任務來進行的教學，也強調“在做中學”和“以學生為中心”，是交際教學法的發展。但PBL與任務型教學法存在明顯的區別：

第一，實施場所和涉及人物不同。任務型教學法實施的場所是課堂，涉及到的人只有專業教師和同班同學。PBL實施的場所既有課堂，又有課堂之外的場地，包括圖書館、網絡、宿舍和實際工作環境等，課下自學是個體建構知識和能力體系的主要途徑；涉及到的人除了指導教師和同學外，可能有其他本專業的教師、其他專業的教師、別的班級學生和其他領域專家。第二，教師的角色和要求不同。任務型教學法中的教師就是專業教師，他可能是任務的參與者，也可能是任務的監控者和指導者。PBL教師只是學生學習的引導者，不能傳授專業知識和技能。很多PBL小組的指導教師并不是專業教師，而是其他學科教師甚至學生自己。有研究表明，PBL中非專家型教師比專家型教師更能調動學生參與學習的積極性。第三，教學目的不同。任務型教學法通過設定較為真實的任務，讓學習者在任務履行中充分感受語言形式和功能的關系，以及語言與語境的關系，增強學習者對語言得體性的理解。而PBL語言知識和技能的獲得只是諸多教學目標中的一個。PBL學生要掌握運用語言知識解決實際問題的能力、自主學習的能力、合格的職業素養和長久的知識保持。顯然，PBL與比任務型教學法相比，設定教學目的時考慮得更深、更遠。由以上三個主要區別，可以衍生出PBL與任務型教學法的許多差別，任務型教學法可以作為PBL的教學補充，但絕不能代替PBL。

二、與案例教學法的區別

PBL與案例教學法（CM）在我國都較新，有一個共同理論基礎即建構主義的教學觀，因此在教學思想和程序等方面都有很多相似之處，容易混淆，但二者還是有一些明顯的區別。

首先，基礎設定不同。CM是以案例為基礎，圍繞案例獨立分析和相互討論；PBL強調以問題為基礎，學生借助獨立和協作方式，通過發現和解決實際問題，學習和掌握隱含于問題背后的知識和能力。其次，教師的角色不同。CM中的基本單元是案例，學生的整個討論是在教師指導下進行的，教師必須熟悉和研究案例，提煉出重點和難點，組織學生分析、討論案例和解決問題，教師需要把握和引導討論過程，并評價學生觀點。因此CM中的教師必須是專業教師。PBL的基本單元是問題，學生獨立發現和解決問題，教師只是引導者，不一定是專業教師。最后，與以教師為中心的教學法關系不同。CM在國內應用較早，且易于與以教師為中心的教學法相融合。PBL在國內是一種更新的教學法，更強調以學生為中心，強調學生通過個體努力來達到知識和能力的建構。國內不少教師和學者傾向于將結合二者，但一方面PBL模式應用到我國教學實踐中的時間還不長，談論它的優缺點為時尚早；另一方面與以教師為中心的教學法關系遠近只涉及教改時的阻礙難度，無關教學法本身。在大學英語教學中，英語語言的知識和實際應用技能的獲取更適合采用PBL模式。

三、與啟發式教學法的區別

啟發式教學是根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導辦法傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習。它是相對于注入式教學提出的，傳統以教師為中心的教學模式注重知識的灌輸和注入，無視學生在學習上的主體地位和主觀能動性，啟發式教學則借助各種手段和方式啟發學生積極思維，調動學生學習的主動性和積極性，實質是啟發、引導學生運用科學的思維方式去發現、分析和解決問題，提出自己的獨特見解。啟發式教學與其說是一種教學方法，不如說是一種教學指導思想和教學原則，因此任何教學模式和方法都必須體現啟發式教學的思想。PBL學習過程中，教師針對學生的發言和反饋通過提出適當的問題和評價學生學習效果，把學生的學習活動不斷引向深處，使學生不斷發現和解決新問題，充分體現了啟發式教學的精髓。與啟發式教學相比，PBL在強調學生主體意識和學習主動性上更勝一籌。

參考文獻：

[1]魏利華，趙秀榮，劉德軍.基于CM和PBL的運籌學教學設計與實踐[J].大連師范學院學報，2011，5.基金項目：本文章系河北省教育廳2013年課題《PBL在大學英語教學中的應用研究》的研究成果，課題項目號：SZ132060。

作者簡介：王金柱（1975―），男，河北保定人，河北金融學院，講師，研究方向為英語教學。

劉艷芳（1975―），女，河北保定人，河北保定二中，中教一級，研究方向為區域經濟。

第五篇：互聯網與傳統教學模式結合

互聯網與傳統教學模式結合

在這個互聯網國際化的社會，是否應該思考互聯網與教學相結合？傳統的教學模式只是一味的填鴨式教育，大部分學生習慣了由老師為你講解知識。新時代下每個人必須能夠做到自主學習，激發自己的興趣，能夠認清自己的興趣，學會利用互聯網帶給自己全新的知識體驗。

互聯網上的知識遠遠比現實中老師的講解生動豐富的多，你可以自主選擇學習課程。當然，現實中老師的作用也無可替代，這個世界仍然需要老師面對面的指導。未來，需要做的是互聯網與傳統的教師資源相互結合。教師同時也應該改變自己死板的教書方法，學會在教學中激發學生的興趣，鼓勵學生創作。而不是一味的通過布置作業來強化學生的記憶。這樣的記憶不會存留多久，只有在實踐中增強學生的動手能力，讓他們真正懂得創知識與實踐的結合重要性。