第一篇：135”教學模式

數學“135”教學模式的實踐研究總結

碾子中學 唐 偉

“315”合作學習關注學習者的主體性和能動性，是由學生自主地而不受他人支配的學習方式，其重要含義是主動學習。主動性是自主學習的基本品質，它在學習活動中表現為“我要學”，“我要學”是基于學生對學習的一種內在需要。一方面表現為學習興趣，有了學習興趣，學習活動對學生來說不是一種負擔，而是一種享受，一種愉快的體驗，學生越學越想學，越學越愛學，學習會事半功倍。相反，“強扭的瓜不甜”，學生在逼迫狀態下被動學習，其效果必是事倍功半。另一方面表現為學習責任，學習到底是誰的事情。如果學生意識不到學習的責任，不能將學習與自己的生活、生命、成長、發展有機聯系，就不是自主學習。再次，自主學習要求學生能對自己的學習自我計劃、自我調整、自我指導、自我強化、自我審視、自我評價、自我總結。如何由“要我學”轉化為“我要學”，我從以下方面作過嘗試，頗有感觸。

一、教師要轉變觀念，教學中始終堅持貫徹培養學生自主學習能力這一理念。“觀念決定思路，思路決定出路”，只有樹立了正確的教學理念，才有可能調動教師內在的積極的創造力，想方設法去實現“培養學生自學能力”這一目標。課程改革不是一堂課、幾堂課就能完成的，也不是一改就能成功的，學生情況的差異將影響課改的成效，許多時候課改是不能立即見效的，但不能因為一時的無效而否定課改，否定課改的整體優勢，要矢志不渝的貫徹課改的基本理念。

二、加強學習興趣的培養，激發學生學習的積極性、主動性。數學興趣的培養是長期的工作，貴在堅持，其渠道是多方面的。新教材中有許多素材能運用，如教材中的做一做，試一試，想一想，閱讀材料，教學配套光盤等，但還不夠，需要我們從生活中去提煉與數學知識相關的素材，讓學生感受數學的“生活化”。在每堂課的情境教學中，特別要注意引入問題與所涉及知識的相關性、類比性。上課的語言要精煉，有幽默感，富有激情，有抑有揚，知識的展現方式要多樣化，能讓學生動

手的一定要讓學生實踐，如七年級上空間與圖形中立體圖形的制作，簡單立體圖形的平面展開圖等，能讓學生欣賞的圖片要讓學生欣賞，如七年級下冊中奇妙的圖形，多彩多姿的圖案等，涉及到數學史的要盡可能擴展，讓學生了解數學的發展過程。對于“數學世界”中的一些趣題、思維題、規律題，我盡量的分化到各知識點上，不定時的出給學生見面，激發思維的火花，讓學生體會到數學的思維美、內在美，感受數學的魅力，淘冶情操，讓其對數學有一種渴求。

三、營造民主、和諧的課堂教學環境，多鼓勵、表揚學生，加強非智力因素的教學?！罢n內情緒化”很大程度上要靠教師調節。首先，教師要放松課堂，丟去“嚴肅性”，大膽鼓勵學生回答問題，允許學生充分討論，提出不同的見解、意見，特別對一些獨特的看法，思維方式，解題方法，要不惜犧牲上課時間去給予鼓勵、表揚、發展，讓學生充分感受到成功的喜悅，對個別學生的不“正規性”問題，要善意指責，不呵斥，真正做到師生平等對話，課堂的問題設計要有梯度，充分估計學生的能力，讓學生有探討性和解決的可能性，不過分撥高課標的要求，這是學生思維能得到展現的一個重要因素。知識的檢測題目難易要適當，針對本班學生命題，不照抄照搬資料，盡可能讓90%的同學能及格，讓大部分的同學能感受到學習是成功的，從而具有積極性，保持飽滿的學習熱情。

四、培養自學能力，養成自學的習慣。通過調查，我校學生有60~7 0％的同學沒有預習數學書的習慣，因此，我進行了自學輔導法教學。對于課本上較簡單的、“明顯性”的知識，常采用此法教學。首先通過情境教學引入課題，列出自學提綱，讓學生充分自學課本，然后小組討論，教師抽組內代表講解、闡述自學問題，最后通過習題檢查自學效果，師生總結提高。這種教學方法因學生的學習能力不同，所需時間和效果往往不同，開始常常在一節課內不能按時完成教學任務，須經過長時間的訓練才能提高教學的效率，它對訓練學生的歸納能力、模仿能力，思維能力很有幫助。經過一段時間后，大部分同學都能適應這種教學方式，而且有時在一節課內

會出現許多思維亮點。

五、制定、強化學生的學習目標，設立學生自評、互評、師評檔案。學習目標是學生學習的一個外部標準，它必須通過內在的努力才能實現。學生對自已的學習目標有時表現得很強烈，但有的卻在短時間內表現明顯，隨著時間的推移而逐漸淡化，因此必須加以強化，對此，我設立了“學生自評、互評、師評案”在一段學習時間后（一般是２個月）發一份給學生，讓其對本段時間內的學習成就（含學習習慣、學習能力、學習成績、學習情感、態度），取得成就的原因進行總結，找出學習過程中需要克服和改進的問題，列出學生對老師、家長、同學的希望或建議，訂一個后期的學習目標（打算），再由學生干部評議，最后由教師給每位同學的綜合學習情況作出等級評定和評語，然后反饋給學生本人，學生本人看后由學習委員收集釘成冊放在班上，作為督促學生學習的資料或家長了解學生學習的材料，對強化學生的學習動機及學習目標頗有效果。

六、設立教師助手，強化學生的學習積極性、主動性，增強合作意識。教師要設立適當的教師助手，這樣及減輕老師的工作量，也能鍛煉學生。增強所選同學的積極性，主動性。通過調查，我校有近一半的同學有問題不想或怕問老師，而直接喜歡問同學，對此，我在班上設立了“數學問題小組”，由成績較好的12人擔任，2個組長，4個組員，其作用是收集班上同學學習數學的問題，為同學解決一些簡單的問題，幫助老師檢查課外作業，代替老師向同學講解部分“難題”，有的問題由“問題組”攻破后向同學講解，或者向老師請教后再向同學講解，老師不定時的進行督促、檢查、抽查，同學之間形成了一個探討氛圍，有利于合作學習?？傊?，培養學生的自主學習能力是一個長期的工作，教師起著核心的作用，教學中要采用自主、互助、合作教學法，竭盡所能，不斷探索，一定會收到良好的效果。

第二篇：124教學模式

“124教學模式”

“124”是指一份導學稿，兩個原則，四個環節。

（1）所謂“一份導學稿”是指師生共用一份導學稿。導學稿設計遵循主體性原則、合作性原則、指導性原則、探究性原則、開放性原則、實踐性原則、創新性原則。導學稿同級同學科教師提前備課，輪流主備，集體研討，優化學案，師生共用，針對學生實際設計問題，設計教學環節，設計學生活動，最大限度地提高學生學習能力。

（2）高效課堂必須必備“兩個原則” 一是指三講三不講原則。

三講：講重點，難點，講易錯易混點，講易漏點。

三不講：學生自主學習能學會的不講，學生合作學習能學會的不講，老師講了學生還是學不會的不講。

二是指減少講與聽，增加說與做原則。

減少教師講和學生被動聽的時間，增加學生說、做、互動的時間，以提高學生自主學習的積極性、達到課堂教學效果最優化為目標。

（3）“四個環節”為“學、展、點、練”?！皩W”即“自主學習活動”和“合作學習活動”。

“自主學習活動”就是學生按照“學習目標”的要求，在導學稿的指導下自主進行學習，學生根據導學稿，自主解讀文本，初步學習，完成基礎知識，從總體上對文本有初步把握，完成基礎性目標，從而為課堂的深入學習奠定基礎。

“合作學習活動”是指以導學稿為路線圖，對子之間，小組成員之間，組際間的合作交流。問題解決的順序依次是：自學解決——對子之間解決——小組內解決——班內解決——教師解決。“展”即“展示交流，分享共贏”。

展示分為小展示和大展示。小展示指的是在小組長組織下的組內展示，主要展示對子互學和小組內合作學習的成果，暴露出存在的問題，由學習組長負責將學習成果和暴露出的問題匯報給老師，便于老師掌握學情，安排班內大展示；大展示指的是在教師組織下的全班范圍內展示。

通過展示交流可以讓學生表達不同的多樣化的思維，并相互啟發、溝通，培養學生的多元化思維能力，在分享中實現共贏。通過展示可以讓學生有新收獲，體驗到成功的喜悅，通過展示教師也可以發現學生學習中存在的問題，為點撥做好準備。

“點”即“精講點撥，點評升華”。

精講，就是教師抓住知識的關節點、關鍵點、易錯點、疑惑點，恰當精彩的予以講解，點撥。力求生動、通俗、易懂，講解累計時間一般限定在15分鐘內，堅決杜絕滿堂灌的教學模式。

“練”即“有效訓練，知識落實”。

當堂訓練是課堂教學中必不可少的一個環節，要求學生限時限量完成訓練題，并通過教師抽檢，小組長批閱，組內互評，個人或小組展示等方式了解學生掌握情況，及時對錯誤進行講評點撥，確保訓練的有效性。讓學生在當堂檢測中鞏固所學知識，找到知識的遺漏點，在矯正總結中提升素質。

具體要求： 1.精心設計

科學合理的導學稿設計是高效課堂的根本前提。導學稿應該包括四個模塊：課前預知——探究新知——訓練鞏固——課后延伸拓展。

課前預知部分。教師將最基礎最簡單的知識經過精心設計，讓學生提前預習。課前預知內容，宜簡不宜繁，宜少不宜多。要保證絕大部分學生通過預習可以掌握。課堂中不必花費較多時間和氣力解決預知部分，而是主要通過組內交流互評讓學生掌握。

探究新知是課堂教學的主體部分。導學稿的設計要突出學生的活動。教師在精通熟知教學內容的基礎上根據學生實際，科學精心設計。引導學生通過自主質疑、合作探究釋疑解惑。學生的活動設計要以學生最大限度地參與為原則，確保實效性。問題或活動的設計一定要具有可操作性，要體現寓教于樂的方針，要循序漸進，符合學生的認知規律和知識層次，要突出學生的學。

訓練鞏固是教師掌握學生學習情況的必要環節。教師精選習題，科學分配任務，讓學生以個人或小組為單位進行展示。本著全面發展、全面提高的方針，展示要兼顧到每一個人。對較為簡單的內容可讓基礎較差的同學展示，通過積極評價培養其樹立自信心，激發興趣。對較為復雜的內容可以讓水平較好的同學展示，使其能力得到發揮和提高。

訓練鞏固一般分為“同步訓練”和“達標訓練”?！巴接柧殹眰戎鼗A知識練習，關注本節課的知識點，并通過變式訓練，形成基本的知識與技能?！斑_標訓練”的設計主要側重根據學習內容和知識體系形成基礎訓練內容。體現本節課基本學習要求。用不同題型的組合考查學生在學習過程中的達標情況，以及學生在學習中的差異，體現學生學習有效性的重點內容，學生自主發展，自我評價的問題，激發學生興趣。

“拓展延伸”的教學設計主要意圖是立足于課內、課外相結合，體現有效學習的過程。課堂學習除關注知識結構、學習方法的總結外，還要適度拓展延伸，培養學習能力，一般包括以下內容：

①.在導學稿的空白處寫上學后記，記錄學生學習后的問題和有效進行學習的方法、規律等內容。

②.提供一些綜合性、實踐性的思考題，供學生課后拓展探究，加深對所學知識的理解。

③.設計下節課的相關課前學習問題以及和本節課學習內容有關的輔助資料和信息資源，使課內學習延伸到課外，滿足學生自主學習的要求。

2.全體參與

首先是教師的全體參與。課改是學校發展的必然之路，沒有全體教師的參與注定會失敗。全體教師要以高度的責任感和滿腔的熱情投入到課改中。導學稿的設計是集體智慧的體現，必須輪流主備，集體研討，找到最佳方法和導案。

其次是學生的全體參與。課堂教學關注的是每一位學生的發展與提高，課堂教學的有效性就在于最大限度的提高學生參與的廣度和積極性。因此教學設計就要根據學生的實際，寓教于樂，通過生動有趣的方式使每一位學生都參與進來，實現課堂效益的最優化。

3.科學評價

評價是課堂教學改革必不可少的一個環節。評價是激勵手段，目的是促使學生積極參與。評價可以將個人評價與小組評價相結合，評價可以多樣化、經常化、科學化、合理化。同時評價和班級評優選先相結合，使學生在評價中看到自己的進步和發展，從而樹立信心。

4.注重檢測

課堂上，教師要精講，突出學生的訓練，將教學更多的時間留給學生思考、展示、訓練。教師適當點撥，不能以教師的講代替學生的練。每節課留給學生訓練的時間原則上不少于30分鐘。要把課堂還給學生，突出學生學習的主體地位。

第三篇：教學模式

?教學模式?教學模式的定義

一、什么是教學模式

教學模式又稱教學結構，簡單地說就是在一定教學思想指導下所建立的

比較典型的、穩定的教學程序或階段。它是人們在長期教學實踐中不斷總結、改良教學而逐步形成的，它源于教學實踐，又反過來指導教學實踐，是影響 教學的重要因素。因此，了解教學模式的發展及其規律，對于提高教學質量 具有重要意義。

二、關于教學模式定義的國外研究

美國教學研究者喬經斯和韋爾于1972 年出版《教學模式》一書，專門系 統地研究了流行的各種教學模式。在我國近些年也有人專門撰文介紹和研究 教學模式，教學模式成為當前教學研究的一個重要課題。但是，對于教學模 式的定義，國內外研究者們看法并不一致。在國外較有影響的教學模式定義 就是喬以斯和韋爾的定義。他們認為，教學模式是構成課程和課業、選擇教 材、提示教師活動的一種范型或計劃。他們把教學模式定義為一種教學范型 或計劃。實際上，教學模式并不是一種計劃，計劃只是它的外在表現，教學 模式蘊含著某種教學思想或理論，用“范型”或“計劃”來定義教學模式顯 然將教學模式簡單化了。

美國兩位著名的比較政治學者比爾和哈德格雷夫在研究了一般模式后下 的定義是：模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式。比爾和哈德雷夫 的模式定義有3 個要點：第一，模式是現實的再現，也就是說，模式是現實 的抽象概括，來源于現實；第二，模式是理論性的形式，也就是說，模式是 一種理論，而非工藝性方法、方案或計劃；第三，模式是簡化的形式，也就 是說，模式這種理論性形式是精心簡化了的，以經濟明了的形式表達，例如 愛因斯坦用E=mg 2 來表明能量與質量的互換原理，就是一個典型的簡化形 式。比爾和哈德格雷夫的模式定義較為科學地揭示了模式的本質，是可取的。

三、關于教學模式定義的國內研究

在國內關于教學模式的定義，大致有3 種看法：第一種是認為模式屬于 方法范疇，其中有的認為模式就是方法，有的認為模式是多種方法的綜合； 第二種是認為模式與方法既有聯系又有區別，各種方法在具體時間地點和條 件下表現為不同的空間結構和時間序列，從而形成不同的模式；第三種是認 為模式與“教學結構一功能”這對范疇緊密相關，教學模式是人們有一定的 教學思想指導下，對教學客觀結構作出的主觀選擇。上述教學模式定義在某 些側面反映了教學模式的本質，但尚欠科學。第一種定義與喬以斯和韋爾的 定義有同樣的簡單化缺陷。實際上教學模式既不是方法，也不是方法的綜合。第二種定義實際只承認模式與方法的區別與聯系，指出了教學模式的形成，并非嚴格的科學定義。第三種定義觸及了教學模式的本質，即結構與功能，但也不是一個嚴格的科學定義。那么，究竟應怎樣定義教學模式呢？當前國 內有關教學模式界說，大致有下列5 種：

（1）教學模式屬于方法范疇。其中，有人認為教學模式就是教學方法，有人則把教學模式視為多種教學方法的綜合。

（2）教學模式和教學方法既有聯系又有區別。各種教學方法在具體時

間、地點和條件下表現為不同的空間結構和時間序列，從而形成不同的教學 模式。?（3）教學模式與“教學結構一功能”這對范疇緊密相關。

（4）教學模式就是在一定教學思想指導下所建立起來的完成所提出教學 任務的比較穩固的教學程序及其實施方法的策略體系。

（5）教學模式是在教學實踐中形成的一種設計和組織教學的理論，這種 理論以簡單的形式表達出來。概括起來大致有兩類見解：過程說和結構說 持過程說的學者將教學模式納入教學過程的范疇，認為教學模式就是教 學過程的模式，是一種有關教學程序的“策略體系”或“教學樣式”。其中 比較典型的提法是：“教學過程的模式，簡稱教學模式，它作為教學論里一 個特定的科學概念，指的是在一定教學思想指導下，為完成規定的教學目標 和內容，對構成教學的諸要素所設計的比較穩定的簡化組合方式及其活動程 序。”持結構說的學者認為教學模式屬于教學結構的范疇。結構，從廣義上講，是指事物各要素之間的組織規律和形式。教學結構，主要是指教師、學生、教材3 個基本要素的組合關系。從狹義上講，教學結構指的是教學過程各階 段、環節、步驟等要素的組合關系。一般使用這一概念時，多是從后者來理 解的。結構說的典型提法是“把模式一詞引用到教學理論中來，旨在說明一 定教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型教學活動的基本結構或框 架”

上述的第（1）種界說混淆了教學模式與教學方法之間的界限。教學方法 與教學模式，各有其獨特的內涵，絕不能混為一談。第（2）種和第（3）種 界說都缺乏充足的科學依據，沒有揭示出教學模式的本質。第（4）種界說用 語不科學。教學模式是教學程序還是策略體系，沒有說清楚。第（5）種界說 會使人形成教學論就是教學模式的錯覺。而美國人提出的教學模式界說，是 把教學大綱與教學模式相混淆。因此，該界說不能成立，或者說是不科學的。因此，確定教學模式的概念，既要考慮邏輯學對下定義的要求，又要注 意吸收諸如系統論等新科學研究成果，研究古今中外教育史上教學模式的發 展規律，吸取現代教學模式理論的精華，并對教學經驗進行分析、綜合后，才能給教學模式下一個比較貼切的定義。

我們認為對教學模式的概念作如下理解較為妥當：“教學模式是在一定

教學思想或教學理論指導下建立起來的，較為穩定的教學活動結構框架和活 動程序”?！敖Y構框架”，意在凸現教學模式從宏觀上把握教學活動整體及 各要素之間內部關系的功能：“活動程序”，意在突出教學模式的有序性和 可行性。

課堂教學模式的基本結構

世界上一切事物和過程都有自己的結構。課堂教學當然也有自身的結

構。所謂結構是指在某個系統范圍內元素聯系的內部形式，它包含著元素之 間的相互作用、活動和信息往來。課的結構，就是指一節課的各個要素聯系 的內部形式，它反映了一定教材單元體系中一節課的教學過程及其組織。一 堂課的結構是否優化，直接關系到課堂教學效益的高低，然而，人們對課堂 教學結構的研究遠不夠充分。教育史上有過兩種影響深遠的課堂教學的結構 模式，即德國教育家J.F.赫爾巴特的“四段論”和前蘇聯教育家N.A.凱洛夫 的“五環法”。赫爾巴特把學生學習的內部心理過程：“明了—聯合—概括?—應用”，視為教學過程的4 個階段，凱洛夫則用教師的施教程序“組織教

學—復習舊課—課授新課—鞏固新知識—布置作業”5 個環節取代教學過 程。他們雖然分別從學與教兩個不同的側面來說明教學過程，但沒有說明教 學活動是學生在教師的組織指導下，對人類已有知識經驗的認識活動和改造 主觀世界以形成和發展個性的實踐活動這一本質，也沒有反映出課堂教學結 構的整體性特點。而凡是結構都是一種整體的存在，對課堂教學結構的分析，如果不表現出它的整體性，就不可能揭示出課堂教學的基本規律，自然，也 就不能從本質上說明它自身。事實上，這兩種結構模式已遠遠不能適應現代 教育教學的需要。

任何教學模式都有其內在的結構，教學模式的結構是由教學模式包含的 諸因素有規律地構成的系統。完整的現代課堂教學模式結構一般包含如下因 素：

一、主題

教學模式的主題因素指教學模式賴以成立的教學思想或理論。主題因素 在教學模式結構中既自成獨立的因素，又滲透或蘊含在其他因素之中，其他 因素都是依據主題因素而建立的。例如國外的信息加工教學模式結構包含的 主題因素就是信息加工的理論；無指導者教學模式結構包含的主題因素就是 人本主義教學思想

二、目標

任何教學模式都指向一定的教學目標，都是為完成一定的教學目標而創 立的。目標是教學模式結構的核心因素，對其他因素有著制約作用。例如國 外的社會探索教學模式結構的目標因素是通過科學探索和邏輯分析，培養解 決社會問題的能力；無指導者教學模式結構的目標因素是培養自我認識、自 我實現、自我教育的能力。

三、條件（或稱手段）

條件因素指完成一定的教學目標，從而使教學模式發揮效力的各種條

件。任何教學模式都是在特定的條件下才能有效。條件因素包括的內容很多，有教師、學生、教材、教學工具、教學時間與空間等。

四、程序

任何教學模式都有一套獨特的操作程序，詳細具體地說明教學的邏輯步 驟、各步驟完成的任務等。例如赫爾巴特教學模式的操作程序分為明了、聯 想、系統、方法4 個階段或步驟，杜威提出的實用主義教學模式結構的操作 程序分為情境、問題、假設、解決、驗證5 個階段或步驟

五、評價

評價是教學模式的一個重要因素，它包括評價方法、標準等。由于不同 教學模式完成的教學目標、使用的程序和條件不同，因而評價方法和標準也 就不同。所以一個教學模式一般要規定自己的評價方法和標準。例如美國布 魯姆的掌握教學模式結構的評價因素不同于標準化評價，它的標準是效標參 照性的。

主題、目標、條件、程序和評價這5 個因素相互依存、相互作用，構成 一個完整的教學模式。一般地來說，任何教學模式都要包含這5 個因素，至 于各因素的具體內容，則因教學模式的不同而不同。

教學模式的種類?由于教學實踐依據的教學思想或理論不同，教學實踐的形式就不同，從 而形成不同的教學模式。關于教學模式的種類，國內外不同研究者從不同角 度有不同的分類。

一、從理論根源區分

喬以斯和韋爾依據教學模式的理論根源，歸納出4 種教學模式：

第一種是社會互動教學模式。這種類型的模式的依據是社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和社會聯系。屬于這種類型的教學 模式有；杜威和塞林的小組探索模式，奧利弗和夏沃爾的法理學教學模式，馬歇爾和考科斯的相互探索模式等。

第二種是信息加工教學模式。這種類型的教學模式的依據是信息加工理 論，把教學看做是一種創造性的信息加工過程，依據計算機、工人智能的運 行規程確定教學的程序。屬于這種類型的教學模式有：施沃德的科學探索教 學模式，布魯納的概念獲得教學模式，皮亞杰和西格爾的認知發展教學模式，奧蘇貝爾的先行組織者教學模式等。

第三種是個人教學模式。這種類型的教學模式的依據是個別化教學的理 論與人本主義的教學思想，強調個人有教學中的主觀能動性，堅持個別化教 學。屬于這種類型的教學模式有：羅杰斯的無指導者教學模式，格拉斯爾的 教室集會教學模式等。

第四種是行為修正教學模式。這種類型的教學模式的依據是行為主義心 理學理論，它把教學看做是一種行為不斷修正的過程。屬于這種類型的教學 模式主要有斯金納的操作條件反射教學模式。

按照喬以斯和韋爾的分法，在我國近年出現的一些依據不同思想或理論 而建立的教學模式有：依據結構主義心理學理論而建立的“結構一定向”教 學模式，依據“教為主導，學為主體”的教學思想而建立的“學導式”教學 模式、“自學輔導式”（數學）教學模式，依據課程論和教學過程理論而建 立的“六課型單元”教學模式，依據認知心理學而建立的“四階段式”課堂 教學模式等等。

二、從師生活動關系區分

教學模式有的是直接從豐富的教學實踐經驗中概括和歸納出來的，也有 的是在一定理論指導下先提出一種假設，經過多次實驗而后形成的，所以教 學模式既是理論體系的具體化又是教學經驗的一種系統概括。每個教師無論 他自己是否意識到，實際上總是在某種教學模式的框架下來開展教學活動 的。例如在處理課堂教學中教和學這兩個主體的關系上，由于不同教學思想 的指導，教學模式就不相同。

按師生活動的關系水平將教學模式分為三大類別： ①以教師活動為主的模式； ②以學生活動為主的模式；

③綜合型模式（體現以教師為主導、學生為主體這一思想的教學模式）。第一種模式處于最低一級的水平。在這種模式中，師生之間的關系是一 種單向反饋的結構，它的表現形態就是記憶水平的教學。它單純要求學生識 記、再現教材，而不要求去理論和思考。學生對教師只是簡單地模仿，他們 完全處于被動、受教的地位。這種水平的教學由于忽視對學生本身能動性的 培養，因此在教學中表現為“注入式”或“填鴨式”。它在教學實踐中，至?今還有相當廣泛的表現。這種模式是要改革的對象。

第二種模式處于第二級的水平。教學是一種師生雙向反饋的結構。它的 表現形態是理論水平的教學。當教師對學生發生教育影響后，由于著眼于促 進學生自我教育能力的形成，因此這時一方面教師雖然仍對學生直接施加影 響，另一方面又調動了學生的主觀能動性來配合教師的目的，有計劃地去完 成教學任務，這就是我們在教學實踐中經常強調要依靠師生雙方的積極性來 共同實現教學任務的教學模式。這種教學模式比前一種水平是提高了，但它 還不能充分發揮學生的內在潛力。第三種模式處于較高的水平。教學是一種師生之間、學生之間以及學生 自身的多向反饋結構。它的表現形態是一種思考水平的教學，即在教師啟發 下，學生積極主動解決問題的教學。由于學生的獨立學習能力大大提高了，因此教師只是從旁略加指點和引導。教師的主要作用在于充分激發學生的主 觀能動性、盡可能培養學生學習的獨立性、依靠學生之間以及學生自我教育 的能力去開展學習上的獨立鉆研、進行創造性學習。第三種模式目前在學校 教學中也已出現，但還不夠普遍，它正是我們今天課堂教學改革的方向。

三、其他分類方法

除了上述兩種分類方法，還有一些分類開法。例如從時代水平不來分類

教學模式，可分出傳統的教學模式和現代的教學模式。由赫爾巴特創立的“四 階段”教學模式一般被認為是傳統的教學模式，而上面介紹的喬以斯和韋爾 分出的教學模式都屬于現代教學模式；如果從教學模式形成或創立的方法對 教學模式進行分類，可以分出歸納教學模式和演繹教學模式。歸納教學模式 指從教學經驗中總結、歸納出來的教學模式，它的起點是經驗，形成的思維 過程是歸納，例如赫爾巴特的“四階段”教學模式、巴班斯基的最優化教學 模式等就屬于歸納教學模式，因為它們是從豐富的教學經驗中歸納出來的。演繹教學模式指以一種科學理論假設出發，推演出的一種教學模式，然后用 嚴密的實驗證實其有效，它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹，例如上面介紹的國外的信息加工教學模式、行為修正教學模式及國內的“結 構—定向”教學模式、“四階段”式課堂教學模式等就屬于演繹型教學模式。美國的喬以斯和韋爾所合著的《教學模式》一書就曾介紹了23 種教學模 式。按不同類型又可分為四大類。它們是：①信息加工模式，著眼于知識的 獲得和發展；②個性模式，著眼于人的潛力和整個人格的發展；③社會交往 模式，著眼于社會性品格的發展；④行為模式，著眼于學生行為習慣的控制 和培養。

前蘇聯巴班斯基在《教學過程最優化——一般教學論方面》一書中也曾 列舉了幾種有代表性的模式。如：“講解—再現”的教學型；問題教學型； “再現—探究”的教學型等等。

隨著現代社會對人才規格的要求而出現的教學任務、教學內容的復雜性 和多樣性以及教師、學生的各種不同特點，都決定了教學模式不可能是單一 的。沒有哪一種模式可以適用于一切的教學活動，否則它就失去了教學模自 身的特點和作用，也就失去了它的生命力。教學模式的分類

一般說來，教學模式的分類可以有兩種不同的路徑，一種是是從教學的?目標、任務、條件和作用等外部因素去尋找分類的依據，另一種是從教學的

程序、組織形式，動力因素以及它所遵循的基本指導思想等內部因素中尋找 分類的依據。這里姑且把第一種稱作“功能分類”，第二種稱作“結構分類”，兩種分類各有利弊長短，但從理論上說，結構分類的真實性和邏輯性要比功 能分類可靠一些。只是迄今為止，我們對各種教學模式的統一的內在結構（即 “元結構”或“無框架”）了解甚少，所以結構分類目前看來還比較困難。采用的比較多的還是“結構”與“功能”兩種途徑相結合的辦法。教學論的發展離不開基礎學科的發展，所謂基礎學科，就是為教學活動 和教學研究提供“世界觀”和方法論基礎的哲學、心理學社會學、管理學等 學科。如前所述，有許多教學模式并不是從教師的經驗中逐步上升到理論，而是對基礎學科某一理論的直接“模仿”，反過來說也就是這一理論的應用。主導教學模式主要有如下幾類：

1.哲學模式。一般說來，任何教學模式都有其特定手心理學基礎和哲學 基礎，但有時哲學尤其是認識論往往成為教學模式的主要依據。二次大戰以 前，由于心理學還不發達或者是對教育學領域還研究不夠，所以主導教學模 式基本上都是哲學模式。比較典型的是赫爾巴特模式、杜威模式和前蘇聯（凱 洛夫）模式。赫爾巴特雖然竭力主張要在心理學的基礎上建立教學方法論，但在他那個時代，心理學并沒有從哲學中獨立出來，故而他仍然是按照自己 的哲學思想來構筑心理學和教學論體系，他的明了——聯想——系統——方 法的教學過程四階段論，雖然開創了形式化教學模式的先例，但基本上仍然 是他的認識論觀念的反映。同樣，杜威的教學過程理論也是以他的實用主義 認識論為基礎的。他認為人對環境的反應不是被動地去反應外界刺激，而是 能動地尋求事物來滿足自己的需要，因而他的認識論也叫作“試驗主義”或 “實驗主義”，他把人的思維看作是具有五個步驟的探究行動。克伯屈根據 杜威的這一思想提出了具有四個步驟的教學過程，這就是風靡一時的“設計 教學法”；目的——計劃——執行——評判。再如社會主義國家對舊教育學 的改造是在辯證唯物主義認識論的指導下進行的，感性認識和理性認識、直 接認識和間接認識的關系，是凱洛夫《教育學》教學論的基礎，從而提出了 感知——理解——鞏固——運用的模式。今天，雖然心理學等實驗科學有了 驚人的發展，教學模式仍不可避免地要受到哲學的影響，比如皮亞杰的發生 認識論，西方分析哲學的一些思想和方法乃至存在主義等等在教學領域中都 有直接的表現。

2.心理學模式。一種教學模式若主要是遵照心理學的理論、概念和方法 來構筑或拓展，就稱其為心理學模式。教學過程的心理學模式從數量上說占 所有教學模式的一半以上，這不僅因為心理學是教育學的最直接、最現實的 基礎。而且心理學本身的發展在某種程序上也必須以學生的學習活動作實驗 室。另外，隨著心理學的發展，其分支和流派越來越多，不僅對教學活動的 認知方面，而且在情緒、動機、人格、智力測量等方面對教學也有著深刻的 影響，可以說心理學分支和流派的多樣性決定了當代教學模式的多樣性。由于教學模式的多樣性與學習活動的多樣性是分不開的，與人們對學習活動的理解的多樣性也是分不開的，因此，教學模式的區分有兩大參照點，即學習類型和學習理論。一個完整的學習理論往往包括了對學習類型的看 法，這里我們以加涅的學習分類和喬伊斯的教學模式分類為例作一些介紹。

在教學心理學中，學習分類有多種形式。我們比較熟悉的是按學習情境?和任務劃分，如經典條件反射和操作條件反射。也有按學習進行的形式劃分，如接受學習與發現學習。還有按學習的心理機制劃分，如有意義學習和機械 學習。也有按學習內容劃分的，如語文學習、算術學習。喬伊斯和韋爾在《教 學模式》中區分了教學模式的四個族類（Eamily）第一類是信息加工模式，著眼于知識的獲得和智力的發展；第二類是個性模式，著眼于人的潛力和整 個人格的發展；第三類是社會交往模式，著重社會性和品格的發展；最后一 類叫作行為模式，著重于學生行為習慣的控制和培養。這種劃分是基于以下 兩種基本假設，第一、“存在著多種學習類型，其中大部分需要不同的教學 方法”，第二、“我們的學生具有不同的學習風格，若想使他們每個人都成 為多產的和有效的學習者，也必須采用不同的教學方式方法。”所有這些教 學模式（該書討論了二十二種）都服務于一種特定的學習類型和學習目的。同時也反映了某種心理學思想。比如信息加工類主要反映認知派心理學的觀 點，布魯納等人的“概念獲得”模式著眼于通過歸納推理來形成分析概念。皮亞杰等人的“認知生長”模式意在促進一般智力（尤其是邏輯推理）的發 展，同時也可應用于社會性和道德的發展。奧蘇貝爾的“先行組織者模式” 意在提高吸收和處理知識的信息加工能力。個性模式則主要反映人本主義心 理學觀點，卡爾·羅杰斯的“非指導教學”強調通過自我感知、理論，自主 性和自我概念等因素促進個性發展，威廉·戈登“創造工學”意在促進個人 創造性和創造性解決問題能力的發展。在社會交往模式和行為模式中，我們 也可以找到知名度較高的心理學家，如斯金納的“相倚管理”模式和“自我 控制”模式，加涅的“指導訓練”模式，甚至哲學家杜威的名字也列在其中，杜威十分注重兒童參與民主社會生活技能的形成和發展。

將教學模式分成這四類并非沒有根據，但也不能說是完全客觀的或者是 唯一的分類，作者特別說明了這一點，比如他們認為“幾乎所有的（信息加 工）模式同樣也都考慮到了社會關系和一種統一的、功能性自我的發展?！?而信息加工模式則是根據其中的“智育作用”決定取舍的?？梢?，分類總是 不完全的，有時還出于敘述方便的需要，但任何分類都會給我們帶來或多或 少的啟示。

3.社會學模式。國外教育社會學中有一個分支——教學社會學，它通過 分析影響教學活動的社會因素和社會環境，來探討提高教學效率的社會學途 徑，教學過程理論的社會學模式就是通過研究課程教學中的各種社會因素或 直接運用一般社會過程和團體動力學的理論構筑而成的教學方式方法體系。英國的艾雪黎（Ashly）等人在其所著的《教育社會學導論》中，以帕森斯的 社會體系理論為基礎，并參照其他人的觀點，綜合地歸納出一個班級教學理 論模式的體系。他們認為教學方式有三種類型：第一種類型的基本觀點是將 社會價值經過社會化過程灌輸給所有社會成員。這種教學完全以教師為中 心，學生被動接受，而沒有選擇的余地。為達到教學目的，它強調獎懲方式 的使用，采用強制性的方法來管教學生，其教育目標是基礎性的。第二種類 型強調系統知識的重要性，教師的權威來源于高超的學識，教師控制學習的 方式是采取實用的觀點（獲得文憑或學位），學生求學是為了升學，所以它 的教育目標是預備性的第三種類型強調學習過程的重要性。教學過程完全依 據學生發展的需要，即以學生為中心，教師處于輔導的地位?？刂茖W生的方 式以激發學生的動機為主，采取民主參與的形式。此類教學的功能在于充分

發展學生的身心，以適應未來的社會生活，所以教育目標是發展性的。此外，?教育模式中還有一些受到社會心理學的影響，尤其是社會學科的教學模式就

更是如此，較著名的如班杜拉的社會學習理論無論對知識教學還是道德教育 都具有深遠的意義。

4.管理學模式。教學過程的管理學模式主要是從課堂學習和教學的組織 和管理出發來構思的，雖然管理學模式也具有哲學和心理學基礎，但這類模 式更關心如何通過合理安排教師的教和學生的學，通過嚴格的目標選擇和結 果評估等手段來提高單位時間內的教學效率。如前蘇聯巴班斯基的“教學過 程最優化”體系和美國卡羅爾、布盧姆的“掌握學習”模式等，現代管理學 中涌出現的新的管理思想和方法，尤其是計算機管理的思想和方法在教學領 域中也得到了積極的實踐和普及，這樣就從管理學模式中派生出一種技術學 或工藝學模式，從而使教學過程逐步工程化。西方近年來涌現的所謂“教學 技術學”，實際上是建立在教育哲學和心理學基礎之上的管理學模式與技術 學模式的結晶和統一。我們認為，隨著人們對教學過程的認識日益深化。管 理學和技術學模式在整個教學模式體系中必將會有越來越重要的地位和作 用，因為它們的重心恰恰是在教學的“技術”上，而不是理論上或觀念上。應當說明的是，教學過程的哲學模式，心理學模式、管理學模式和社會 學模式都不是截然分開的、各種教學模式必然有其哲學、心理學、管理學和 社會學基礎或背景，它們的區別主要是起源性的，各種模式都是長于教學活 動的某一方面，強調教學過程中的某一特征，因而具有不同的基礎或背景。5.從教育學角度進行分類的模式。按上述學科來對教學模式進行分

類，實際上它們都僅僅說明了教學模式的學術定向或理論歸屬，屬于高層次 的分類，而從教育學角度進行的分類則具有較大的現實意義，它不僅說明了 具有鮮明的學術特征的知名的教學模式，而且也囊括了那些經驗性的教學模 式或介于模式之間的各種變式。當然，正如上文所說，哲學、心理學與教育 學有著密切的內在聯系。如果說按上述學科所進行的分類主要是依據模式的 內部性質，那么從教育學角度進行的分類則主要是根據模式的“外顯行為”，直接用教育學的語言加以描述，而外顯行為又是內部性質的反映或表現，所 以各種分類盡管角度不同，卻有著相輔相成的作用。下面就美國、前蘇聯和 國內教育學界關于教學模式類型的幾種較有代表性的觀點做一評價。美國小安格林（L.W.Anglin Jr）等人在《教學論》一書中把教學模式 分成兩大類：以群體為定向的教學模式和以個體為定向的教學模式。“群體 教學假定所有學生都具有同樣的教學問題，存在于學生之間的任何差異都被 認為沒有多少意義，教學發生在大規模的、由教師教導的群體之中?！边@類 教學的兩個典型實例是“傳統模式和“學問模式”。傳統模式的所有教學活 動都在教師指導下的課堂內進行的，學生的自然年齡是編班的首要因素。傳 統課堂模式強調教會學生“三基”（3R ′ S）即讀、寫、算。學問模式從形 式上看可以說是傳統模式的一種變式。教師象大學教授一樣是某個領域的專 家，他們為學生提供高質量的教育經驗，并且有確定教材和教法的自主權，學生的任務是跟著老師“做學問”。

個別教學的基本前提是，每個兒童都是具有特定的智慧能力和教學需求 的獨特的個體。個別教學與群體教學一樣有著悠久歷史，近年來發展了一批 專門化的個別教學模式，即個別化教學模式、較有影響的有“系統模式”和 “開放課堂”模式，系統模式就是以系統方法設計教學方案以對待個別差異。

即首先進行教學診斷，查明學生弱點所在，然后確定與之相應的教學目標和?教學活動。系統模式有許多變式，“個別處方教學”（IDI）、“按需學習方 案（PLAN）和“個別指導教學”（IGE）等?！伴_放課堂”模式是一種“非正 規”的教學，雖然很久以前杜威就暗示了這一教學途徑，但直到近年才成為 現實。在開放課堂中，兒童憑自己的興趣自訂學習計劃，沒有固定的課程界 限，教師因時、因地、因人制宜地幫助他們學習?？傊畠和鲃拥幕顒釉陂_ 放課堂中占主導的地位。

長期以來，前蘇聯教育學對教學模式問題論述不多。自從巴班斯基提出 教學過程最優化的思想以來，這個問題日益受到重視。巴班斯基認為選擇最 優教學結構，必然會牽涉到“教學型式”問題。他認為多種教學形式和方法 的相互結合形成了種種獨特的教學型式。在《教學過程最優化——一般教學 論方面》一書中，巴班斯基列舉了這樣幾種有代表性的教學型。

第一種是“講解——再現的教學形式，可以說是最流行的教學型式之一，這種形式把教師講解教材和學生用再現法掌握知識結合在一起?！?/p>

第二種是程序教學型式，巴班斯基指出“程序教學的積極作用在于能從 所要學的材料中區分出重點和要點，保證隨時檢查掌握的情況和知識掌握過 程的邏輯順序性，為學習者按最優的速度工作并在學習中進行自我檢查創造 條件。”

第三種教學型式稱為問題教學，“問題教學要求循序漸進地和有目的地

向學生提出認識任務，這種任務是學生在教師指導下積極地掌握新知識時應 予解決的。”第四種型式是探究教學，即通過探究掌握知識、技能和技巧。這種教學“多半用來發展創造性的學習認識活動和實踐活動的技巧，能促進 有較深理解地和獨立地掌握知識。”

巴班斯基在舉出這四種教學型式時，還就每種型式的具體程序（階段）、適用范圍，心理學基礎及它們的優缺點做了具體的分析，同時也討論了介于 這四種型式之間的若干變式。

巴班斯基的“教學型式論”是對前蘇聯教學實際的反映，正如上文討論 的四種模式是對美國和西方其他國家教學實際的反映一樣。在此也可看出美 蘇兩家在教學理論上的特點，美國注重個人發展和因材施教，因此以群體和 個別教學為主要分類依據，而前蘇聯則特別強調知識的掌握和能力的發展，巴班斯基的四種型式是從心理學和認識論角度提出的掌握知識的由初級形式 到高級形式的一種系列。當然細心的讀者也會發現，前述四種教學模式和這 里的四種教學模式，盡管術語，觀念迥然不同，但不缺乏一一對應，不謀而 合之處。比如他們都以枚舉法列舉了當前代表性的幾種教學形式，在這些方 式中，學生都經歷了一種由較為被動到較為主動的演變?？梢娙祟惤虒W活動 雖因時因地而異，畢竟也有其統一或相通之處。

我國教學論工作者對教學模式的分類也有一定的參考價值。王策三在《教 學論稿》中把教學模式分成三大類，第一類是“師生系統地傳授和學習書本 知識。”并且經歷了一個歷史發展的過程，換句話說，不同的歷史時期，這 一類型有著不同的表現。近代以前的典型形式是講、聽、讀、記（記錄、記 憶）、練。近代開始，以夸美紐斯為代表，把觀察引進教學過程，其一般形 式為：觀察，記憶，理解，練習。之后前蘇聯教育學根據馬克思主義認識論 原理，提出了一個“堪稱較前完備的結構”；激發動機→領會知識→鞏固知 識→運用知識→檢查。第二類是“教師輔導學生從活動中自己學習”，這是

對前一類教學模式的否定，發端于杜威的“從做中學”的原則。后來的設計?教學法、德可樂利教學法，道爾頓制都屬于這種類型，前蘇聯在二十年代，我國七十年代也出現過這種教學類型，只是背景和名稱已全然不同。第三種 類型是“折衷于兩者之間的教學模式”，依照作者的看法，“這是近年來才 發展起來的，是想對以上兩種類型的模式取長補短”。這類教學模式既重視 系統知識，又重視學生個性和智能的發展，最典型的是美國布魯綱的主張： 即教材結構化和通過發現學習。此外，西德五十年代出現的“范例教學”和 保加利亞六七十年代出現的暗示教學也可歸之于這一類型。

王策三的分類與國內其他人（如甄德山）一樣采用的“兩極系列分割法”，即首先確立兩種可比的、極端對立的教學模式，兩端確定后，再對中間各模 式進行量的分割。這種方法的優點是易于抓住各教學模式的實質，理解各模 式間的相互關系，目前大都以教與學的關系為核心來確定各教學模式的分 割。同時，這種方法與其他方法一樣也有一些缺點，首先是“維度”的單一 性，不利于全面認識各模式，其間，兩極系列分割易于犯簡單化的毛病，似 乎兩端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式。第三，把五十年代以來發 展起來的現代教學方式統稱為折衷模式容易引起混亂。事實上，布魯納等人 的模式有其自身的哲學和心理學基礎，它們并不是由先前的模式推論而來，則是特定時代，特定思想的產物。制約教學模式的主要因素

依據教學模式的形成、發展、完善、應用過程的規律，制約教學模式的 主要因素可分為淺層因素和深層因素兩部分。

一、淺層因素

淺層因素是指制約教學模式的形成、發展、完善、應用的教學理論。教 學模式是教學過程母系統中的一個子系統。因此，它必然受到教學理論的指 導與影響。

教學理論是通過教學模式的發明者或倡導者作為中介環節，來指導和影 響教學模式的形成、發展、完善及應用。例如：活動教學模式就是受美國實 用主義教育家約翰·杜威的“從做中學”教學理論的中心原則的指導而形成 和發展起來的。這種指導作用是通過該模式的倡導者約翰·杜威實施的。換 言之，一種教學模式的發明者或倡導者思想中的教學理論，制約著該教學模 式的發明者或倡導者設計或提出、推廣這種教學模式。從這個意義上說，各 種教學模式的差異，是各種教學模式的發明者或倡導者思想中的教學理論上 的差異。由此可見，教學模式是教學理論的一種表現形式，一種教學模式的 形成、發展、完善、應用，是制約該教學模式的形成、發展、完善和應用的 教學理論趨于成熟的標志。據此，教學理論的發展推動了教學模式的發展，而教學模式的發展又促進人們提出新的教學理論，兩者相互促進，相輔相成。

二、深層因素

深層因素是指教學模式的發明者或倡導者的世界觀。教學模式的發明者 或倡導者在設計推廣教學模式時，除受某種教學理論指導外，還受發明者或 倡導者的世界觀制約。赫爾巴特受德國哲學家萊布尼茲的“單子論”影響比 較深。因此，赫爾巴特在哲學上吸取f 萊布尼茲的“單子論”基本論點。認 為宇宙是由無數絕對的“實在”（精神實體）所構成。這些“實在”是永恒 不變的，它們的性質也是人們根本不能認識的。這些不變的“實在”，相互?之間有著各種不同的關系，并相互發生影響，顯然是赫爾巴特這種世界觀促

使他把教學分為四個階段，并在此基礎上提出了四段教學模式，將其應用于 各種課堂教學中。

1878 年，美國學者查爾斯·皮爾斯在《我們怎樣使觀念明確》一文中首 次提出實用主義哲學的基本思想。他認為任何一個觀念的最本質的意義即在 于它能引起人的有效的行動，因此“有效”成為使人的觀念、概念清晰的基 礎。這一觀點反映了當時美國資產階級創業，開拓局面時期反對空談，提倡 務實工作的要求。這一觀點對推動美國資本主義經濟的發展，產生了積極的 影響。約翰·杜威全面接受了實用主義哲學觀點，并給予新的發展。他強調 哲學作為思維工具的作用。他認為哲學的基本范疇和概念，只是人用以適應 環境、整理經驗的工具。他還認為使哲學與教育緊密結合起來，就能發揮哲 學的最大推動作用?；趯嵱弥髁x世界觀，杜威以本能論的心理為根據，提 出“兒童中心”學說。他認為兒童的心理內容基本上是以本能活動為核心的習慣、情緒、沖動、智慧等天生心理機能的不斷開展、生長的過程。從這個 角度說，教育就是促進本能生長的過程。這一觀點是現代工業社會對培養有 知識、智力得到發展、有活動能力的新型人才需要的反映。杜威把教育本質 理解為“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”。根據“教育即生活”，杜威提出“學校即社會”的基本教育原則，要求把學 校辦成和現有社會制度一樣的環境，以便從中培養能完全適應眼前社會生活 的人。讓兒童在主觀與客觀相互作用中獲得經驗，必須通過兒童的親身活動。為此，杜威又提出“從做中學”教學理論的中心原則，并在此原則指導下設 計了活動教學模式。深層因素是淺層因素的理論基礎，淺層因素是深層因素 的表現形式。

我們是社會主義國家，“指導我們思想的理論基礎是馬克思列寧主義”。因此，我國教育工作者必須以辯證唯物主義的世界觀為理論基礎，運用正確 的教學理論設計或選擇教學模式，并要吸取以往各種教學模式的積極因素，設計出比較完善的教學模式。教學模式的功能 1.課堂功能

教學模式有什么功能呢？美國社會科學家多伊奇曾研究過一般意義的模 式的功能，指出模式一般具有四種功能：組合、啟發、推斷和測量。組合功 能指模式能把有關資料（經驗的與科學的）按關系有規律地聯系起來，顯示 出一種必然性。啟發功能指模式可以啟發人們探索新的未知的事實與方法。推斷功能指模式可以使人們依據它所提示的必然規律，推斷預期的結果。測 量功能指模式能通過揭示各種關系，以表明某種排列次序或比率。多伊奇對一般模式功能的研究對我們認識教學模式的功能都有啟發。我 們認為，教學模式的功能分兩個方面，一是理論方面的功能。教學模式能以 簡化的形式表達一種教學思想或理論，便于為人們掌握和運用。二是實踐方 面的功能。教學模式的實踐功能包括指導、預見、系統化、改進四種。指導 功能指教學模式能夠給教學實踐者提供達到教學目標的條件和程序。預見功 能指教學模式能夠幫助預見預期的教學結果，因為它揭示出一種“如果?? 就必然??”這樣的聯系。系統化功能指教學模式能使教學成為一個有機構?的系統，因為教學模式是一個整體結構，對教學的各種因素都發生作用。改

進功能指教學模式能改進教學過程、方法和結果，在整體上突破原有的教學 框框。2.理論功能

由于教學模式總是某種教學理論在特定條件下的一種表現形式，因此它 比教學理論的層次要低，但又比教學經驗的層次要高。“模式”這個詞本身 就是指一種根據觀察所得加以概括化的框和結構，所以它比概念化的理論要 具體；模式總是圍繞某一主題所涉及的各種因素和相互關系所提供的一種完 整堂結構。因此它一般還包括了可供實施的程序和策略。但它又比經驗層次 高，這是因為它具有一種假設性和完整性，教學模式不只是簡單地反映已有 的教學經驗，而且還要作出合理的推測來揭示原型中的教學經驗，而且還要 作出合理的推測來揭示原型中的未知成分，它是反映和推測的統一。各種個 別的教學經驗，經過逐步的概括、系統的整理可以使它通過教學模式的形成 而進一步提高到理論；各種理論通過相應的教學模式可以使它成為易于為實 際工作者所接受的方案。正是教學模式的這一特征，使它能較好地充當理論 與實際經驗之間聯系的中介和橋梁。從某種意義上可以說，教學模式即是教 學改革的產物，同時又直接促進了教學改革的發展，如果通過一段時期的努 力，我們能逐步建立起具有各種類型的課堂教學模式系統，也能建立起像試 題庫一樣的課堂教學模式庫，這將使我們各級各類學校的教學能逐步走向科 學化。它還可以為剛參加教學工作的青年教師提供一些可供選擇和參考的教 學方案，使他們教有所據，從而很快地熟悉教學，使教學質量得到必要的保 障。對具有多年教學經驗的老教師來說，教學模式庫的建立，也可以使他們 不再囿于過去習慣采用的教學模式，為教學更加多樣化提供了方便。同時各 種課堂教學模式由于僅僅提供了一個大致的框架，它有待于在教學實踐中進 一步具體化這就為創造性的教學提供了各種可能。而教學實踐上的各種改革 又將進一步促進教學模式走向完善，推動教學理論的進一步發展，從而形成 實踐——理論——實踐的良性循環。課堂教學模式的特點 1.形成性特點

課堂教學模式之所以引起廣泛重視并提出了積極革新的要求是因為它具 有這樣一些特點：一是它的直觀性，它可以通過圖象或象征性的符號來反映 它的基本特性，從而在人們頭腦中形成一個比抽象理論要具體一些的框架； 二是它的近似性，教學模式總是從某種特定的角度、立場和側面來揭示教學 的規律、反映教學的實際；三是它的假設性，它具有一定的推理和猜想的成 分，因而就具有一定的預測作用；四是它的完整性，它總是比較完整地反映 一種教學的結構。各種教學模式實際上就是各種特定的相對完整的教學系 統。

2.功能性特點

教學模式作為一個完整的功能系統，有著同別的系統相區別的特征。這 些特征是：（1）獨特性

這是指教學模式特有的性能。任何一種教學模式，都有其特定的應用目?標、條件和范圍。如果超越了或不具備其特定的應用目標、條件和范圍、就

很難產生良好的教學效果。例如，向學生傳授系統的書本知識的課一般采用 五段教學模式；培養學生自學能力的課，一般則采用活動教學模式。前者側 重于向沒有基礎知識或基礎知識不扎實的學生，灌輸系統的書本知識；后者 則是偏重于為有基礎知識和自修能力的學生，創造一種寬松的自由學習，發 散思維的小環境（氛圍）。（2）操作性

這是指任何一種教學模式，都是便于理解、把握和運用的。模式的語義 是可供人模仿的樣子。教學模式如無操作性特點，就難以讓人模仿、學習、傳播、發展和完善、應用于實踐中去。例如，五段教學模式之所以能延續到 今天，是經過幾代人的學習、模仿、發展、完善的結果。同時，我們也應該 看到教學模式是一套程序，是一個完整的系統。應用教學模式在一定意義上 說，就是要按照一定的程序和規則從事教學活動。教學模式這個特點揭示我 們在培養師范學生的教育中，應當注意形成他們理解、把握和運用教學模式 的能力，經縮短師范畢業生適應教學工作的時間。（3）開放性 這是指教學模式隨著教學實踐、觀念和理論的變化而不斷地被發展。雖 然教學模式一旦形成，其基本結構保持相對穩定，但是這并不意味著教學模 式的內部要素和非基本結構不發生變化。一個教學模式剛剛形成時，僅是一 個雛型。經過一代人或幾代人學習、模仿、應用，必然會發現其不足之處。然后人們根據其在教學實踐中獲得的新經驗、新觀念、新理論，逐漸予以彌 補和充實，從而使教學模式日趨完善。五段教學模式的發展歷史，充分地說 明了這一點。赫爾巴特最初提出四段教學模式。后來他的信徒們又把這四段 教學模式中第一階段分成兩步，而逐漸發展成為五段教學模式。這對教學理 論和教學實踐，都產生了巨大的影響。（4）優效性

這是指教學模式特有的優良的效力。這也就是說，一種教學模式在教學 實踐中應用得當，就會對教學產生積極的作用。從這個意義上說，優效性是 對獨特性的補充，正如以傳授知識為其重要目的的教學模式，它的優效性只 能在正確地傳授系統的書本知識教學中體現出來是一樣的。3.穩定性和靈活性

幾乎所有關于“教學模式”定義都強調指出教學模式應具有相對穩定性，要比較穩定。這是因為教學模式不是從個別、偶然的教學現象中產生出來的，它是大量教學實踐活動的理論概括，在不同程度上揭示了教學活動帶普遍性 的規律。而且，從實踐的角度看，科學性、普遍性是穩定性的基礎，只有具 有穩定性，才有可行性，變化無常的東西總是難于把握和實施的。但是，教學模式的穩定性是相對的。因為一定的教學模式總是與一定歷 史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平相聯系，受教育方針、教 育目的制約。上述客觀條件發生了變化，教學模式也要相應發生變化。有這樣一種說法：教學模式應“隨機而設”，“應根據課文性質、內容 的不同情況而隨時變換教學模式。”對此，我們不能茍同。一種具有普遍意 義（包括適用于某一學科的教學模式之于該學科）的教學模式應涵蓋各學科（或某學科整體），也就是說，無論哪個層級的教學模式都應著力體現教學 活動的共性，從而在整體上反映教學活動的規律?！半S機而設”“隨機變換”，?就難于避免主觀隨意性，使人們無從遵循，無所適從，以致失掉了教學模式 的固有功能，最終導致教學模式的自我否定。

強調穩定性，并不意味著對靈活性的排斥，相反，教學模式應保持一定 的彈性。這種靈活性，一方面表現為對學科特點的充分關注，另一方面體現 為教學方法的多樣化。由于教學模式中的程序需要起到“普遍參照”的作用，因此一般情況下教學程序并不涉及具體的學科內容，而只是對教學內容的性 質提出特定的要求。當然，不涉及并非不相干。教學模式作為某種教學理論 或思想在教學活動中的具體表現形式應受到學科特點、教學內容的影響和制 約，不能不考慮對學科特點、教學內容的主動適應。這一問題可納入教學模 式“學科化”的范疇去解決。教學模式宏觀的相對穩定性的微觀的靈活性，體現了共性和個性統一。教學模式和具體教法密切相關（有時是相應），但 二者并不是簡單等同。目標教學的教學模式具有包容性，對多樣化的教法能 兼收并蓄，它倡導教學風格的形成和教學個性的發展。課堂教學模式的結構

世界上一切事物和過程都有自己的結構。課堂教學當然也有自身的結

構。所謂結構是指在某個系統范圍內元素聯系的內部形式，它包含著元素之 間的相互作用、活動和信息往來。課的結構，就是指一節課的各個要素聯系 的內部形式，它反映了一定教材單元體系中一節課的教學過程及其組織。一 堂課的結構是否優化，直接關系到課堂教學效益的高低，然而，人們對課堂 教學結構的研究還不充分。教育史上有過兩種影響深遠的課的結構模式，即 德國教育家J ·F 赫爾巴特的“四段論”和前蘇聯教育家N ·A 凱洛夫的“五 環節”。赫爾巴特把學生學習的內部心理過程：“明了——聯合——概括— —應用”，視為教學過程的四個階段，凱洛夫則把教師的施教程序：“組織 教學——復習舊課——講授新課——鞏固新知識——布置作業”五個環節取 代教學過程。他們雖然分別從學與教兩個不同的側面來說明教學過程，但沒 有說明教學活動是學生在教師的組織指導下，對人類已有知識經驗的認識活 動和改造主觀世界形成發展個性的實踐活動這一本質，也沒有反映課堂教學 結構的整體性特點。而凡是結構都是一種整體的存在，對課堂結構的分析，如果不表現出它的整體性，就不可能揭示出課堂教學的基本規律，自然，也 就不能從本質上說明它自身。事實上，這兩種結構模式已遠遠不能適應現代 教育教學的需要。

任何教學模式都有其內在的結構。教學模式的結構是由教學模式包含的 諸因素有規律地構成的系統。完整的現代課堂教學模式結構一般包含如下因 素：

（1）主題

教學模式的主題因素指教學模式賴以成立的教學思想或理論。主題因素 在教學模式結構中既自成獨立的因素，又滲透或蘊含在其它因素之中，其它 因素都是依據主題因素而建立的。例如國外的信息加工教學模式結構包含的 主題因素就是信息加工的理論，無指導者教學模式結構包含的主題因素就是 人本主義教學思想。（2）目標

任何教學模式都是指向一定的教學目標，為完成一定的教學目標而創立?的。目標是教學模式結構的核心因素，對其它因素有著制約作用。例如國外 的社會探索教學模式結構的目標因素是通過科學探索和邏輯分析，培養解決 社會問題的能力，無指導者教學模式結構的目標因素是培養自我認識，自我 實現，自我教育的能力。（3）條件（或稱手段）

條件因素指完成一定的教學目標，從而使教學模式發揮效力的各種條

件。任何教學模式都是在特定的條件下才能有效。條件因素包括的內容很多，有教師、學生、教材、教學工具、教學時間與空間等。（4）程序

任何教學模式都有一套獨特的操作程序，詳細具體地說明教學的邏輯步 驟、各步驟完成的任務等。例如赫爾巴特教學模式的操作程序分為明了、聯 想、系統、方法四個階段或步驟，杜威提出的實用主義教學模式結構的操作 程序分為情境、問題、假設、解決、驗證五個階段或步驟。（5）評價

是教學模式的一個重要因素，它包括評價方法、標準等。由于不同教學 模式完成的教學目標，使用的程序和條件不同，因而評價方法和標準也就不 同。所以一個教學模式一般要規定自己的評價方法和標準。例如美國布魯姆 的掌握教學模式結構的評價因素不同于標準化評價，它的標準是效標參照性 的。

主題、目標、條件、程序和評價這五個因素相互依存、相互作用，構成 一個完整的教學模式。一般地來說，任何教學模式都要包含這五個因素，至 于各因素的具體內容，則因教學模式的不同而不同。教學模式的發展方向

教學模式的發展具有以下4 個趨勢：

一、重能力趨勢

以赫爾巴特理論為代表的傳統教學論在強調系統、嚴格地傳授知識的同 時，并不否定發展能力的意義；不過它把發展能力置于次要的、從屬的、兼 顧的地位。赫爾巴特在否定以洛克為代表的“形式訓練”論時，走向了另一 個極端。

現代教育家們不再在知識與能力兩方面各執一端，相互否定。人們普遍 認為傳授知識與發展能力是教學的雙重任務。但是傳授知識與發展能力誰是 教學的首要任務？對此，有的人在肯定能力意義的同時宣稱傳授知識是教學 的首要任務；有的人認為二者并重；有的人則強調發展能力是教學的首要任 務和基本任務。這三種人大體可稱為“保守派”、“溫和派”、“激進派”。各派在以下兩個問題的意見上是一致的：第一，教學中既要傳授知識，又要 培養能力，尤其是自學能力；第二，知識、能力有密切聯系，能力是學習知 識的條件。基于這兩點，現代教育家在研究和表達教學模式時無不把發展學 生的能力放在重要位置。

隨著知識增長速度的加快、終身教育的普及和社會競爭化程度和個人社 會生活復雜化程度的提高，學生的一般能力、創造能力、社會交往能力等必 將越來越受到人們的重視。人們在設計或歸納教學模式時，必將越來越重視 能力。?

二、重學生趨勢

可以說，任何一種有價值的教學模式都在某種程度上建立在對學生學習過程的認識。不過重視對學生學習過程的研究，并不等于承認學生在教學中 的主體地位。例如，赫爾巴特研究學生的學習，是為研究如何發揮教師權威 作用的服務的。

在教育史上，19 世紀末至20 世紀40 年代的美國、20 世紀20 至30 年代 前蘇聯、文革期間的中國，都犯有輕視教師主導作用、輕視系統嚴格的知識 教學的錯誤。人們在認識到這一錯誤后，自然又在不同程度上向傳統教育回 歸。在倉促的“回歸”中，難免再犯輕視學生主體作用和能動作用的錯誤，這就需要糾正“過正”的“矯枉”。于是，重視學生的主體地位成了當代教 學模式的共同特征，一些教學模式甚至直接把承認學生的主體地位和能動作 用作為建立和推廣自己的理論體系的前提。

除了教學基本規律決定了學生的主體地位外，推行終身教育和建立“人 —機”學習機制等，都要求教育者進一步發揮學生的主體作用。可以預見，人們將由目前的普遍贊成、實行由“帶領”學生學逐漸轉變為普遍贊成、實 行“引導”學生學。

三、心理學化趨勢

隨著心理學的發展，教學模式的心理學色彩越來越濃厚。古代的孔子模 式，蘇格拉底模式基本上不帶心理學色彩；近代的赫爾巴特、烏申斯基等人 則把教學理論與對學習心理的認識結合起來論述自己的教學模式；而現代的 布魯納模式、巴特勒模式等，在某種程序上則是現代心理學的產物；具有開 拓意義的算法教學模式、暗示教學模式等，如果離開了心理學的研究成果，不僅會失去價值，甚至不能成立。

現代心理學取得了可觀的成就?，F代心理學在認識的發生發展方面、在 能力結構及其發展方面、在疲勞研究方面、在記憶原理方面、在心理語言方 面、在暗示及潛能研究等方面，都取得了重要成果。遺憾的是，一方面心理 學研究的成果沒有得到很好的利用和推廣，另一方面教師和教育管理者往往 憑經驗辦理，甚至對心理科學的新成果持懷疑態度。這就需要借助于教學模 式，在心理科學與實際應用之間發揮中介、橋梁作用。

隨著生理學（特別是腦科學）和生物化學研究的不斷深入，心理學必能 更清晰客觀地闡明人類學習機制。從心理機制角度科學地設計和敘述教學模 式，不僅是必然的，而且能夠越做越好。教學模式的借鑒

學習和借鑒他人的教學方法模式，是提高自己的教學水平與教學能力的 捷徑。但是，對他人的教學模式，如果不從實際出發，死搬硬套，就會如同 東施效顰，難以取得好的教學效果。這里所說的“從實際出發”，指的是從 教學目標的實際出發，從教材的實際出發，從學生的實際出發，從教師的實 際出發，從可能擁有的教學時間和條件的實際出發。筆者認為，這五個方面 是學習、借鑒他人的教學模式必須要考慮的五個要素。1.目標

在借鑒他人教學模式前，你必須清醒地認識到自己這樣做的目的是什

么，是為了改變教學進度總是落后于別人的狀況，還是為了引進現代化的教?學手段，從而提高教學效果，減少勞動強度？是為了使自己的學生具有更扎

實的雙基，在統考中勝過別人，還是為了加強能力的培養？是為了加強自學 能力的培養，還是為了培養發現能力、探索能力？是為了使教學活動成為輕 松愉快的游戲化活動，還是為了將教學過程組織得更加嚴密？只有帶著明確 的目的去學習和借鑒他人的教學模式，才能獲得滿意的效果。2.教材

不同性質的學科，對教學方法有不同的要求。在多數情況下，一個學科 的教學模式，是不能作處理就搬用到別一學科的教學中去的。即使在同一學 科的教學中，也沒有可以一直沿用的教學方法模式。某一學科的教學進行到 某一階段，就有特定的教學內容，必須要有與之相適應的特定的教學方法。3.學生

教師教的著眼點，應該是學生的學。教學方法要適應學生學習的基礎條 件、群體特征甚至個別特征。

當你將運用某種新的教學方法模式時，你應該首先考慮到學生將會有一 個適應過程。你必須與學生共同努力，創造條件，使師生雙方都能適應這種 教學方法模式。事實上由于傳統教學方法根深蒂固，學生對它已經完全適應，習慣于“被動”地學習和接收，當你采用新教學方法時，學生往往主動不起 來。這就需要從學生的實際出發，努力培養學生主動學習、探索的習慣，以 逐漸適應新的教學模式。4.教師

當你要學習某種教學模式時，你還應當考慮本身的條件。如果你不具備

使用特定教學模式所必須的素質條件，那么你最好放棄使用這一模式。例如，運用李吉林的情境教學模式，就必須具有非常強的口頭表達能力和一定的表 演能力，在心理上必須要有激情。如果不具備這些條件而硬要采用這一模式，至少教學效果會打折扣，說不定還會使教學過程中的某些做法顯得滑稽可 笑。5.時間

借鑒他人的教學模式，還要考慮花費教學時間的多少。采用某種教學模 式，你也許能正好用完你的教學時間；采用另一種教學模式，你的教學時間 也許顯得充裕；而采用第三種教學模式，你的教學時間可能十分拮據，不能 從容地完成教學任務。這是就一學期或一學年總的教學時間來說的。此外，你還得考慮每一教學過程所花的教學時間。教學結構的三層模式

教學作為人的心理——社會活動，無論就學生的學還是教師的教來說都 是一種復雜的、自由度比較大的活動。它不應該也不能依靠某一種模式實現 它的全部功能，因此我們常說教學是一門藝術。但教學又是一門科學，它應 該是有規律可循，并且總是受一定理論指導的。這種規律經常以這樣或那樣 的具體教學活動方案表現出來。某種活動方案經過多次實踐的檢驗和提煉，形成了相對穩定的、系統化和理論化了的教學結構，這就是我們所說的教學 模式。教學模式有的是從豐富的教學實踐經驗中概括和歸納出來的，也有的是 在一定理論指導下先提出一種假設，經過多次實驗而后形成的，所以教學模?式既是理論體系的具體化又是教學經驗的一種系統概括。每個教師無論他自

己是否意識到，實際上總是在某種教學模式的模式架下來開展教學活動的。例如在處理課堂教學中的教中學這兩個主體的關系上，由于不同教學思想的 指導，教學模式就不相同。在我們的課堂教學實踐中就存在著三種不同的教 學結構，表現為三種不同的水平模式。第一種模式是處于最低一級的水平。

在這種模式中，師生之間的關系是一種單向反饋的結構，它的表現形態 就是記憶水平的教學。它單純要求學生記憶、再現教材，而不要求去理解和 思考。學生對老師只是簡單的模仿，他們完全處于被動、受教的地位。這種 水平的教學由于忽視對學生本身能動性的培養，因此在教學中表現為“注入 式”和“填鴨式”。它在教學實踐中，至今還有相當廣泛的表現。這種模式 是要改革的對象。

第二種模式，第二級水平的教學是一種師生雙向反饋的結構。

它的表現形態是理解水平的教學。當教師對學生發生教育影響后，由于 著眼于促進學生自我教育能力的形成。因此這時一方面教師雖然仍對學生直 接施加影響，另一方面又調動了學生的主觀能動性來配合教師的有目的、有 計劃地去完成教學任務。這就是我們在教育實踐中經常強調要依靠師生雙方 的積極性來共同實現教學任務的教學模式。這種教學模式比前一種的水平是 提高了，但它還不能充分發揮學生的內在潛力。

第三種模式，第三級水平的教學是一種師生之間、學生之間以及學 生自身的多向反饋結構。

它的表現形態是一種思考水平的教學，即在教師啟發下，學生積極主動 解決問題的教學。由于學生的獨立學習能力大大提高了，因此教師只是從旁 略加指點和引導。教師的主要作用在于充分激發學生的主觀能動性，盡可能 培養學生學習的獨立性、依靠學生之間以及學生自我教育的能力去開展學習上的獨立鉆研、進行創造性的學習。這第三種模式在學校教學中也已出現，但還不夠普遍。它正是我們今天課堂教學改革的方向。

以上僅僅是從教師和學生之間的關系這樣一個維度就可以粗粗分出這樣 三大類。由于教學模式總是受各種理論指導的，是某種教學理論的具體表現 形態。因此在不同理論指導下必然會出現各種不同的模式。長期以來很多教 育家實際上都是把教學模式作為教學理論中的一個重要問題來加以探討的。例如赫爾巴特的四段教學模式就是他重視教師作用這一教學理論的具體表 現。而杜威的教學模式是他主張以活動為中心的教學理論的具體表現。近年 美國的喬以期和威爾合著的《教學模式》一書就曾介紹了22 種教學模式。按 不同類型又可分為四大類。它們是①信息加工模式，著眼于知識的獲得和發 展；②個性模式，著眼于人的潛力和整個人格的發展；③社會交往模式，著 重在社會性和品格的發展；④行為模式，著眼于學生行為習慣的控制和培養。前蘇聯巴班斯基在《教學過程最優化——一般教學論方面》一書中也曾 列舉了幾種有代表性的模式。如：講解——再現的教學型；問題教學型；再 現——探究的教學型等等。

此外，隨著現代社會對人才規格的要求而出現的教學任務、教學內容的 復雜性和多樣性以及教師、學生的各種不同特點，這些都決定了教學模式不 可能是單一的。沒有哪一種模式可以適用于一切的教學活動，否則它就失去

了教學模式自身的特點和作用，也就失去了它的生命力。?課堂教學結構設計的七種形式 學習新知綜合課的課堂教學結構改革。這類課的課堂教學結構大體上有 七種類型：

1.自學輔導式課堂教學結構

這類教學結構以“教是為了不需要教”作者導，注重重培養學生的學習能力，把解決教學任務的主要希望放在學生自學上。例如物理教學的自學輔 導式課堂教學結構主要程序有四。（1）教師指導，學生自己看書；（2）質疑問難，學生自己討論；（3）點撥引導，學生自己練習應用；（4）反饋小結，學生自己評估研究； 2.訓練式課堂教學結構

這類教學結構把訓練和培養學生各種能力的要求揉合在一起，從教材特

點和學習實際出發，組織學生練習，在練中學、在學中練、學與練有機結合，渾為一體。例如小學教學《異分線分數加減法》一節，學生學會了通分和同 分母分數相加減后，把二者結構，新課內容不攻自破，因此就采取了四步式 課堂教學結構。

（1）復習和練習和有關的舊知識，進行學習輔墊；（2）研究新課主要矛盾的突破法，指導自學理解教材；（3）課內分段練習應用，及時評講指導；

（4）師生總結學習規律，加強學習過程的指導。這樣教整個過程突出了 一個“練”字，學生學習新知識做練習并進行能力的訓練。3.探索式課堂教學結構

這類教學結構主要引導學生動腦、動手，自已探索研究的辦法獲得新知。著眼點是調動學生的積極性，培養學生探求新知識和進行概括歸納的能力。它主要適用于定理、原理、法則一類內容的教學。例如數學定律，大多是在 揭示感性材料的基礎上，通過歸納分析而引出的，所以課堂教學的主體結構 一般是五步：

（1）基本訓練，習舊引新；（2）引導觀察，試行概括；（3）看書對照，重點研究；（4）練習應用，及時反饋；（5）評議指導，課堂小結。4.研究式課堂教學結構

主要應用于采用研究法進行學習的有關內容。例如政治課，因為要用馬 列主義的基本觀點武裝學生，切實解決“懂、信、用”的問題，所以有的教 師就用研究法引導學生學習。課堂教學的主體結構有三：

（1）自學互議，研究課本上所講的基本觀點和主要內容是什么；（2）聯系實際，研究這些理論是不是“放之四海而皆準”的真理；（3）結合實踐，研究怎樣用這些觀點指導自己的行動。而教師的“導” 貫穿在教學的全過程有機地進行。

5.實驗式課堂結構?這類結構主要引導學生從實驗入手，通過觀察與思考獲得新知，同時培 養學生的動手能力、觀察能力與思維能力，發展學生愛科學、學科學、用科 學的志趣。它主要適用于以實驗為基礎的理化課和需要通過操作實驗引導學 生掌握新知的數學課。實驗式課堂教學結構的主要程序有五：（1）復習相關舊知識做好學習新課的準備；（2）出示實驗材料，指導學生操作；（3）觀察實驗結果，引導學生分析；

（4）學生自學消化，質疑問難，教師點撥；（5）聯系實際應用，練習鞏固提高。6.激發興趣式課堂教學結構

此類結構主要是采用情境教學法、游戲教學法，去激發學生學習的情趣，調動非智力因素的積極作用，使大腦兩半球在學習過程中同時發揮作用的一 種結構形式。例如低年級語文教《狼和山羊》時，先用錄音機和幻燈把學生 帶入故事情境，讓學生聽故事，接著教學生繪聲繪色地講故事，然后讓學生 展開想象的翅膀補編故事，最后再請學生分角色表演故事。這四步結構充滿 著文藝活動的色彩，激揚著豐富的思想感情，使學生在輕松愉快而快樂的氣 氛中學習知識，并鍛煉聽、說、讀、想的能力，教學效果比較好。7.講解式課堂教學結構

有些教材內容難度較大，需要以教師講解為主去幫助獲得新知。在這種 情況下就采取講解式課堂教學結構。但這種“講解”，絕不是“滿堂灌”，它仍然需要自學課本和練習應用，這類課堂教學的主體結構一般有五：（1）基本訓練，習舊引新；（2）預習教材，初步感知；（3）教師講解，重點突破；（4）質疑問難，研討點撥；（5）練習應用，反饋指導； 課堂結構設計的十種類型

一、以培養自學能力為主的訓練：自學——解疑——深化——小結。

二、以雙基訓練為主的；基本訓練——解疑新授——鞏固練習——課堂

小結。

三、以激發學生興趣為主的；創設誘因，激發興趣——再現情景，引導 自學——自行反芻；消化轉化——解決疑難，練習鞏固。

四、以學生為主體的：預習——讀議——寫練。

五、以讀為本的：讀讀——議議——練練——講講。

六、舉一反三的（單元備課教學）：示范分析一篇，帶動自學同類型的 一至幾篇?；蛘呔C觀一套，熟悉一冊，立足一組，練好一課。

七、漸進探索式的：初探性自學——深究性自學——運用性自學。

八、教練綜合式：自學課文——分析重點——深化練習。

九、跳躍式：抓住重點、難點，直奔中心——集中力量攻堅排難，把主 要知識技能練到手。

十、開拓式：課內打基礎——課外出人才，或曰：第一課堂練能力—— 第二課堂練智力。?新授課常規教學模式 1.準備階段

分為心理準備與知識、能力準備兩個環節。目的在于穩定學生情緒，激

發學習動機，并為新知識的學習作鋪墊與準備。一般控制在5 分種以內。為 了使學生盡快進入“角色”，在內容與形式的確定上要求精當、簡捷、選取 最佳途徑切入主題。若能將心理準備與知、能準備融為一體，同步進行，則 效果更佳。2.突破階段

分為提出問題、解決問題、揭示規律、質疑問難四個環節。這是完成課

時教學任務的關鍵階段，大約需要15 分鐘左右時間。為了使學生在有限的時 間內學會新知識、掌握新技能，教師應準確地把握教學的重點和難點，使學 生始終保持高昂的學習激情和最佳的思維狀態，巧妙地引導學生探求新知。要注重知識的形成過程，盡可能地讓學生自己去發現和總結規律。對于有關 概念和數學規律，應要求學生不僅能“意會”，而且要“言傳”，結論得出 之后，還應引導學生字斟句酌，分層剖析、準確地掌握其內涵與外延，最后 留下2 —3 分種時間讓學生質疑問難，以便教師及時掌握教學情況，調整教學 進程。3.鞏固階段

分為基礎訓練和檢查評價兩個環節，是突破階段的繼續和發展，目的在

于鞏固新知識、新技能，大約需要10 分種左右時間?；A訓練的內容應以鞏 固加深本節所學知識的基本練習為主，適當編排一些難度不大的綜合性練習，練習的設計力求目的明確，重點突出，形式多變、梯度安排，要求絕大 多數學生都能基本理解和掌握。練習之后，師生共同批改檢查，對作業的正 誤優劣進行評價。4.發展階段

分為發展性訓練和發展性思辨兩個環節，目的在于對所學知識適當拓寬 與延伸，集中發展學生的思維能力，同時為后續學習做必要的孕伏與鋪墊。時間可控制在5 分種之內，與基礎訓練相比，發展性訓練更具靈活性、啟發 性和較高的思考價值。題目要精選，一般以1 —2 題為宜。應與本節知識密切 相關，并且以有利于后續學習為前提。練習之后，若有可能，應從理論上予 以歸納概括。由于有一定難度，教師可酌情點撥，應鼓勵全體學生積極探索，但不要求人人理解掌握。5.整理階段

分為系統整理和課堂總結兩個環節。這是一節課的終結階段。主要任務 是將有關知識梳理概括、提煉升華，使之形成體系，促使學生良好認知結構 的形成，同時給學生最后一次質疑問難的發表“政見”的機會。大約需要5 分種左右的時間，整理可以從知識、方法、思路等方面入手，縱橫貫通，不 受本節知識的限制。課堂總結應由師生共同完成，可先要求學生談收獲、議 缺憾，交流經驗，發表創見，最后由教師畫龍點晴，歸納概括。至此，一節 課圓滿結束。

這五個階段只是一個大致的劃分，在實際應用時還可以分解、組合、增

刪或調整。?新授課“常規教學模式”是實現課堂教學優化的比較理想的一種模式。它有以下幾個鮮明的特點：（1）符合規律

在時間的分配與教學環節的設置上，比較準確地把握住了小學生的年齡 特點和心理特征。心理學研究表明：小學生課堂上有意注意的時間一般在開 課后5 —25 分種左右。這種模式將一節課的關鍵階段——突破階段和鞏固階 段安排在這段“黃金時間”內進行，就為高效率、高質量地完成教學任務奠 定了基礎。為了使學生盡快進入學習與思維的最佳境界，在教學的準備階段 特意設置了“心理準備”環節；為了使學生的學習興趣與探索熱情得到持久，在其他階段則安排了較多地讓學生“登臺亮相”的環節。實踐證明，這種安 排方法比較科學合理，對提高課堂教學效果可以起到極大的促進作用。（2）簡便易行

這種模式對每一教學階段的目的任務、層次劃分、時間安排及實施要領

都做了詳盡的說明，加上格局的相對穩定，也便于不同層次的教師盡快掌握，學生盡快適應，這就為在較大范圍內推廣使用提供了可能。（3）加強了薄弱環節

這種模式運用“掌握學習”和認知心理學的基本原理，針對平時教學中 的薄弱環節，采取了一系列強化措施： ①增設了新的環節。

如在整理階段設置了“系統整理”環節，不少教師在新授課中只滿足于 一堂一得，不大注意引導學生將所學知識進行縱橫溝通使之成為體系，或者 只是在上復習課時才進行這項工作。這就使得學生的知識支離破碎，缺乏系 統性和條理性，阻礙良好的認知結構的形成?！疤靡幗虒W模式”把“系統整 理”作為教學的一個必要環節，落實在每節課的教學之中，這就必然促使學 生形成良好的學習習慣和認識結構，逐步掌握科學的學習方法與思考方法，使他們終生受益。

②提出了新的要求。例如在“揭示規律”時強調對形成的結論的再認識。一些教師在結論推出之后習慣于立即轉入應用。由于學生理解上的片面和浮 淺，在應用中常常出現失誤。抓好對結論的過細的推敲和剖析，就可以防患 于未然，大大提高教學效果。③加強了“反饋”——矯正”。教學中集中安排了三次信息反饋：一次 是新課講完后的“質疑問難”，一次是練習之后的“檢查評價”，最后一次 則是以“課堂總結”的形式來完成。這三次信息反饋均安排在教學的關鍵階 段，而且方法靈活多樣，無疑會使教、學雙方達到比較完美的協調與統一，加快“掌握”的進程。（4）促進了教學相長

實踐證明：這種模式不僅有利于學生的全面發展，而且有利于教師觀念 的更新和教學方法的改革。這種模式尤其強調對學生思維能力的訓練和非智 力因素的培養。“發展性思辨”可以使學生的認識提煉升華，上升到理性的 高度；對“保持高昂的學習激情和最佳思維狀態”的強調，則為學生提供了 多種機會，使他們能充分地發揮聰明才智，體驗到探索與成功的歡悅。對于 教師來說，由于這一模式對每一教學階段都提出了明確的目標要求，為了實 現這些目標，教師就必須更新觀念，改進教學方法，提高自己駕馭課堂的能

力。例如，突破階段僅安排了15 分種時間。如果教師不能精選教學內容，改?進教學方法，合理分配時間，要想出色地完成教學任務是不可能的。至于如 何組織“反饋——矯正”，如何引導“檢查評價”等等，也都向教師提出了 有價值的研究課題。

教學結構中的通信傳遞模型五種

信息媒體日益多樣化，但如果囿于傳統的媒體利用法與學習方式，教材 的利用與制作就可能陷于劃一化與僵化。要避免這種僵化，重要的一條是，盡可能多樣化地運用有助于教材利用與制作的概念模型，以活躍思路。我們 可以建立反映種種觀點的模型，這里試從媒體利用中的通信方式、教材開發 中的學習時系列模型、媒體配備的空間條件、立足于學習理論的學習模型，作一分析。

迄今為止關于教學方式的分類中，“個別學習”、“小組學習”、“同

步學習”這一劃分是普遍采用的，但每日的教學狀態并不是那么純粹的。師 生之間，學生之間的通信極其復雜。因此，要把它單純化，建立模型是最簡 便的方法。

一般認為，教學是由教師、學生、教材所構成的，可以說，它們之間的 相互關系決定了教學的方式。即使是被視為客觀存在的教材，教師和每一個 學習者所作出的解釋或認識，也是千差萬別的。教材不限于客觀存在的信息 或事物，還存在教師所認識的教材和教學所認識的教材。它們不是同一的，可以說，教學就存在于它們的相互作用之中。

即使一種教材，由于教師對教材的解釋不同，教學展開的過程也會完全 不同，這是我們在日常生活中屢屢經驗到的。盡管教材是一樣的，由于教師 的解釋力的差異，教學的質量也會大相徑庭。再者，通過學生之間的通信，會加深對教材的理解，這是由于實際的教材與學生所認識的教材之間的相互 作用所使然。尤其是教材內容被學生認識的過程，已經提出了不少的從認知 心理學出發建立的種種模型。下面，作一簡單介紹。

由于教學方式大多限取決于通信方式，所以不是從內容的角度而是從通 信方式的角度去把握教材，可以獲得適于種種教學方式的教材開發的透視。1.信息傳輸模型

這是教學中呈示信息的說明時所采取的通信方式。在教師或被指名的學 生向其他學生作出說明時，重要的一點是盡量準確地傳遞信息。為此，發信 者不僅要充分考慮接收者的既習知識、認知能力和理解力，而且要把自己所 述內容加以符號化。2.處理判斷模型

接收者作為輸入將收到的信息，經由自身進行處理判斷再作為信息或行 為向外部輸出的方式。學生的處理判斷過程，是從外部作出推測的，但同歷 來的行為主義觀點——將輸入輸出的內部過程視為“黑箱”——不同，正如 最近的認知心理學所表明的往往可以采用信息處理模型。3.相互學習模型

通信之環在學生之間閉合，學習的進行，主要是借助學生之間的通信而 發生相互作用的方式。相當于自主協同學習或自主的集體學習之類的學習狀 況，要使這樣方式的學習得以成立關鍵在于教材必須是出色的。

4.信息探索模型?以信息媒體或廣義的環境為學習對象，主動積極地探索信息開展自學的 方式。可以通過配備圖書、印刷物、電視節目、實驗器具，以及錄音磁帶教 材、幻燈教材、錄像教材，設置學習場所。5.自我變革模型

在自己所發出的信息，再由自己接收的過程中，變更自己所擁有的信息 的意義與內容、變革自身的方式。在用鏡頭或錄象觀察自己的行為狀況，以 及繪畫、賦詩、作曲等等的創作活動中，典型地表現了這類學習方式。學生 的自主性的創作活動相當于大學生撰寫畢業論文。即使所利用的媒體極其簡 單，也伴有相當長期的主體性學習。

借助上述的通信模型所實現的學習方式中的不同教材，使學生形成不同 的能力。以教師傳遞信息為主的教材旨在求得知識內容的理解，以個別學習為目標的教材旨在培養自主學習的能力。而采用自我變革模型的學習，旨在 求得創造性活動。因此，通信模型也同教學目標息息相關。目標教學模式設計 第一、知識

這里所講的知識是指對具體現象、抽象原理等的回憶。這是認知領域最 低層次的教學目標，也往往是課程中最基本，有時甚至是唯一的教學目標，而且在所有的課程中它都是重要和基本的教學目標。該目標只要求學生把某 種信息儲存在大腦中，以后把它們幾乎原封不動地回憶（再認、重現）出現，對教學的要求是幫助學生把信息儲存進去，并保持下來，在與最初的學習情 境非常相似的條件下提取出來。至于理解與否，能否應用，在這里沒做要求，可見它對學校模型的要求較低，傳統的講授式就可以。第二、領會

它是指對交流內容的理解。即要知道交流內容的含義，也要能利用正在 交流的材料或材料中所含的觀念。它是“中小學和大學最普遍強調的那種理 智能力或理智技能”，它所強調的是對交流材料進行語言和交流方式的轉化、內容上的說明、總結及解釋，或進一步推斷的心智過程。

它要求教學過程必須設法引導、幫助學生通過自己動腦對交流內容進行 加工、整理，領會其內容，使學生能用自己的話表述該信息，并用自己所熟 悉的語言方式對內容進行一部分一部分的解釋，然后進行總體上的整理說明 總結，從而得出新的判斷。

實施這一目標運用講授式是很難完成的。因為“教學目標是所預期的學 生的行為變化?！苯處熤v解的再深刻明白也只能說明他替學生完成了領會過 程，學生所做的仍是記憶教師領會的結果，學生得到的即使是分析綜合出來 的東西，但對他們來說仍是限于知識目標的范圍。第三、應用

它是指把抽象的概念運用于新問題情境的能力。一般來說，只有學生能 夠運用才說明學生實現了掌握目標。因為我們所學的大部分東西，目的在于 把它們應用于現實生活中的種種問題情境，這一點可以充分表明運用目標在 普通課程中的極其重要的作用。這里的應用不同于知識目標中的機械套用，也不同于領會中利用正在學習的概念。因為它要求學習者在沒有向他們提示哪個概念是正確的合適的和?在這種情況下如何運用學過的概念原理。因此，這一目標的實施要求在對概

念充分領會的基礎上通過變式為學生提供新的問題情境，讓學生在情境中自 己尋找所要應用的概念，發現運用該概念的新模式。為此教學應為學生創設 從未接觸或意想不到、或具新意的問題情境，在情境中學習如何尋找解題的 概念和思路。第四、分析

是指把交流內容分解成各組成要素或部分，弄清聯結和相互關系，識別 把交流內容組合成一個整體的那些組織原理，排列結構。第五、綜合

是指把各要素和部分組合成一個整體。它是對各種片斷、要素和組成部 分進行加工的過程等。第六、評價

即為特定的材料和方法的價值作出判斷。通常說來，這是教師力求達到 的理想目標，有了這些理智能力學生可自己完成對知識、原理的發現過程。這些靠教師傳授是不行的，要在相應的活動中培養和訓練。所以應采用概念 原理的發現學習，教師應把學生引入特定的問題情境，讓學生的探索發現中 學會分析、綜合；在體驗評價中形成態度、觀念。從典型的現象出發，經過 分析綜合，最終發現事物的本質和規律。

由以上可見，除知識目標外，都屬理智技能和理智能力的培養，其實施 都是采用在教師引導組織下的發現學習。即如同在游泳中學游泳一樣，但由 于所發現的內容不同，發現學習的模式各有其不同的程序。

另外，教學目標在其它領域也有若干，這里僅就認知方面提出討論，然 而我們在教學中還必須把智力因素的培養溶于其中，使每一個學生得到全面 和諧的發展。

“三環一線”教學法

“三環一線”教學法（以下簡稱“三環一線”）從1981 年在榆林市第一 小學開始實驗。最初的“三環一線”是僅僅應用于小學語文教學的，經過9 年多的實踐、探索和創新，目前已成為一種適用范圍較大的廣譜性教學法，除實驗課、單純性的復習課、作業課等特殊科目、特殊課型不便使用外，小 學的大部分科目都可以采用，而且年級越高，學生自學能力越強，就越容易 用，效果也越好。

劉新國老師曾撰專文，對“三環一線”教學法的內容作過一些說明，現 介紹如下： 1.設計原理 所謂“三環”，是針對學生而言的，就是說要把學生的學習過程分為“預習——學習——練習”三個基本環節。這個“學習過程”是指對某一個具體 問題的學習過程，不是指一個課時，也就是說不是一個固定的時間概念。有 人說“三環”就是把一節課分為三段，或者由三個課時構成“三環”，這樣 理解是機械的錯誤的。所謂“一線”，是針對教師而言的，就是說教師在這 三個環節中間，要充分發揮主導作用，自始至終貫穿一條教學指導思想的主 線——培養自學能力，發展智力。（1）“三環一線”的設計是以馬克思主義認識論的觀點為指導的。?馬克思主義認識論的內容是相當豐富的，但實踐的觀點是其首要的和基

本的觀點。學生的認識活動是以學習間接經驗為主的活動。學生對書本知識 的學習，其實質是對教材的能動的反映。所以學生自己感知教材，動腦動手 動口，或讀或寫或算，或者做實驗，就是他們在課堂這種特定環境中的特殊 實踐形式。之所以特殊，就在于實踐的性質不同。一般意義的實踐，其作用 對象是真正的物質世界和社會活動，是能產生直接經驗的活動。而學生在課 堂教學中的實踐對象是已經理性化了的教材，是已被實踐證明了正確的間接 經驗系統，不可能也沒有必要把教材上的知識——放到生活實踐中去重新檢 驗。

基于這種認識，遵循馬克思主義“實踐——認識——再實踐——再認識” 的認識規律，我們把學生在課堂上的學習過程分為“預習（自己感知教材）——學習（教師指點）——練習（自己再重新感知）”三個環節。實際上，第一環節的“預習”和第三環節的“練習”都是學生自己的實踐，第二環節 “學習”則是以教師講解為主的認識活動，是一個使學生認識更加理性化的 階段。（2）現代教學理論是“三環一線”教學法的基礎。

任何教學活動，學生是學習的主體，學習活動主要是靠學生自己完成的。另一方面，教師又起著主導作用，因為教學的方向、內容、方法、進程、結 果和質量等，都主要靠教師決定和負責?！叭h一線”無論哪一環都是以學 生為主體的，強調以學生自己的活動為課堂教學的中心，但這三環又都是在 教師的直接控制和指導下進行的，這就是所謂的“一線”，即教師用以貫穿 三環的教學指導思想——發揮主導作用，培養能力，發展智力。2.課堂結構

教師每講一個問題，學生每學一種知識，無論教學問題是大是小，教學 時間是長是短，就其過程而言，都應該經歷“預習——學習——練習”三個 環節。一般情況下，一個課時要講幾個問題（例如數學課講幾個例題），那 么每個問題的教學過程，都應該有“預習——學習——練習”三個環節。這 樣，一節課里就可能會出現若干個“三環”結構。當然，也可以把幾個問題 集中起來讓學生先預習一下，再集中起來由教師講一講，最后再集中起來讓 學生練一練。這樣，一節課里就只有一個“三環”結構。

比如小學語文課里教一篇課文，傳統教學步驟一般是字詞教學——分析 課文——總結課文”。實際上這每一個步驟中都有新的教學內容，因此第一 步驟的教學過程都應該安排“預習——學習——練習”三個環節。例如字詞 教學，先應該讓學生自己使用工具書查代生字新詞，并結合課文內容理解其 確定涵義，這是第一環——“預習”；爾后教師進行提問檢查和指導，糾正 謬誤，加深理解，這是第二環——“學習”；教師講解之后，再讓學生自己 練習一下，或是書寫，或讀音，或造句，目的在于鞏固記憶、自我檢驗和提 高運用能力，這就是第三環——“練習”。如果在第二環和第三環中發現多 數學生對某個生僻詞語的理解不夠清楚，或者運用還不夠準確，那就應該單 就那個詞語再來一個“三環”的教學過程，讓學生重新看一下工具書上是怎 樣解釋的，在課文中是如何應用的，教師再講一講，讓學生體會一下，練習一下，運用一下。這樣就等于在“字詞教學”的三環結構中的某一環里，又 出現了一個小三環，形成了一種大三環套小三環的結構。這種情況是常見的，而且“三環”結構越大，其中某一環再套若干個小三環的可能性就越多。?那么一個課時里的“三環”結構的多少沒有絕對的標準，但有兩條規律 可循：

其一，學生的年級越高，年齡越大，單位課時里的“三環”結構就應該 越少；反之，就應該越多。因為學生年齡越大，意志力越強，注意的穩定性 越高，學習的耐久力越好，所以能夠在較長時間里進行專一的預習，或專一 的學習，專一的練習。

其二、教學問題越少，教學內容越單純，“三環”結構也就應該越少；

反之，就應該越多。因為“三環”結構的設置，從原則上講，是針對教學問 題而言的，是由教學問題的多寡及內容的復雜程度來決定的。3.課堂實施說明

（1）怎樣備課和寫教案。

“三環一線”的備課首先要仔細研究教材，安排教學路線。這個問題的 關鍵是必須弄清楚要講幾個問題，講哪些問題，才能確定需要安排幾個“三 環”結構，每一個環節又應該如何去進行。理科教材比較直觀，教什么東西 一般是一目了然的。文科教材就不一定了，特別是語文教材，都是由一篇篇 的文章組成的，要把一篇完整的課文類化為幾個教學問題，就必須動一下腦 筋，但也不是很困難。一般而言，在小學語文教材中，字詞教學可以單獨作 為一個教學問題去安排。分析課文如果準備一段一段地分析，那么一段課文 就是一個教學問題，有幾個“意義段”，就安排幾個“三環”結構。如果這 樣做太麻煩，也可以把整篇課文的分析，作為一個教學問題，安排一個“三 環”結構。

其次要特別注意“預習”環節的備課?！叭h一線”教學法中的“預習，是在課堂上處于教師直接控制下的預習，是課堂教學的有機組成部分，所以 要做認真的準備。每個預習環節應該提出哪些預習要求，設計哪些預習思考 題，都要在備課時考慮成熟，課堂上才能得心應手。預習題的設計要和下一 個“學習”環節緊密聯系。下一個環節準備講什么，就預習什么；準備講哪 些方面的內容，就設計哪些內容的預習題；準備講到什么地方，就預習到什 么地方。反過來說，下一環節中教師的講解，也要緊緊圍繞上一環節的預習題來進行。

關于“學習”環節的備課，首先要圍繞預習思考題寫出正確答案，其次 是對一些學生沒有辦法進行預習的教學難點，或者是學生通過預習還不能完 全領會的問題，需要寫上直接講解的內容。

關于“練習”環節的備課，主要是根據前兩個環節里所進行的教學內容，設計一些書面作業和口頭作業，以便進行隨機訓練，一方面達到鞏固記憶加 深理解的目的，另一方面提高學生的實際運用能力。

教案的寫法和格式，以簡便實用為原則，以教材內容為單位，例如語文 課，一篇課文寫一篇教案，至于這篇課文要用幾個課時，在教案中間標明就 行了，不一定要一個課時寫一次教案。在格式上，除課題、教學目的、教學 時數等基本程式以外，具體教學內容按“三環順序往下寫。如果一篇教案中 或一個課時里有幾個“三環”結構，那就注意在每個“三環”結構的開始，寫上教學問題的名稱，以示區別。（2）確定重點環節 運用“三環一線”，要根據教材的難易程序和學生的學習情況確定一個

重點環節，不能平均使用力量。在時間比例上，無論哪一環都可以伸縮，需?長則長，需短則短。比如數學課，如果這節課教學內容的難度比較大，學生 預習有困難，那就應該把教學的重點放在“學習”和“練習”兩個環節上，預習只作為鋪墊，或復習與新知識有關的舊知識，為學習新知識奠定基礎； 或只觸及新知識的“前沿”部分，以強化學習動機、引起學習興趣為目的。如果教學內容比較簡單，那就要把“預習”和“練習”作為重點環節，以充 分培養學生的自學能力；“學習”這個環節里教師只作十分精要的指點，或 者不一定非要單獨安排這個環節不可，也可以把教師的指導，有機地滲透到 學生的“預習”和“練習”兩個環節之中。這樣，雖然在形式上看是少了一 個環節，但在實質上仍然存在著教師指導的因素，所以還是“三環”結構，而且這樣做可能更有利于培養學生的自學能力，學習效果會更好一些。再比如數學課在一課時里教學幾個類型基本相同的例題，如果教學第一 個例題時，“學習”是個重點環節，那么教學第二個例題就應該以“預習” 和“練習”為重點環節，讓學生根據學習第一個例題時所掌握的基本規律，積極思維，解決問題，教師只給予恰到好處的引導和指點。這樣做，有利于 培養學生舉一反三的能力。（3）“一線”的控制作用

第一，要確實貫徹培養能力發展智力的教學宗旨，各個環節的教學安排 和教學指導，都要以有利于培養能力、發展智力為著眼點。無論是預習題的 設計、教師的指導方式引導方法和練習作業的安排，都要體現這種思想。如 果僅僅追求形式上的“三環”，而在具體教學要求方面仍然以傳授知識為中 心，那是沒有意義的。第二，“三環”中的任何一環都必須置于教師的直接控制之下進行。特

別是在“預習”和“練習”兩個環節里，不能認為這是學生自學和自練的環 節，教師就可以放手不管。例如在語文課上對生字新同的預習，如果個別學 生使用工具書時，因為部首找錯了、拼音讀錯了，筆畫數錯了而一籌莫展的 時候，教師能無動于衷嗎？比如數學課，如果教師設計的預習題難度較大，相當一部分學生無從下手，教師當然要隨機應變進行調整。因此，教師主導 作用這“一線”相當重要。之所以說“三環”是個整體，就是因為有教師的 主導作用貫穿其間，如果這“一線”斷了，“三環”就散了，也就談不上任 何積極的意義了。

（4）與學科實際、教材實際和學生實際相結合

運用“三環一線”要特別注意學科特點、教材特點和學生特點，克服形 而上學，防止教條主義。比如文科教學，“預習”環節里學生的主要活動方式是閱讀和思考，但

理科教學就不一定了。特別是自然課，因為有實驗內容，預習形式就可能明 顯不同。講課之前，先要讓學生注意觀察教師演示實驗，從中得到啟發，得 出自己的結論。這個過程就應該看作是一個預習環節，所以，自然課的預習環節往往可能是以學生觀察實驗為基本內容的。

教材特點也要注意，比如語文科目，低年級和高年級就有很大區別，低 年級必須把“字詞教學”單獨安排一個“三環”結構，因為低年級階段識字 是一項主要的教學任務，但高年級就不需要單獨安排。

關于學生特點問題，主要是在單位課時里，在安排“三環”結構的數量 上要考慮年齡心理特點。?“三環七步”教學法

“三環”指教學的三個基本環節。即讀（在教學目標的指導下讀課本）； 練（練習：含課前練習、基層目標練習、高層目標練習、效果檢測練習）； 講（指教師的啟發、點撥、講評、小結及學生的互相評議）。

“七步”指一節課教學過程的基本步驟。即啟（承前啟后引課題），讀（引導自學知雙基），練（分層練習抓深化），輔（反饋輔導促平衡），講（練后講評求實效），結（精心小結交規律），測（當堂檢測明效果）。1.設計指導思想

（1）較好地處理“主體”與“主導”的關系。

“三環七步教學法”以練習為主線，將雙基融化在練習中，每節課有25 分種以上的自學與練習時間，學生有充裕的讀書、動腦、動手的機會和時間，所以能較好地發揮學生的主體作用。

教學中，都是要精心設計練習，激發學習興趣，啟迪學生智慧，啟發積 極思維，引導自學課文，及時反饋信息，進行個別輔導，針對實際精講，組 織練后評議，精心進行小結。因此，這種教法更好地發揮教師的主導作用。（2）較好地處理“學會”與“會學”的關系

“三環七步教學法”既要學生自學雙基；又要組織練習落實雙基；而且 要進行講評，矯正學生對雙基理解與應用上的錯誤；還要進行小結，將雙基 條理化、系統化，強化對雙基的記憶。

這種教法還要引導自學，告訴學生如何讀書，怎樣挖掘教材知識，如何 作記號，怎樣讀例題等等。通過長期的培養，學生自學能力也會逐步提高。學生就會逐步掌握獨立獲取知識的方法。即解決好“會學”的問題。（3）較好地處理“同步”與“異步”的關系

“三環七步教學法”力圖使教學目標、教學進度、基本練習、考試測驗 都保持一致，保證班級教學的同步化。同時，在課內練習時，能對中差生給 予點撥與指導，對上等生能及時給予鼓勵與表揚，激勵他們更加發奮向上； 在課內練習和課外練習上可分程度提出不同要求，解決使尖子吃飽，使中差 生消化好有明顯的效果。

（4）較好地處理“知識”與“能力”的關系

“三環七步教學法”力求將知識溶化在練習之中，通過反復練習，把知 識記得更牢，用得更活。同時，始終要求先練后評，這樣對培養學生獨立分 析和解決問題的能力大有益處。學生在自學課文和獨立思考中，必定要主動、積極地思維，所以對開發學生智力，發展學生多方面的能力是有利的。2.課堂操作

第一步：承前啟后引課題

用小黑板掛出一組課前練習題，或叫前提測評題，一上課就讓學生獨立 練習。練習時，可指定少數學生上黑板做，或讓大家做完后，指定部分學生 口頭回答。然后師生共同評議，并由教師從練習中導出本節研究內容，引出 新課。這樣做，既可以鞏固復習前面已學的知識，又能啟示新課，為新課教 學鋪平道路。同時，還能激發學習興趣，吸引學生的注意力，起到組織教學 的作用。這一步約用7 分種左右的時間。第二步：引導自學知雙基

老師引出新課后，就出示本節課的教學目標，學生在教學目標的指導下，?自學課本，初步知曉本節課所要學習的基礎知識和基本技能。未進行過自學

能力培養的班組，在開始實驗的前一階段要花一定的時間，幫助學習掌握自 學的基本方法。每節課的自學時間，要依教學內容的多少，教材的難易程度 而定，一般5 分種左右。第三步：分層練習抓深化

在學生自學完后，用小黑板掛出有層次的兩組練習。第一個層次為基層 目標練習，一般為識記、理解性的練習；第二層次高層目標練習，一般為應 用、綜合性的練習。但基層與高層是相對而言的。若這節課是純概念課，最 高目標只要求達到“理解”，那么基層目標就是“識記”，高層目標就是“理 解”。各層次題目的多少，整體難度的選擇，要視教學目標、教材內容、學 生基礎而定。練習要做到緊扣目標、針對實際、題量適當、難易適度、梯度 明顯、循序漸進。練習的目的在于深化對自學知識的記憶、理解與活用。兩 層練習時間一共可安排15 分種左右。第四步：反饋輔導促平衡

學生在進行自學與練習的時候，老師要進行行間巡視，了解學生自學與 解題中的情況，及時反饋解題信息。教師若能依據班上情況，確定上、中、下三類觀察點，點面結合進行觀察，效果會更佳。行間巡視的第二個任務就 是個別解答問題，對差生進行輔導。學生在進行自學與練習中，一般不要作 全班性的提示，要保待安靜，以免打斷大多數學生的思維。更不能代表學生 思維。差生輔導，不僅在課內進行，而且在課外要繼續抓緊，促使他們向中 上等生轉化，一開始就不讓差生掉隊。這一步是老師在學生自學與練習時的 活動，不單獨占用時間。第五步：練后講評求實效

學生每完成一組練習，老師就組織一次講評，及時肯定成績，矯正錯誤。講評方式宜靈活多樣。可以老師講評，也可以讓學生相互評議。老師講評時，要做到精講，即講重點，講難點，講思路，講帶有創見性的優秀解法；講解 目與教學目標的關系。講評時要有針對性，即一定要依據反饋信息講，要講 清巡視中發現的帶普遍性的錯誤，分析產生錯誤的原因，提出防止的辦法。總之先練后講比先講后練，在培養學生獨立分析問題和獨立解決問題的能力 上要強得多。堅持這樣做，可做到熟練雙基，開發智力，培養能力的實際效 果。講評時間一般10 分種左右。第六步：精心小結交規律

小結就是將本節所學的主要知識、基本技巧、解題規律、注意事項等進 行歸納總結。小節方式可多樣化，可分層小結，即練一層，講評一次，小結 一次；也可整體小結，即全課上完后作一次性小結；可由老師小結，也可引 導學生共同小結總之，小結的目的是為了把知識條理化、系統化、將書讀薄、交待規律、強化記憶。為了鞏固記憶，一定要板書。因為視覺記憶強于單純 的聽覺記憶。小結時間一般3 分種左右。第七步，當堂檢測明效果

一節課授完后出2 ～3 個小題目，花5 分種左右的時間，測試一下本節課 的教學效果。出題時難易要得當，要扣緊本節所學的雙基內容和教學目標。檢測后，立即出示答案，學生交換評卷，然后舉手統計?；鶎幽繕诉_標率90 ％以上則為通過；高層目標達標率80％以上，則為通過。平均通過率為85 ％以上，說明教學效果良好；平均通過率達90％以上說明教學效果優秀。未?通過的，課后要幫助達標。若有時間，可每節課進行一次檢測；若時間安排 不過來，也可間接進行?！八沫h節”教學法 所謂“四環節”即：“學——講——練——評”?！八沫h節”教學法是在每節課的教學中，均采用“學”、“講”、“練”、“評”四個環節進行教學?！皩W”，就是每節課的教學先由學生自學，要求學生逐字逐句地認真讀 書，同時用筆在教材的重點上作上讀書符號。如“——”“～～～”“····” “～～～”等。目的是讓學生自學以后要了解和掌握教材的重點，知道難點，即基本讀懂教材。學生在自學的時候，教師巡回指導，同時對學生作個別指 導，解難，教師要注意有意識地多對自學有一定困難的同學指導，學的過程 一般占10 —15 分鐘?！爸v”，就是在學生自學的基礎上，教師針對性精講，講的時間一般約 分鐘，講的內容是本節教材的重點、難點，學生容易出錯及容易混淆的地 方，以及在教材中占重要地位的內容，同時還要對類似的內容進行對比。使 學生能正確而深刻地掌握教材，鞏固地學好知識。在教師精講完后，應隨即 安排兩分種讓學生速讀，方法是“跳讀”。跳讀的內容是學生在自學時作上 符號的重點教材以及都是精講的內容。以達到二次鞏固。“練”，就是在學生自學和教師精講的基礎上進行必要的練習，主要是 教材上的習題，及有關的“閱讀材料”“小實驗”等內容。時間為10 分鐘左 右，概念題要由學生稍作準備后作課堂口答。計算題采取部分學生板書與學 生在座位解題相結合的形式進行。訂正可由教師或學生單獨進行，或二者結 合。達到學生會用所學知識解決問題和處理問題?！霸u”，就是針對學生在練習中出現的問題進行講解，時間5 分鐘左右，評的內容包括：作業訂正，糾正概念性錯誤，解題技巧，語言表達，文明守 紀等方面。評的方式以教師為主，也可以適當地安排學生參與。需要指出的是“學”“講”“練”“評”“四環節”教學法，各段分配 時間應根據教材實際和學生實際進行調整，教師要控制到“點到為好”；“四 環節”教學法安排單位不一定都是一節書，可以是兩節、三節，也可以是一 章書。實施“四環節”教學法，首先要安排一定時間教會學生讀書，時間約一 個月左右，方法是開始時先讓學生讀書，然后，教師在課堂上逐字逐句地讀 書，讀的同時指出在哪些文下面畫上符號“——”或“～～～”或“····” 等。教師“手把手”教會學生讀書。經過若干次的練習，讓學生學會讀書。在此基礎上逐步引導學生作點小結，即讀完一小節能說出“一、二、三”。隨著學生自學能力的加強和提高，“四環節”教學法的進行速度也可以不斷 加快。六步教學法

所謂“六步”即“目標誘因、自學教材、討論解疑、精講重點，復習鞏 固、效果反饋?！边@是由齊齊哈爾市二十中鄂鎖令老師所主持并闡述的以培?養學生課堂自學能力為重點的教改實驗。其課堂教學操作如下： 第一步：目標誘因

“目標誘因”是“六步教學法”的前提。

目標是激發動機的誘因和調節行為的標準。有目標引導，自學有依據，思路有方向，師生的教學也才有動力。因此，在上每一節課時，教師首先要 擬發自學提納，明確本節課的學習目標和要求。提出的目標和要求必須符合 兩條：

第一，必須體現開學初根據教育方針、教學計劃、教學大綱的要求而提 出的教學總目標和依據這個總目標確定的學科、單元的要求； 第二，每節課的目標必須明確，具體和留有余地，使學生跳一跳能夠摘 上桃子的目標，才是激勵學生探求新知識的最好目標。所說的目標，就是向 學生指出本節課的重點、難點、關鍵及學習的其它要求，還要預先告訴學生 將要通過練習、提問和測驗等辦法檢查學習效果，使學生有個思想準備。這 種目標的引導，就是利用了學生要求獲得學習成就的動機。所以，提出學習目標，貫徹“強動同原則”，激發學生探求知識的強烈愿望，引導學生動腦 筋，想問題，最大限度地調動學生學習的主動性和積極性。第二步：自學教材

“自學教材”是“六步教學法”的基礎。

根據提出的教學目標和要求，在組織學生自學時，為讓學生的思想處于 “憤”、“悱”的境界，教師要“引而不發”。當學生進入閱讀教材的時候，教師的主導作用表現在：（1）指導自學方法

由于學生之間知識水平和閱讀能力的差異，自學的情景和效果必然會大 不一樣。有的認真看書，仔細鉆研，深入探討；而有的只滿足于一知半解，不求甚解，不在弄通上去下功夫；還有的看書時神不守舍，思想溜號；更有 少數學生自學不得法，抓不住要領。諸如此類的種種表現，只有教師認真巡 視和仔細觀察才能發現。進而，一方面，針對各類學生所出現的不同情況和 問題予以個別指導外，另方面，還要對一些學生授以有效的學習方法。如有 的教師教給學生從限制性詞句是找疑問，從類同中找特殊，從現象中找本質 以及學概念抓關鍵等學習方法。使學生盡快地抓住教材的脈絡和要點。（2）教材要收集歸納疑問

學生在閱讀教材的過程中，自然要提出這樣或那樣的許多問題，教師必 須及時地去蕪存精，化繁為簡，歸納分類，并按先易后難順序寫在黑板上，為下步學生討論解疑作好準備。（3）教師要啟發學生質疑

多思才能開發智力。學生在讀書過程中能不能質疑，這不僅是檢驗學生 動沒動腦的重要標志，也是通過他們提出的問題，了解各類學生對教材理解 的程度和掌握的情況，從中找出個性和共性的問題，以便有的放矢，因材施 教，使教師的勞動成為更有效的勞動。第三步：討論解疑

“討論解疑”是“六步教學法”的方法。凡是學生能解決的問題都要交 給學生自己去解決。經過教師引導和點撥后能解決的問題，也盡量交給他們 去解決。把教師在黑板上歸納整理的疑難問題，交給學生進行討論答疑。學

生在自學中，不但有了潛心思考，而且借助參考書和工具書，不少問題已解?疑。余下的問題再經過暢所欲言，各抒己見，相互切磋，取長補短，糾錯立

正，既增加了學習興趣，又活躍了課堂氣氛。有些同學在爭論問題時，與其 他同學的見解相一致時，便產生學習的快感；與其他同學意見相矛盾時，為 證明自己的意見正確，和同學、教師爭論得面紅耳赤，不肯輕易讓步；也有 的學生在問題的思索中產生困惑，在老師的引導下能順著問題的線索去尋求 解決的思路，能夠使討論始終沿著正確的方向獲得理想的效果，一方面，教 師善于啟發誘導，特別要及時地鼓勵那些敢于發言和勇于爭論的學生，以使 討論不斷引向深入；另一方面，要留心觀察，把握動向，抓住時機，針對出 現的問題，予以適當的點撥。第四步：精講要點

“精講重點”是“六步教學法”的關鍵。

精講和一般的講讀課不同，它不是照本宣科和少講，而是在學生通覽教 材并經一般性思索的基礎上進行的。所以，要在重點和疑難處簡而明地啟發 點撥，起畫龍點晴的作用。

首先，教師要針對學生存在的共性問題，簡明扼要的理清教材的主要內 容和基本結構，使學生對本節課所學的知識有一個清晰的總體觀和掌握其規 律性的東西，從而，在總體認識的指導下，運用規律性的知識去理解和掌握 各部分的知識，進一步強化和加深對自學中已基本理解了的知識內容的認 識。做到這一點，教師必須努力在學生所掌握的全部知識儲藏中把解決面臨 的疑問所需要的那些知識都抽取出來，用以解惑。這樣才使學生在聽講時，能按照自己思考的路子抽取需用的知識，來填補思路的“空白”和連接“斷 線”的地方。

其次，通過教師講解關鍵，剖析典型，解答疑難的過程，來幫助學生疏

通思路，啟迪智慧。在引導學生運用比較、分析、綜合、歸納、演繹等方法，對所學知識進行概括、系統和串線的過程中，總結隱藏在知識背后的思維方 法和技巧。

第五步：復習鞏固

“復習鞏固”是“六步教學法”的目的。

學生獲得知識大致有三個臺階：一是懂，二是會，三是熟。弄懂知識是

“會”和“熟”的前提。因此，教師在讓學生弄懂知識的基礎上促使其向“會” 和“熟”發展。教材是由許多有關的概念和原理構成的知識體系。而概念是 它的“知識單元”，原理則是由“知識單元”構成的必然的聯系。所以，通 過復習讓學生重點理解和掌握教材中的概念、原理及其體系，在新舊知識串 成線的基礎上，牢固的記憶，達到真正學會的目的。但在組織復習時，首先 要考慮到不同學科的特點。在組織學生復習理解的規則、定律、公式和結論 時，主要是讓學生完成練習、畫圖、制表、應用題等實際作業。在實際作業 中使學生從相互聯系和相互依存的關系中，對概括性的真理進行重新思考，使前后知識相互“掛起鉤來”，從理論概括中看到他以前沒看到的東西，促 進智力發展和知識遷移。進行這類學科復習時，采用綜合復習的方式收效較 好。在復習文科時，重點要放在主要的內容上，要放過細節，抓住重點。要 使學生“好象站得遠一點來看它，以便使主要的東西看得更清楚，而次要的 東西則不那么顯眼”。復習的材料要能和學生課內外已有知識“掛上鉤”，要求學生把注意力集中到主要的東西收。為了使學懂學會的知識向熟練和技

能方向發展，還必須讓學生當堂完成一定量的口頭和書面的作業。?第六步：效果反饋 “效果反饋”是“六步教學法”的標準。獲得教學效果的反饋信息，是 調節教學行動達到教學目標的基礎。在每一節課下課前一般都利用三至五分 種的時間，通過提問，測驗等方式，對學生的學習成績進行及時地評價。實 踐表明，及時評價比延時評價效果要好。因為及時評價，可以利用剛剛留下 的鮮明的記憶表象，使學生產生進一步改進學習的愿望。而延時評價作用較 小，因為學生意識中完成學習任務時的情境已經淡漠了?！傲Ⅲw化”的教學方法

“立體化”的教學方法是指在教學活動中能使學生的認識過程、情感過 程、意志過程等得到協調發展的一種教學方法。在教學活動中，學習者的心 理過程可分為認識過程、情感過程和意志過程。其中認識過程（包括感知、思維、想象、記憶等心理活動）起著接受信息、處理信息、加工信息、儲存 信息等作用；情感過程起著優化信息、加強信息、調節認識過程、強化學習行為等作用；意志過程起著調節、控制認識過程和情感過程，確定調控方向，排除學習中的干擾，克服學習中的困難，實現預定的目標等作用。一般說來，在學習活動中，積極的情感能激起學生的認識興趣，刺激智能的增長，推動 學生積極地、主動地投入學習活動。反之，消極的情感會使學生注意力分散、興趣降低，并抑制智能的充分發揮而影響認識活動的進行。意志則是學生學習成功的重要心理因素，良好的意志品質能使學習者在學習過程中保持旺盛 的精力，勇于克服學習中的困難，自覺地為實現預定的目標而努力學習。反 之，意志薄弱的人，在學習中則缺乏堅持性，容易受到來自內部或外部干擾 而分散精力，遇到困難和挫折容易退縮和失去信心。

就目前我國數學教學的現狀來看，大多數教師在選用教學方法時，只注 意了認識過程，基本上排除或者忽視了有利于激發與培養學生的積極情感和 意志品質的有關方法。這種只從“認識”一個“維度”去選擇的教學方法，一方面不能激起學生的學習熱情，引起學生對學習的追求，學生在學習活動 中缺少成功感、愉快感、興奮感和歡樂感；另一方面，學生的學習興趣、學習信心不能持續增長，堅持性、自制力、果斷性等良好的意志品質得不到很 好的鍛煉。目前不少學生數學的興趣不濃，認為學習數學很苦、很枯燥，甚 至不少學生有厭學情緒，這與我們在教學過程中忽視情感、意志的激發與培 養有著很大的關系。在數學教學中，要能切實地提高數學教學質量，變苦學 為樂學，就必須對原有的從“認識”一個“維度”來建立的教學方法體系加 以改革，變“一維”為“多維”，建立有利于認識，情感、意志等心理過程 協調發展，發揮其共同效應的教學方法體系。1.理論依據

系統論是建立立體化教學結構的理論依據。

系統論是關于研究一切系統的模式、原理和規律的科學。任何系統都有 其特定的結構，系統論有一條重要原理，即整體功能等于各孤立部分功能的 總和，加上各部分相互聯系形成結構產生的功能。

系統論的這個原理對研究教學結構有著重要的指導意義。一方面，教學 結構要從無序走向有序，從較低級的結構轉化為較高級的結構，只可能出現 有負熵流的開放系統中，立體化的教學結構正是運用系統論的有序原理建立?了多因素、多層次、多渠道的開放系統；另一方面，教學中的結構與功能這

一對立統一的范疇是相互制約，相互影響的，整體的功能遠遠大于各部分功 能的和。建立立體化的教學結構實質是運用系統論的整體原理安排教學結構 的一種思想方法，并使教學結構的整體改革得以具體化和形象化。結構就是系統內部的各要素的組織形式，教學結構就是教學系統內部各 要素的組織形式。這里，教學結構不僅包含課的結構，而且包含整個教學活 動的立體結構。諸如，教學應該由哪些成份組成，如何使教學結構整體優化 等，每個教育家都根據自己的教育思想對教學結構提出了各種設想。如陶行 右的“教學做合一”教學結構，杜威的“活動課程，從經驗中學”教學結構，贊科夫的“觀察、思維、操作”教學結構，布魯納的“領會原理，訓練遷移” 教學結構。2.教學結構 通常我們說到學校教育的組成部成時，總是習慣地提出德、智、體三育，但是作為教育內部的結構來說，還不夠完整。因為教育這一復雜現象不是“單 層平面結構”，而是多層次的立體結構。它不僅在橫向方面包含德育、智育、體育等多因素，而且在縱向方面包含傳習性教育、獨立性教育、創造性教育 等多層次，還在立向方面包含課內、課外、校外等多渠道。這些是立體化教 學結構的指導思想。

根據全國各地開展立體化教學結構的實踐和總結的經驗來說，一般認為 立體化教學結構和具體內容有以下幾方面：（1）教育目標的立體化

它表現為教育目標的多層次、多側面。即培養開拓型、創造型的人才。具體講，從知識能力結構看，不僅橫向廣博，而目縱向深邃，他們不僅有學習應用能力，還有社交生活能力；從思想品質結構看，他們不僅熱愛祖國，人品高尚，而且具備科學的價值觀和為人類解放奮斗的精神；從素質結構上 看，他們不僅有良好的政治素質，而且有創新的科學素質，還有健全的身體 素質。（2）教育途徑的立體化

它表現為教育途徑的多渠道。第一渠道是課堂教學，這是一種比較系統 的教育，由班主任、任課教師、黨團群眾組織結合進行。第二渠道是校內的 課外教育，這是第二課堂，開展各種科技活動，興趣小組活動，文藝體育活 動，舉辦各種講座、競賽、展覽等。第三渠道是校外教育，由家庭、社會配 合進行，對學生進行思想、道德、衛生、生活等方面教育。這些多種渠道的 互相聯系，滲透，互相影響構成了立體化的教育途徑。（3）教育方法的立體化

它表現為教育思想方法和教育手段的多層次、多側面。從教育思想方法

上看，時間上要歷史地、發展地觀察分析教育對象；空間上要從局部到整體，從現象到本質，乃至上下左右，縱橫交錯觀察分析教育對象。從教育手段上 看既有談話法，又有活動法；既有語言、文字、情感教育，又有師表師范教 育。特別是有效地使用電腦、電視、錄音、錄像，使得立體教育可以不受時 間和空間的限制，直接表現各種事物和現象，充分地感知教材。還使得抽象 的東西變成具體的東西，學生易于理解便于記憶，從而有效地提高了教學質 量。

（4）教育原則立體化?它表現為教育原則的多層次、多側面。教育原則是根據教育目的和教學

過程的規律提出，在教育實踐中總結出來的，必須遵循的基本要求。從教育 主客體上看，有施教者的主導作用與受教育的主體作用相結合的原則；從教 育終極要求看，有培養全面發展人才的多元化教育和發展學生個性一元化教 育相結合的原則；從教育要求上看，有學習知識與培養能力相結合的原則； 從教育內容上看，有理論與實踐相結合的原則，思想性與科學性相結合的原 則；從教育方法上看，有尊重學生與嚴格要求學生相結合的原則，集體教育 與個體教育相結合的原則，教學中的直觀性原則，啟發性原則、循序漸進原 則、因材施教原則；從評價效益上看，有受教者的自我評價與社會評價相結 合的原則。

總之，立體化教學結構就是多層次、多因素，多渠道的教學結構。由于

這種多因素、多層次、多渠道的立體教學結構建立，使教學發生了巨大變化； 明確了教學目標，豐富了教學內容，拓寬了教學途徑，靈活了教學方法，分 清了教學層次，理順了教學步驟。這對于提高教學效果有重要意義。3.操作方法

在教學中，以下的一些方法常有利于認識、情感、意志的協調發展。（1）教學情緒場的構建

教學情緒場是能激起學生的積極情感，進而產生對知識的熱烈追求、積 極思考、主動探索的課堂教學環境。人的情感總是在一定的情境下產生的。和諧的氣氛會產生輕松感，成功的氣氛會產生愉快感，失敗的氣氛會產生苦 惱感，在學習中碰到障礙會產生焦慮感。在教學中，要能激起學生的積極情 感，就需要構建有利于激發學生的積極情感的教學環境。在數學教學中，常 采用以下一些的方法來構建教學情緒場。

①在教學的開始階段采取障礙性引入、沖突性引入、問題性引入、趣味 性引入來促進情緒場的建立。

②在教學的進程中，不斷地設計出具有啟示性的情境，使學生在學習過 程中時而出現疑問，時而遇到障礙，時而遇到困難，時而得到啟迪，時而得 到頓悟，使學習過程中有困惑、有驚訝、有激情、有焦慮、有爭議、有歡樂，而以愉快為基調。

③最大限度地給予學生表現的機會，使學生看到自己的力量，獲得成功 的滿足。只有在必須的時候，教師才進行講解、示范和指導。

④教師以飽滿的精神、豐富的情感投入自身的教學活動，通過自己的積 極的情感來感染學生，以激起他們的相應的情感，形成和諧的、活潑的、融 洽的課堂教學氣氛。

（2）保留具有一定難度的內容讓學生去思考和探索

具有一定難度的內容是指在教師的幫助下，經過學生自己一番努力才能 完成的學習任務。心理學的研究認為，當學生在學習中遇到困難時，如果我 們熱情地鼓勵他們，耐心地引導他們依靠自身的努力克服困難，這樣反而會 大大地增強他們的學習興趣，提高他們的學習信心，使他們形成一個信念： “困難是可以克服的?！痹趯W習過程中，如果被克服的困難越多，這種信念 就樹立得越牢固，他們的意志品質在克服困難過程中就會得到鍛煉。同時，在克服困難的過程中，需要調動其各種智力因素，他們的能力會隨之而得到 發展。因此，在數學教學中，不必排除學習中的一切困難，應該有意識的保

留具有一定難度的內容讓學生去研究、去解決。?在教學中，只有改變那種法則、步驟加模仿的教學方法，采用在“問題

情境”的基礎上啟發、引導學生自己去尋求解決問題的思想和方法，探索解 決問題的途徑和手段的教學方法，才能利于學生的情感和意志的激發與培 養。在教學中將問題分得過細、嚼得過碎或和盤托出對情感、意志的激發與 培養都是不利的。

應該注意的是，留給學生的智力任務，必須是學生在教師的幫助下經過

自己的努力可以完成任務。如果不考慮學生的發展水平，不注意難度的分寸，那就會走向它的反面，變積極因素為消極因素。

（3）要使學生獲得成功的滿足，切忌給予反復失敗的刺激

在學習過程中，如果學生獲得成功，就會產生愉快的情緒，這種情況反 復多次，學習就會和愉快建立聯系，從而提高學習的興趣和學生的信心；反 之，如果不能獲得成功，就會產生苦惱的情緒，這種情況反復多次，學習就 會和苦惱建立聯系，從而降低學習的興趣和學習信心。因此，在教學過程中，必須使全班學生都能看到自己的進步，得到成功的滿足。教師要對不同的學 生提出不同的要求，給予不同的材料，采取不同的教學，使基礎好的學生能 夠得到智力的挑戰，使基礎差的學生也能看到自己的進步，看到自己的力量。目前，不少中學在數學教學中要求偏高，常常把超出大綱的一些內容放 到課堂中來講授，期中、期末考試時，常常選用重點中學或者帶有選拔性質 的試卷來考自己的學生，致使每次考試都有一大批學生成績不及格。這種反 復失敗的刺激，大大地挫傷了學生學習的積極性。產生這種現象的原因與一 些學校領導和老師忽視學生的情感基礎和意志基礎有關。應該強調的是，知 識基礎（包括知識水平和認識水平）、情感基礎、意志基礎都是學習的基礎。如果一個學生雖具有良好的知識基礎，但是缺乏良好的情感基礎和意志基 礎，仍然是不能取得好的學習效果的。在教學中，提高學生的情感基礎與意 志基礎的重要方法之一，就是讓學生在學習中獲得成功。如果我們給予學生 反復失敗的刺激，只會使他們失去學習的熱情和信心，由此產生厭學情緒。“動樂愛”教學法

“學校環境像花園，教學教育像樂園，師生愛校像家園”。在辦這“三

園學?！钡膶嵺`中，上海閘北區和田路第二小學高正等老師根據陶行知先生 “教學做合一”理論，注意情感，探究規律，著眼素質，總結了一種能夠減 輕負擔、提高質量、適合各科的教學方法。它讓學生在喜聞樂見的教學活動 中，情趣盎然地學習，汲取知識，發展智力，培養能力，全面打好素質發展 的基礎——我們把它叫做“動樂愛教學法”?！皠訕窅劢虒W法”就是用“動的方法”，貫徹“樂的原則”，達到“愛 的目的”的教學方法。“動的方法”，就是教學中讓學生“動”起來動手拆、裝、剪、玩——； 動腦想、猜、算、分析、歸納、演繹——；動嘴講、讀、唱、問——；動筆 寫、描、畫——；表演、比賽、游戲、實驗——一切能讓學生動起來的方法 都可引用、借鑒，為我所用。根據教學目的要求，遵循教材和學生特點，選 擇“動”點，設計“動”法，精心組織教學，讓學生在“動”中學?！皹返?原則”，就是教學中讓學生感到“樂”。以“動”的方法刺激大腦皮層，使

之興奮，激發快樂的情緒，產生學習興趣和求知欲望，在興趣盎然中學習。?由動而樂，在樂中學。

“愛的目的”，從根本上來說是“愛”。通過教學，讓學生愛這課書，受這部分知識和技能，愛這門學科。我們認為，小學教育是啟蒙教育，基礎 教育。啟蒙的基礎教育，恰如其分地打一些知識基礎是完全必要的，但更重 要的是要打好對所學學科產生興趣和情感的基礎，從內心里喜愛它。要說小 學教育的基礎性，這才是最重要的基礎。

“動樂愛教學法”是在教改實踐中逐步形成的。它主要是汲取了陶行知

先生“教學做合一”的思想精髓。陶先生認為“活的人才教育是不灌輸知識”，與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，他們可 以自動地去開發文化的寶庫和宇宙之寶藏。這鑰匙就是“活用文字的符號和 求進的科學方法”，就是“解決問題的方法和改造社會的能力”。

陶先生說，非你在用腦的時候，同時用手去實驗；用手的時候，同時用 腦去想不可。手和腦一塊兒干，是創造教育的開始；手腦雙全，是創造教育 的目的。他認為“兒童的創造力是人類發展歷史上所獲得的才能之精華”，他呼吁解放學生的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間和時間。我們認為，小學教 學要徹底改變“先生只管教，學生只管受教”的情形，讓學生“用動”的方 法學習，在“動”中學，是符合教學規律的，是符合“教學做合一”和“六 大解放”思想的。陶先生認為，引起學生興趣，激發學習動機，教師“費力 少而成功多”；否則“教師收效少而學生苦惱多”。

中外教育家幾乎一致論述到兒童教育要注意興趣的作用?！芭d趣是使之 入門的向導”，“好動與不滿足是進步的第一必需品”，“要啟發兒童的學習興趣，當這種興趣已很成熟的時候，再教給以學習的方法，這確乎是所有 優良教育的原則”。

傳統教育經驗也告訴我們：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！?對學生產生興趣，“樂”了，便從情感上喜歡，由淺表的喜歡，日漸發展到 深度的“愛”；“喜歡”“愛”了，就能自覺地深入鉆研?！跋壬倘幌雽?他所有的傳給學生，然而世界上新理無窮”，先生所能教學生的也是有限的，“其余的還是要學生自己去找出來”。所以古人說“知”、“好”、“樂”

三者辯證關系是正確的，就智能而言，是按“樂——好——知”三步螺旋循 環累計遞增發展的。

另外，小學生生理和心理特征，傳統教學經驗和其它教學方法的精華，都是“動樂愛教學法”賴以形成的理論依據。“動樂愛教學法”的特征是： 第一，實踐性

由于強調采用“動的方法”，讓學生通過大腦、五官、手腳、身軀的活

動，刺激神經，興奮中樞，引發學習欲望，運用從感性到理性，從個別到一 般的認識規律，從而培養了實踐能力和抽象概括的學習能力。所以，在教學 過程中，采用“動的方法”，讓學生反復實踐，能從實踐中提高興趣，獲得 知識，發展智能。第二，興趣性

興趣，從心理因素方面說，是屬情感范疇的。由于教學形象直觀，且通 過學生自身的實踐活動，勢必學習情緒高漲，氣氛熱烈，情趣盎然?！皠訕?愛教學法”正確運用無意注意的規律組織教學活動，逐步培養有意注意，培 養目的性，從而從根本上提高學習的自覺性。

第三，形象性?“動樂愛教學法”十分注重直觀形象。它運用思維發展規律，遵循兒童 用形式、聲音色彩、感覺和形象來思維的特征，使他們在看得見、聽得到、摸得著、感受得到的教學過程中接受思維訓練，逐步從具體到抽象，由形象 到邏輯，由低級到高級，發展思維，鍛煉能力?！碍h分式”教學法

班級授課制是捷克教育家夸美紐斯的一大發明，隨著生產的發展和對人 才需求，這種授課制久已被世界各國普遍采用。但是，班級授課制課堂教學 理論的完善和方法的改革一直是人們研究和探討的問題。這是因為，班級授 課制課堂教育的統一性比較強，統一的課本，統一的內容，統一的進度，統 一的任務，統一的要求，統一的標準與學生程度的不統一和學生智力、能力 發展水平的不統一形成矛盾，是多少年來難以解決的矛盾。從歷屆小學升初 中考試成績看，最高平均分九十多分，錄取最低平均分只有四十來分。把這 些程度懸殊的學生編到一個班里進行統一性較強的課堂教學，必然束縛了高 材生，架空了低能生。再者少年兒童的生理和心理發展，智力和能力的發展 是不均衡的，常常是偏離標準線而上下波動的。上升時高于標準線而得不到 應有的培養。下降時低于標準線而難以得到應有的提高不論有的國家正在實 驗的標準化教學，還是我國實行的重點校重點班教學，都不能解決上述矛盾。因為，無論如何，統一性較強的課堂教學，總會出現較為明顯的學生程度的 不同層次。我們無論如何也取消不了這些層次，只能承認和正視這些層次，采用相應的教學方法。已往的課堂教學，普遍存在的問題是，教師只顧教書 而忽視了如何教學生學；重現象，輕規律；重知識，輕聯系；重知識教學，輕能力培養；以教師為主體，牽著學生走。目前雖有許多較好的教學方法，但是就如何把分層次教學具體化，體現到課堂教學的四十五分鐘里，使學生 由學會達到會學，還沒有真正解決。這是“環分式”教學法設想提出的思想 基礎。

1.什么是“環分式”教學法

簡言之“環分式”教學法是“導分式”和“學分式”并用，最后由“導 分式”“過渡到“學分式”的教學方法?！皩Х质健苯虒W法是以導為主，分 學生為上、中、下三層次進行教學的方法。“學分式”是以學為主，分學生 為上、中、下三層進行教學的方法。它們的關系是，以“導分式”為基礎，以“學分式”為目的，起初用“導分式”后來用“學分式”。低年級用“導 分式”，高年級用“學分式”，由“導分式”過渡到“學分式”，這為一大 環。“導分式”中有“學分式”“學分式”中有“導分式”，這為一小環。對于小環可以這樣理解，在低年級或某一年級采用“導分式”的開始階段，如果遇到某節課的內容難度不大，便于學生自學，那么就可以換成“學分式” 的教法；在采用“學分式”的高年級教學過程中，如遇到某節課的難度大，不便在四十五分鐘里自學，那么，可以換成“導分式”的教法；對于一堂課 的某個環節，常出現對高層次的學生來說是學，而對低層次的學生來說是導 的情況。無論對于大環還是小環，在導和學的交替采用中，環中有分，分中 見環。

2.“環分式”教學法的課堂環節 “環分式”教學法中，“導分式”和“學分式”的課堂環節都是四個，?即預習、試練、點撥、演練。至于解疑，不便做為獨立的環節，我們把它輔

助環節。按順序、預習、點撥、試練、演練是“導分式”的課堂環節預習、試練、點撥、演練是“學分式”的課堂環節。這四個環節是課堂教學過程的 四大部分，至于那些細小的環節，可在教師的主導作用中體現出來。3.“環分式”教學法要求把學生按程度分成三個層次

第一層次是提高層次，稱為甲組；第二層次是標準層次，稱為乙組；第 三層次是低能層次，稱為丙組。再不適宜把學生分成更多的層次。在教學過 程中，三個層次的表現方式有三種。第一是公開式，教師在教學過程中公開 三個層次的學生。第二是隱藏式，教師為照顧學生的自尊心和自信心，不公 開這三個層次。第三是機動式，教師不把學生分成固定層次，允許學生在試 練環節和完成各自任務過程中自由達到某一層次。

教師要設計好三個層次的要學生分別完成演練題，這些題要在數量、難 度和方法上有所區別，還要連環式的體現必做和選做的區別。平時測驗和大 型考試時，一張試卷上也要體現出這三個層次。要求第一層次的學生一題多 解知多解，一題多變知多變，力達舉一反三，觸類旁通的目的，有很多時候 老師要為他們選編不超出范圍和難度的各類習作題，以培養其應用所學知識 解決問題的能力。對標準層次的學生，要求他們完成不超出課本的標準量的 演練題，一個也不能少做。對第三層次的學生，教師可按六十分的量，要求 他們完成試練和演練題，亦不許少做。對二、三層次的學生，教師應設法鼓 勵他們努力擠上一層次。他們的試練和演練，多了不限，超出層次更好。4.用“環分式”的教學法，要求教師改變傳統的備課方式

已往的目的要求、重點、難點還要備，要備好各環節師生活動的具體安 排，備好三個層次的分要求任務。教師要寫好課后記，以積累教學經驗。用 這種教學法，教案是離不開手的。尤其是課前，教師必須看一遍教案，以為 掌握了知識就可以上課，那是上不好這堂課的。有待研究的幾個問題

（1）如果教師不精心備課，課堂上會出現層次不清，甚至沒有層次的現 象。如何加強備課，確保質量。（2）“環分式”教法還適應哪些學科的教學，有待進一步探索。（3）不要輕視第三層次的學生的課堂反饋過程。

（4）采用“環分式”教學法，不懂本科教學法不行，手頭資料少了不行、平時教學記載少了不行，要付出更多的心血備好課。必須提高教師的業務水平。

“五·一·一”教學套路

教學是學校完成各項教育任務的基本途徑，是學校工作的中心，一所學 校必須用主要精力抓好教學工作，特別是教學改革工作。發展學生的智能，多出人才，出好人才，這是衡量學校工作好壞的根本標準，也是衡量我們教 育體制改革成敗的根本標準，我們認為，一切有利于發展智能培養人才的方 法和措施都是正確的。在這一思想指導下，山東省牟平縣大窯中學李培植等 老師對本校老師們在教學實踐中長期行之有效的，然而是不系統的教學方法 進行了調查總結，通過提煉升華創立了“五·一·一”教學套路。

“五”是課堂教學的五個環節：?一是根據教學目的，設計預習提綱，指導學生進行講課前的預習；

二是依據學生基礎確定重點、難點，以便上課進行點撥； 三是根據講授內容組織學生消化知識、作業練習； 四是依據大綱要求進行測試小結；

五是根據測試反饋信息，進行查漏補缺，個別指導。

現代教學觀認為，教學的真正含義是教師教學生如何“學”。學生是教

學對象，同時又是學習活動的主體，我們確定課堂教學五個環節的著眼點是： 充分發揮教師的主導作用，啟發學生的學習興趣，最大限度地調動學生思維 的積極性，把學生學習的全過程由被動變為主動，幫助和指導學生自己去掌 握知識，培養學生的自學能力。

第一個“一”是強調一個課型，即單位小結課。

從認識論的角度講，單元小結課是一個由部分歸整體的認識過程，就是 把一節課一節課學習的知識在教師指導下穿在學科體系的線索上，使學生逐 步掌握學科的基本結構，從教材體系的高度上掌握知識。中學時期學習的學 科都有自己的知識體系，在學習過程中指導學生將知識系統化、概括化是一 個極其重要的階段，應當成為教學過程的中心。學生掌握了學科知識體系，就容易理解學科內容，還可以在一般原理的基礎上不斷擴大理解其他學科內 容，從而提高學生單獨獲取知識的能力。第二個“一”是做到一個自主。

即把自習課的自主權交給學生。自習，顧名思義是學生自己學習練習，自己消化知識。自習課是培養學生良好學習習慣和自學能力的極好機會，學 生有了良好的學習習慣和自學能力，在學習中才能有主動性和創造性，提高 教學質量才有可靠的主體基礎，同時，也是關系到學生終生受益的大事。培 養學生良好的學習習慣和自學能力是我們教學工作的最終目的，是一項戰略 任務，必須花大氣力做好。把自習課的自主權交給學生，上課和自習的分配 比例是1：1。這樣做，在師生中已形成良好的習慣和風氣。教師加強了計劃 觀點，把功夫下在備課上，學生養成了自學習慣，自己“吃知識”的能力明 顯增強。具體做法是：

（1）把學生自習課分為三類，一類是課前自習，安排在每天上午第一節

課前30 分鐘；二類是課后自習，安排在每天上午第四節和下午第三節或第四 節，為學生消化上下午所學知識和完成作業時間；三類是自由自習，安排在 每天早晨一節，晚上二節，由學生自己計劃學習。

（2）對學生自習課學習我們提出六個“自己”的要求：即自己計劃學習，自己看書鉆研，自己查閱資料，自己綜合分析整理筆記，自己獨立作業練習，自己總結發現規律。從而調動學生思維的積極性，激發學生的學習興趣，提 高學生智慧和能力。

（3）自習課對教師提出五不準的要求： ①不準教師利用自習課給學生講課講題；

②不準教師在自習課時到班上送抄有作業或練習題的小黑板； ③不準教師在下課前布置大量作業或練習題強調學生自習課完成； ④不準教師在自習課上給一個學生作較長時間的個別輔導； ⑤不準教師強調學生自習課學習內容以教師輔導自習為轉移。

（4）要求教師輔導自習是去發現教和學的問題。自習課上學生提出的疑?難屬三言兩語可點清的，教師即作簡要解答，屬難度較大的個別問題，教師

約學生課后單獨解答；屬共性問題教師記下來利用下節課上課時間作共同解 答。

（5）采取集中和分散相結合的辦法，培養學生的自學習慣，把重點放在 初中一年級。每年暑假后新生入學至放秋假六個多周為集中訓練時間，采取 介紹、指導、典型引路、參觀老生自習課學習，總結評比等辦法。即各任課 教師結合學科特點給學生介紹學習方法，指導學生自己學習；班主任根據本 班學生自習課學習情況講解指導學習方法，學校挑選初

二、初三學習得法的 學生介紹自己的學習方法；事前不通知，學校組織新生班集體在教室外觀察 老生自習課學習情況；級部根據檢查學生自習學習情況進行總結評比。秋假 后開學進入正常檢查、指導、總結、評比，長年堅持至畢業。

（6）加強學生自習課紀律的管理和訓練。學校提出標準化自習的四條要 求：

①專心致志自學，不準臥、歪、說、借、問、玩；

②自習課期間外面不管有什么情況有什么聲音，目不斜視、頭不抬； ③看書寫字眼睛同書本保持一尺左右距離； ④嚴格按照自己的計劃學習，不準亂抓一把。

我們有一個由學校領導、級部主任、教務處、政教處干事組成的管理小 組，長年對學生自習課紀律進行檢查記錄抓典型，級部每月一次紀律小結，表揚批評、積分評比；學期班級紀律初評，學年總評，年年如此，進而調動 班主任和班干部的積極性。班主任培養干部，訓練骨干，提出要求，制定措 施控制學生自習；班干部以身作則，認真負責組織學生自習，多年來學校井 然有序的自習風氣已成為一種潛移默化的教育力量?！岸虅印苯虒W方法

“短動”教學方法，是以信息論和異步教學理論作指導，根據復式教學 的特點和規律，總結酃縣復式教學經驗的基礎上提出的一種復式教學方法。這一教學方法能使復式教學信息及時反饋，充分發揮學生自學的優勢，能使 教師根據學生的學情和學生的認識規律進行教學活動，實現復式教學中最優 化教學方式。

1.短動教學法的課堂結構

所謂“短動”教學方法是：在復式教學過程中，教師在一個年級直接教

學時，提出問題，啟發思維，讓學生自己去查閱資料，閱讀課文，解決問題； 教師則利用這一短暫的時間，到獨立作業年級中去檢查作業，輔導啟發，并 進行第二次性的作業布置或補充練習。這一教學活動形式，我們稱為“短動” 教學方法。

“短動”教學的基本程序是：在直接教學時，前“動”是以提出問題和 要求，啟發學生思維，講解解決問題的方法；“短動”中，學生進行復習，進行自學，自己獨立解決問題；后“動”是檢查作業，強化效應或繼續進行 提出問題，啟發思維。

在獨立作業的年級中，前“靜”，是學生及時復習，獨立作業；短“動” 中，教師一邊檢查，一邊輔導、一邊啟發。后“靜”是學生深化理解，系統

小結或課前自學，獨立作業。?這樣，實現了教師的“四步指導法”即提出問題→啟發思維→研討學習

→強化效應；學生構成“六步驟”學習法，即自學→啟發→復習→作業→改 錯→小結。由這兩部分組成復式教學的同步分流、動靜交替和諧發展的教學 結構，充分發揮了教師的主導、學生的主體作用。2.教學方法的特點

“短動”教學方式，除復式教學一般特點以外，它還有一些明顯地區別 于一般復式教學的特點。（1）“動”中有“靜”，“靜’中有“動”的特點 在教學結構上，一般復式教學是由“動”“靜”兩部分組成，即教師的 直接教學與學生的自動作業兩部分。只有“動”、“靜”前后位置的變換，一般一堂課的結構是“動——靜”和“靜——動”相互交替和變換。而短動 教學的課堂結構是“動——短靜——動”與“靜——短動——靜”相互交替、短靜與短動相互交叉變換。實現了“動中有靜”、“靜中有動”的教學結構。這一特點，是區別于常規復式教學方法的主要特點。（2）雙向分流、系統控制的特點

無論是單式班還是復式班的教學，都是一種信息傳遞的過程，運用“短

動”教學方法是使教師的直接教學與學生的獨立作業，在這同一教學環節中，都能得到教學信息的傳遞和反饋，改變了傳統復式教學中，教師只對一個年 級的教學信息輸出，無法對另一個年級進行控制和得到教學信息的反饋。動 用“短動教學方法，能在同一環節中，組織教學信息輸出和獲得教學信息的 反饋。實現了同步分流，改變了過去那種單向傳遞的不完整的教學信息結構。能使教師的教，從學生的學情出發，克服過去那種失控性和盲目性。（3）注重學情，實施異步指導的特點

傳統的復式教學是一種教師講、學生聽的同步教學方式。運用短動教學 方式，是教師提出問題，進行啟發思維，教學重點在于根據學生的學情進行 指導，從宏觀上來看，它是一個問題的提出，一個問題得到解決后，再行第 二個問題的提出。在微觀上來看，對待個別學生的具體學情，給予適時的指 導和幫助，能更好地實施因材施教。（4）“短動”教學方法，強調程序化

“短動”教學的課堂教學結構，是由學生的課堂學習程序和教師按異步 指導程序組成。它要求學生自覺地、主動地按照自學→啟發→復習→作業→ 改錯→小結“六因素”教學程序進行自學。學生通過“自學”，初步弄懂力 所能及的內容；接著通過“啟發”弄懂自學過程中發現的難點；再通過“復習”弄懂知識的聯系和形成系統化知識，并在理解的基礎上記住最基本的內 容；然后通過“作業”和“改錯”兩個因素，檢驗通過“自學→啟發→復習” 三個因素所獲得的知識的正確程度；最后通過“小結”使知識進一步概括化、綜合化。

課堂教學是學生在教師的指導下，通過教師的四步指導法，解決一個又 一個內在聯系的學習問題。循環往復，有規律地進行教學。3.實施短動教學的準備

實施“短動”教學方法，需要有一個過程和具備一些基本條件。（1）首先要實現人們頭腦中的教學思想轉變 必須樹立培養學生自學能力為主的教育思想。

（2）進行“短動”教學的必要物質條件?必須準備好必要的學習參考資料和工具書，最起碼的要有字典、詞典，有條件的，可根據教學需要，購買部分有關參考書和資料。（3）每個學生要過好自學關

這是進行“短動”教學的基礎。一個學生能否獨立地進行學習，基本條

件有兩條，一是具備學習某種新知識的基礎知識；二是要有初步的自學能力。學生具有初步的自學能力，要做到四點：

①會用一套自學符號，在課本上圈、點、勾、畫、批。

②會運用課本上這些圈、點、勾、畫、批的內容，解答一個一個的問題。③會在練習中檢查問題是否答對了。如果發現錯誤，能及時改正。④在聽課時，能記下老師講課的要點、重點，以備作業時使用。

這四點，要做到人人過關，對于中差生，教師要重點進行培養，學生都 能自學了，才有可能實現學生的學習個體化，才能成為學習的主人，短動教 學方法的實施，才能順利進行。總之，在短動教學方法中，始終要把培養學 生的自學能力擺在教學活動的首要地位。每個學生都具有較高的自學能力，無疑能大面積提高教學質量。景山學?！爸R結構單元教學法”

知識結構單元教學法是北京景山學校長期試驗探索的一種新教學方法，景山學校陳心五同志在其教學改革實驗報告中，列舉了大量事例之后，提出 單元教學法基本特點并作了一些說明：

1.單元教學法把科學知識（包括技能，如讀、寫技能）本身的結構 作為劃分學習單元的主要依據。

例如，把中學語文的學習劃分為“記敘文單元”“說明文單元”、“論 說文單元”“文言文單元”“散文單元”“雜文單元”等等。把高中化學的 學習劃分為“物質結構”“元素及其化合物”、“碳和碳化物”和“分散系” 四個單元。每一單元的知識結構，或叫知識骨架，核心、主線，就是這一單 元知識的內在聯系，即統率各部分知識的基本理論，原理，定理和反映各部 分之間的相互關系的體系。例如，記敘文單元的讀，寫訓練體系由六個“元”（骨架）組成，即“記敘的要素”，觀察與記敘”，“材料與中心。記敘的 詳略”，“記敘的人稱”，“記敘的順序?！被瘜W的“物質結構”這一單元 的知識和技能的教學結構由四個“元”組成，即

①物質是由原子組成的，原子是由質子，中子，電子組成的，由此導出 元素、同位素、離子和平均原子量；

②化學反應取決于核外電子，而電子的運動有四種情況，按照三條原則 進行排布，由此得出一套規律，特別是穩定結構傾向的規律，從而認識化學 反應的本質；

③由于核外電子排布的規律性帶來了元素性質的規律性（周期律、周期 表），從而導出結構，性質和周期表位置的關系；

④由于不同原子之間核外電子的轉移方式不同，形成了不同的化學鍵（離 子鍵、共價鍵、金屬鍵），并由這些不同的化學鍵分別組成了離子晶體，分 子晶體，原子晶體，金屬晶體，從而解釋了物質的性質。

至于各學科應從什么角度來劃分知識單元，應劃分哪些具體的單元，每 個單元的主線是什么，這些都是各學科需要進一步探討的問題。?2.單元教學法以掌握“雙基’，發展智能為主要目的。

每種教學方法都服務于一定的教學目的。有的教學方法以傳授系統知識 為主要目的；有的教學方法以發展學生智能為主要目的。單元教學法試圖探 求一種既加強“雙基”，又發展智能的教學方法。這是單元教學的特點之一。3.單元教學法的教學步驟是根據讓學生主動學習知識和技能的認識 程序來設計的。

在語文、數學、化學的單元教學過程中，都始終把學生放在一個在教師 指導下主動探求知識的地位。每當一個新單元開始，教師都把整個單元教學 的目的、要求、步驟和方法給學生明確交代；在教學程序設計上，一般都是 先由學生自己獨立自學教材，然后師生共同討論，最后在教師指導下，由學 生自己得出結論，并自己進行單元學習總結。學生學習的過程作為一個主動 探求未知（對老師來說是已知）的過程最為有效。在這個過程中，學生既獲 得了知識，又發展了智能，特別是提高了獨立獲取知識的自學能力，這是一 種最重要的綜合能力。

教學程序的設計，最本質的問題是把學生放在一個主動探討的地位，教 師要引導學生自己學。至于具體分幾個步驟，不能形成僵死的模式，要依不 同的學科，不同的單元內容，不同年級的學生，不同學習能力的學生，有區 別地進行具體的安排。

4.在設計教學結構時，首先要具體分析各學科各階段教學內容內有 的邏輯結構

要研究這一單元知識整體與各部分之間的邏輯結構，找出全單元由哪些 部分有機地組成，同時也要研究各部分之間的邏輯結構是怎樣組成總體的，是橫的平行結構還是縱的層次按順序發展的結構。只有讓學生從結構上掌握 這種系統的科學知識，才能在學生的頭腦中形成他們自己的知識體系，而不 是一大堆雜亂無章的知識或是個別零星的實用知識。

要使學生學習的材料是按一定的邏輯結構組成的系統知識，這點并不

難?，F在的教材，特點是數理科，已經基本上解決了這個問題，長期沒解決 好的問題，是教科書的敘述程序和編排體系是否適合學生主動探求知識的程 序。傳統教學在安排教學程序時，一般總是先部分后綜合。大量的教學過程 和教學時間是按一個一個的部分單獨進行的，而知識的運用總是各個部分有 機地綜合運用，在大量的各部分教學時，難以培養綜合運用知識的能力，難 以培養學生從整體上來分析和綜合知識內在聯系的思考力。現在最關鍵的一 個問題，就是如何將教材內容的邏輯結構與教法的教學程序很協調地結合起 來。

布魯納的主張，在課程與教材編排方面，是要按學科的邏輯結構來組織 教學單元，在教學方法方面是“發現法”。但是，在實際教學工作中，他和 他的同伴們，由于缺乏中小學的實際教學經驗，他們沒有找到學科邏輯結構 與學生學習程序的最佳結合點，所以失敗了。景山學校1964 年以來探討的單 元教學試驗，就是在實際教學中分科分年級地來尋求這個最佳結合點。如何來尋求這個最佳結合點呢？這是不存在一個固定不變的，隨時可以 套用的現成公式。不同的學科有各自不同的特點，例如，根據語文學科本身 的特點，它的學科知識的邏輯結構有的嚴密，有的不十分嚴密。在小學一二 年級主要任務是識字，而漢字的構成是有嚴密的邏輯結構體系的，我們在小

學一二年級搞的分批集中識字教學，就是根據漢字在音、形、義三方面的規?律與兒童要掌握這些規律的程序來設計教學結構的，漢字讀音雖然變化大，但是都可以用23 個聲母和21 個韻母拼讀出來，全部漢字也不過400 個音節。學了漢語拼音以后，字音的問題就解決了，漢字字形千變萬化，但也就是單 體字（也叫基本字）和合體字兩類。合體字是大量的，學生只要掌握了23 種筆畫，八條筆順規則，四五百個基本字，三四十個常用偏旁部首和7 種基 本間架結構，就可以有規律地掌握字形，音和形也是有聯系的。80％的漢字 是形聲字，六七歲兒童要掌握這些規律，需要妥善設計認識程序，先看圖識 字獲得漢字的感性知識，再從這些漢字中歸納出漢字的構字規律，進而運用 形聲字歸類和基本字的規律去認識大批漢字。識字課本的編寫要把漢字構字 規律與兒童識字程度密切結合起來。三年級以上語文教學的主要任務是提高 讀，寫能力，因此，在設計單元教學結構時，我們始終抓住“以閱讀為基礎，以作文為中心，讀寫結合”這條訓練讀寫能力的主線，把單元的劃分和程序 的安排都統一在有利于最有效地進行讀寫訓練這一點上。數學、化學卻又有 另外的特點，它們本身知識的邏輯結構是極嚴密的，在設計教學結構時，一 般來說，是以這單元知識最本質的聯系（一個或幾個最基本的定理、定律或 公式）為主線，由此再推導出第二層次，第三層次的定理，用這種縱的邏輯 推導關系來安排這一單元的學習程序，這時學習程序和邏輯結構基本上是一 致了。在尋找最佳結合點時，還要區分不同年齡階段的學生。對高中學生來說，每個獨立的學習程序組成的單元比較大，可以是兩三周或更長的時間，而初 中學生的每個單元卻比較小，一般只有幾個學時。

還應考慮學生的知識水平和學習能力，一般來說，對高中程度較高的學 生來說，數學、化學課常常是先從整體入手，先掌握這一單元的全貌，掌握 全單元的結構，再從全局的角度來學習、理解、消化各部分，最后再綜合，回到整體，自己作單元學習總結。但是，對自學能力較低的同學來說，從整 體入學的教學程序并不一定合適。

在劃分單元時，主要依據知識或技能的邏輯結構，在具體設計每個小的 學習單元的學習程序時，主要依據學生主動獲取知識的認識過程和形成技能 的訓練序列。

單元教學是一種好的教學方法，但它只能適用于一定的范圍內，不是唯

一的好方法；好方法是多種多樣的，可以互相補充，相輔相成，來改進教學，提高教學質量。最優中學教學方式

“最優中學教學方式”又稱“六課型單元教學法”。六個課型是：自學

課→啟發課→復習課→作業課→改錯課→小結課。借鑒于化學教學，有如下 做法： 1.自學課

“最優中學教學方式。的自學課，是在教師的指導下，學生通過自己閱 讀，綜合舊知識，學習新知識的過程。為此應抓好以下幾個環節：

（1）首先講解本單元教學的目的和意義，布置自學提綱，開始時，還可 以由教師作出閱讀理解教材的示范。

（2）在學生閱讀教材時，教師要隨時解答學生提出的問題并督促檢查學?生自學情況。對閱讀能力較差的學生，還可以通過提問，指導和檢查他們的 學習。（3）對學生提出的個別性問題，應隨時回答；對于帶有普遍性的問題和 重要問題或者不易一時回答明白的復雜問題，可以馬板上筆錄下來，這樣，可以喚起全班學生的注意和積極思考；

（4）對課堂演示實驗，要求學生在閱讀的基礎上，寫出實驗目的、實驗 步驟、注意事項、實驗后應記錄觀察到的現象和結論。2.啟發課

啟發課是在自學課的基礎上，由教師解疑和總結教材內容的課型。

（1）自學課筆錄下來的問題，由教師講解帶有普遍性的疑難問題。對關 鍵性的問題還可以采用討論的方式加深理解。（2）關于教材重點處理。

教材的重點和難點，有時是統一的，有時又不統一。為了加深學生對教 材重點的理解和記憶，當學生在自學課沒有提出這方面問題時，還可用提問 題的方法解答教材中的重點問題。

（3）對課堂演示實驗，要求學生復述自學時所記述的實驗目的，實驗步 驟、注意事項、應觀察到的現象，然后由教師或學生代表做實驗。對演示實 驗的差誤通過適當討論，然后得出正確的結論。

（4）最后，由教師簡述本單元教材的知識體系，并做必要的講解。3.復習課

在啟發課以后，進行復習課，它是學生根據教師所講述的知識體系，由 學生自己重新閱讀教材和筆記，使新知識得到鞏固的過程。在這個過程中，還可以布置一些有啟發性的問題。供學生思考討論，達到鞏固新知識的目的。上述三個過程，聯系非常緊密，最好應一次完成。①單元劃分盡可能適應完成這三個過程。②課程表要兩節連排。4.作業課

按六課型單元教學法的要求，學生的作業是在作業課上進行的。（1）在復習課完成后，先布置作業，但不硬性規定完成作業時間。然后 通過批改作業了解學生學習情況。

（2）在作業課內，要求學生先完成難度較大的題目，便于教師隨時指導。（3）在作業課內，教師要不斷巡視，隨時解決學生提出的問題。同時還 要有重點地指導個別差生做好作業。

（4）作業量和難度都要有靈活性。每次作業要適當布置一些難度較大的 選題。（5）對作業中存在知識性和解題技巧上所存在的問題和有獨創性的見解 或解題技巧，同時要有記錄，留作改錯課上用。5.改錯課

改錯課可由教師對問題中的錯誤分析歸類；可用討論法；也可由好的學 生進行作業示范。但都應圍繞提高學生分析問題和解決問題的能力為中心。6.小結課

小結課分兩種情況進行。（1）小單元的小結課。

小單元的小結課只簡單總結一下本單元的教學目的、基本內容和要求，?指出重點和容易出現的錯誤。

（2）大單元小結課

大單元小結課是根據教材的知識體系分章進行的。先由教師口授或印發 小結題綱，再由學生在系統復習的基礎上進行總結。學生可以獨立完成，也 可以用小型討論的方式。三環節單元教學法

1.“設疑引疑”是第一環節

教師引導學生自學，自學在課上進行。自學前，教師先向學生說明本單 元的教學目的、要求，而后根據教材內容，根據學生可接受程序，設計出自 學題目，并向學生提出自學或實驗要求，提出或提供必要的材料。學生讀書 或進行實驗時，教師巡回檢查和指導，隨時發現學生在自學中存在的問題并 予以提示、啟發。在這一環節中，教師提出的問題越具體、越靠近教材，學 生就越容易產生想法，學生解疑的積極性就越高，興趣也越濃。2.“辨疑解難”是教學的中心環節，是學生學得新知識的關鍵

教師在學生自學的基礎上，組織學生對本單元知識的問題進行討論，使 學生通過辨識和爭論得到明確的認識，從而掌握知識。首先，學生自己能發 現和解決的問題，教師不要包辦代替。學生沒有發現或雖發現而未解決的問 題，教師一定要引導他們提出并幫助他們解決。其次，對有共性的難點，分 歧大的問題，要讓學生把意見講夠，把道理都擺出來，充分辯論，教師不要 輕易表態。在適當的地方，教師給予必要的點撥，這樣的地方，往往就是難 點，可能是理解和解決問題的關鍵。第三，學生提不出疑難的地方，有時候 并不一定都弄明白了。因此，要由教師把疑難問題提出來，引導學生積極思 考，得出正確答案。把第二環節作法概括起來，就是教師要“集疑”、“布 疑”、“辨疑”。學生要動腦、動口、解難。3.“疑釋反饋”是本單元知識鞏固運用階段

通過學生對新知識的運用過程，一方面教師通過反饋檢查教學效果，另 一方面使學生學到的知識得以系統化和深化，把知識轉化為能力。教師根據 教學的目的要求，結合實際，結合課本設計出一套題，指定不同程度的學生 做，在學生做題中，檢查學習效果。小學“六因素單元教學法”

“六因素單元教學法”是一種以適合小學生學情的最優化小學教學理

論。它是湖北大學黎世法副教授認真研究了小學生的學情，提出的最優小學 教學方式——六因素單元教學法。它對小學生的學習和小學各科教學都起指 導作用。

小學生怎樣學好功課呢？根據對小學生的學習情況和心理狀況的調查研

究及系統分析比較，概括出了小學生學習的8 個前后緊密聯系的學習環節： 準備學習→課前預習→專心上課→及時復習→獨立作業→改正錯誤→系 統小結→課外學習。

對這8 個學習環節叫做“八環節系統學習法”，或稱“小學生的最優學習方法”，因為它反映了小學生的學情。根據小學生在運用上述8 個學習環?節指導自己的學習過程中所表現出來的具體學習心理活動，概括了12 條小學

生的學習心理規律：內因律，基礎律，感知律，理解律，想象律，運用律，改錯律，結合律，智能律，精學律，腦效律，非智律（非智力因素作用規律）。以8 個學習環節為內容的學習方法體系，及其體現出來的12 條學習心理規 律，集中地反映了小學生學習知識、形成技能和發展智能的客觀認識過程（認 識規律），是小學生學習的本質學情。

小學生學習的具體學情指的是用本質學情去聯系學生的學習實際，在學 生（一個學生或一類學生或一個班的學生）的學習過程中表現出來的比較穩 定的學情特點。一個小學生只有使自己的具體學情一方面更符合本質學情的 要求；另一方面更有利于發展自己的學習優勢（學習特點和學習風格），才 能取得優異的學習成績。

為了使小學生能更好地學好功課，根據小學生學習的本質學情和具體學 情，提出了小學生學習的15 條最優化原則： ①尊敬師長； ②自為主體； ③逐步提高； ④區別主次； ⑤發展智能； ⑥精學精練； ⑦運用資料； ⑧優勢協調；

⑨分析與綜合作用； ⑩反饋控制；（11）思文并重；（12）理解記憶；（13）聯想遷移；（14）內外配合；（15）勤奮學習。

小學生的學情是一種客觀存在，它主要包括本質學情和具體學情兩個方 面，對學情的認識稱為學情理論。小學生的學情理論，是小學生應如何正確 地學，小學教師應如何正確指導小學生學習的直接理論根據。

小學生是怎樣學習的，教師就要遵循他們的學習規律去組織教學活動，使課堂教學結構符合小學生的學情，實現課堂教學方式最優化。怎樣使課堂 教學結構符合小學生的學情呢？主要是將體現小學生學習的本質學情的8 個 學習環節中的6 個主體環節，即“課前預習→專心上課→及時復習→獨立作 業→改正錯誤→系統小結”，改為相應的六個前后緊密聯系的教學因素：“自 學→啟發（“專心上課”這個學習環節的實質是“啟發思維”）→復習→作 業→改錯→小結”。在課堂教學中，每完成一個教學單元的任務（這里所說 一個教學單元，不是指有的課本中早已規定了教學單元，而是根據具體學情，劃分的教學單元）的教學過程，就按這六種因素（簡稱“六因素”）的順序，以這6 種因素為課堂教學過程的一周期，不斷地向前推進。

每一因素所占的上課時間，不以40 分鐘為限，而是根據學生在“六因素” 課堂教學過程中，完成每一個因素的教學任務，實際所需要的時間來確定，如果教學單元劃分得很?。ɡ鐚⒁徽n語文，劃分為7 個小教學單元），這?樣在一節課的時間內，就可進行若干個“六因素”的教學，因為進行一個教

學單元的教學過程（無論教學單元的大?。┒际且粋€以“六因素”為一周期 的教學過程。

在“六因素”的課堂教學中，一個教學班完成每一教學單元的教學任務，必須依次通過一個“六因素”，一般稱這種“六因素”為宏觀的“六因素”。在“六因素”的課堂教學中，一個學生從他個人的學習基礎出發，為了完成 一個教學單元的學習任務，必須在教師的指導下，運用“六因素”解決一個 教學單元中所包含的這個學生不懂的若干個小問題，這種“六因素”，可以 稱之為微觀的“六因素”。微觀的“六因素”決定宏觀的“六因素”。在一 節課的進行中，大多數學生在進行何種因素的學習，此時此刻就是宏觀的什 么因素的教學。例如，此時此刻大多數學生正在教師的指導下進行“自學”，這時宏觀就是“自學”因素的教學。此時此刻大多數學生正在教師的指導下，尋求解決難題的恰當的認識條件，這時宏觀就是“啟發”因素的教學。其他 諸因素的宏觀教學照此類推。教師怎樣在“六因素”的課堂教學中，指導學 生運用“六因素”解決一個一個的學習問題呢？根據學情理論，提出了15 條最優化指導原則： ①熱愛學生； ②啟發思維； ③微觀決定； ④層次包含； ⑤系統控制； ⑥功能滲外； ⑦隱顯結合； ⑧易講難引； ⑨因材施導； ⑩精導精講；（11）學習環境；（12）系統鉆研；（13）示范模仿；（14）嚴格要求；（15）教學育人。

“六因素”單元教學是一個學生在教師的指導下，從學生的學習實際出 發，運用科學的思維方法，課內“六因素”與課外“六因素”（學生在課外 運用“六因素”進行學習）緊密結合的，以“六因素”為一認識周期的循環 往復，有規律地向前運動的教學過程。每一循環，教師都將學生的學習質量 提到了高一級的程度。這就是建筑在學情理論基礎上的“六因素”單元教學，即最優小學教學方式的基本運動規律。實驗“六因素單元教學法”從性質上 講，叫做小學教學結構的系統改革，或者叫做小學教學結構的整體改革。講練考評補五步循環教學法

美國教育家布魯姆的“掌握學習”已廣為人知，它是以班級教學為基礎 實施個別化教學的理論與實踐，它大面積提高教學質量的理論和實踐給各國

教育界以極大的鼓舞。在中國，由于激烈的教育競爭的推動，由于重視知識?與技能的傳授式的教育傳統，還由于教育哲學思想中的樂觀主義傳統（在中

國，絕大多數教師不受“學生的學業必然呈常態分布”這一成見的束縛，認 為只要方法適當，下到功夫，大多數學生都能學的很好），掌握學習理論在 中國有著天然的土壤。大凡讀過布魯姆掌握學習理論的都是，都會產生一種 “似曾相識”之感，僅就教學過程的操作而言，目前，我國廣大教師隊伍中 使用著一種自發的、尚未理論化、系統化的教學法。這種教學法與布魯姆的 掌握教學極為相似，真可稱它為“中國式的掌握教學法”。烏魯木齊鐵路局 第五中學張繼安教師從理論上較為系統地總結和論述這種教學法，把它稱做 “講練考評補五步循環教學法”。

“講練考評補五步循環教學法”的概貌是：教師將一個學期的教學內容，根據教材的內在結構劃分成數個單元，然后，依據單元教學目標，順次按講 練考評補五個環節進行達標教學，對未達標的學生，及時給予糾正性幫助，直至達標，而后進入下一單元的教學。如此多次循環，步步為營，從而達到 大面積過關，大面積豐收的最終目的。以下就這一方法的基本操作進行分析 說明。

1.講、即講授

講授是整個過程的初始環節，即教師通過講述、講解、講讀、講演等教 學方法，向學生傳授知識和技能，幫助學生把握重點、難點，并初步解決學 生學習中遇到的疑難問題。這一環節非常重要，教師講授的質量直接影響學 生對知識和技能的掌握水平。因此，在這個環節上對教師的要求也最高，教 師在講授中應力求透熟教材，精心設計，內容上要實現科學性與思維性的統 一，結構上要求有系統性、條理性、層次分明，重點難點突出。語言上要求 清晰、鮮明、準確、生動。同時，還要重視課堂教學中情感目標的實現水平，盡力激發學生的興趣、求知欲望，調動學生思維積極性。2.練，即練習

通過講解，當學生初步掌握了都是講授的內容后，要及時讓學生做練習。在這里，練習有復習鞏固知識、加深理解知識和道理，培養運用所學知識去 解決問題的能力，鍛煉基本技能的作用，也是診斷學生困難的手段。教育經 驗證明，沒有練習或練習不足對學生掌握知識和技能十分不利。練習的形式 是多樣的，既有課堂練習（包括提問、板演、課堂作業等），也有課后練習（口頭的、書面的、其他操作性的）。在這一環節上，對教師的要求有以下 幾點：

第一，布置練習必須目的明確，應該十分清楚，哪些練習是為哪一部分 教學目標服務的；

第二，練習要有計劃、有步驟，要遵循由簡到繁、由易到難，由淺入深 的原則；

第三，難度要適中，為照顧不同水平的學生，練習可布置基本題和選做 題兩種；

第四，題量要適中，沒有練習或練習不足對學生學習不利，練習量過大 會加重學生負擔，嚴重的還會導致厭學和抄襲作業等不良現象發生； 第五，無論是課堂練習還是課后練習，都必須及時檢查，練習中出現的 帶普遍性的問題，應及時補救。3.考，即考查和考試

當一個單元的教學結束后，學生在掌握上達到什么程度，教師和學生都?應做到心中有數。這里，利用單元測驗進行檢查十分必要。由于單元測驗將

為下面兩個環節提供依據（如何評價初始教學達到的掌握水平？未來的糾正 性教學要針對哪些內容？）。因此，單元測驗應該認真設計。應注意，這一 測驗是目標參照型的（達標型的），而不是常模參照型的（選拔型的）。測 驗應與教學目標盡量一致，題目要基本，難度要適中，覆蓋面要大。其中期 末考試也屬于這一環節。一般說來，它們也屬于目標參照型考試。但由于這 兩次考試在教學全過程中有更多的用途（評價教師的教學，評價學生的發展 狀況，評價學生的智力水平，選拔優秀學生等），在此，命題的難度、梯度 都應比單元測驗有所側重。但是，仍然應該有相當一部分基礎題，而且應盡 量維持較大的覆蓋面。4.評，即評價

指的是分析測驗結果，對上一階段的教學情況作出評價。評價的重心不 在分數，而在于分析所有知識點的達標狀況。一般說來，單元測驗對一個單 元中大的知識點基本上能夠實現全覆蓋，評卷后，列出每題得分的雙向細目 表，教學中的難點，弱環便一目了然（凡得分率低的題目要么是難點，要么 是教學中的薄弱環節）。評價這一環節主要是由教師進行的，如果能夠培養 學生積極的自我評價意識，養成自我評價的習慣，則對教學有更大的促進作 用。每個學生主動地進行自我評價，并針對自己的難點和弱點進行補習，是 非常有效的個別化教學方式。5.補、即補習、補課

補課的針對對象是未達標學生，針對的內容是得分率低的那些知識和技 能。補課的方式一般有以下幾種：

（1）講評課。在測驗考試后，專門抽出一節課講評試卷，同時針對卷面 上反映出來的帶普遍性的問題，進行補救性的講解。

（2）課后集中補習。即利用課余時間，把未達標學生集中起來，上補習課。

（3）導生式的補習。由教師提供補習材料（如例題、習題等），讓一部 分已達標的優秀學生作導生，幫助未達標的學生補習，這種方式只要在班級 管理水平高、班風好、班內人際關系協調的班級里才能較好實行。除了給未達標學生有計劃的組織補習外，教師還應該鼓勵那些雖然已經 過關，但知識和技能仍有部分缺陷的學生自己查缺補漏，用更高的標準去要 求。考評后的補課是對學生進行糾正性教學，也是整個教學過程中的一個關 鍵性環節。無論是單元測驗還是期中、期末考試以后，都不可漏掉或輕視這 一環節。

在順次完成第一輪教學后，對未達標學生進行糾正補救性教學便進入第

第四篇：教學模式

以“小組合作探究、教師精講點撥”為核心

——構建和諧高效歷史課堂

心理學認為：“興趣是一種喜好的情緒，興趣是人們探索知識、認識事物的意識傾向?！苯菘私逃铱涿兰~斯指出：“興趣是創造一條歡樂和光明的教學環境的主要途徑之一?！蔽覀円舱f：“興趣是最好的老師?！蹦敲次覀兊膶W生對歷史、對歷史課感興趣嗎？通過我在教學中的調查了解，答案是：學生們對歷史感興趣，但一上歷史課就打盹。學生們告訴我，他們崇拜歷史上的愛國英雄，喜歡看著名的戰爭，更愿意了解過去人們的生活，卻非常反感上歷史課。

這樣的現狀向歷史教師提出了嚴峻的挑戰：我們到了非課改不可的地步了！我們要改變傳統的“填鴨式”教學，逐步探索一條和諧高效的歷史課堂教學模式。

《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發展，促進師生教學相長。”我又結合我校的實際，逐步探索出一條以“小組合作探究、教師精講點撥”為核心的課堂教學模式，意在激發學生自主探究新知的欲望，體驗成功學習的樂趣，以期達到構建和諧高效歷史課堂的目的。下面具體闡述此模式的操作流程。

一、激趣導入，先聲奪人。

俗話說：好的開始，是成功的一半。要盡可能一開始就引人入勝，把學生吸引住。要達到這樣的效果，教師必須依據教材內容和學生實際，精心設計好每一節課的導入部分。一節課，如果有一個精彩的導入，則可以一下子吸引學生的眼球，調動學生的興趣，激發學生的思維，為以后的課堂學習做好鋪奠。導課方式靈活多樣，比如一段生動、富有感情色彩的導入語言，能營造一種情緒氛圍，把開課的“第一鐘”撞擊在學生的心靈上，能喚起學生的情感共鳴，使學生自覺進入學習軌道。再比如，在講《改革開放》這一節課時，我在課的開始用多媒體播放董文華的《春天的故事》，這首歌曲學生們耳熟能詳，配之一幅幅祖國大好河山的景色畫面，還有鄧小平巨幅圖像的呈現，這聽覺、視覺的雙重感官刺激，大大激發了學生熱愛祖國、熱愛黨，擁護黨的情操，也達到了情感、態度、價值觀的教育目的，同時激發了學生學習的興趣，對本課下面的學習產生了極強的欲望和興趣。正如孔子所說：知之者不如好之者，好之者不如樂知者?？梢娕d趣是學生最好的老師。把歷史教學興趣化，從而更有效地達到教學目標。

綜上，如果教師能把導入上得扣人心弦，妙趣橫生，容智怡情，賞心悅目的話，那將能抓住學生的求知心理，把學生的心緊緊地栓住，使他們懷著無限的期待和渴望投入到歷史學習中去。因此，一段精彩的導入將會起到一錘定音的作用。

二、創設情境，體驗新知

情境創設強調為學生創設完整、真實的歷史情境，以激勵學生的認知需要，鼓勵學生主動學習，體驗學習。歷史不像其他學科，歷史課中的情境創設要具有歷史氛圍。它既反映過去的事件、人物，又體現今天人們對歷史事件、人物的看法。因此，歷史教學情境創設除了要在調動學生學習興趣上下功夫外，還要充分考慮到學生的學習情況，使學生能在自己已有的歷史知識中感知歷史、認識歷史、評價歷史，形成正確的歷史價值觀。

我們知道歷史是不可能從頭再來的，但我們卻可以借助情景創設，讓學生在特定的歷史環境中，感受特定的歷史人物和歷史事件，加深對知識的理解與記憶?，F在很多老師都嘗試使用“虛擬情境教學法”，通過虛擬的情景，再現歷史。下面以我在講授“美國1929-1933年經濟大危機”為例，來談歷史教學中的情境創設。

美國百歲高齡老人馬文?L?諾森今年秋天接受了貝勒大學授予的學士學位。1929年迫于生計告別大學生涯時，他僅差1個化學學分就能拿到貝勒大學學士學位。77個春秋后，如今已經滿百歲的他終于迎來遲到的畢業證書。

老師說：“諾森已經是一位百歲老人了。生日那天，兒孫們問他：您這一輩子最難忘的事情是什么？諾森老人說那當然有很多很多了，可要說最難忘的，得說是1929年那場災難，那種殘酷的現實，曾經扼殺了他年輕時的夢想。同學們知道諾森老人所說的災難指什么嗎？”

這樣學生就能說出那場災難指1929—1933年的經濟大危機。這一環節通過一段虛擬人物諾森的故事創設了經濟大危機的情境，起到激情引趣的作用，也能引領學生盡快融入大危機的情境中。

英國歷史學家柯林伍德認為：應努力在內心構筑一個歷史的氛圍，這種氛圍能再現和還原歷史事件發生時代的特定局面，任何歷史都是現在的歷史，只有更加深入一個特定時代人的心靈和思想，才能觸摸到歷史的脈搏。創設情境的教學方法能夠比較好的幫助學生觸摸到歷史的脈搏。

歷史是過去的，昨天已成為歷史，更何況與學生相隔甚遠的歷史教材，學生和我們都是歷史的旁觀者，站在這個角度學歷史，學生是無法理解當時的歷史氛圍的，也就無法理解歷史的真正內涵，也更無法激起學生內心的波瀾。因此，在實際教學中，穿越時空隧道，改變教師講史說史、學生聽史讀史的學習方式，利用各種手段創設歷史情境，讓學生“走進”歷史，演繹歷史中的某一角色或片斷，這樣才會讓學生了解和掌握距離他們遙遠而難以記憶、理解的歷史知識與歷史現象。

三、合作探究，精講點撥

為什么學生會在我們的課上打瞌睡？那是因為我們的教學方式未能調動學生求知的欲望，未能讓學生體驗學習成功的樂趣，未能發揮學生的主體地位。本教學模式中我們應用了讓學生在小組內合作學習、探究知識的方法。所謂合作學習，是新課程理念下一種重要的教學形式，也是學生之間互相學習、互相促進的一種有效的學習形式。有效的合作學習，能喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智。

教師可以根據學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質等對學生進行綜合評定，然后把全班學生搭配成若干異質學習小組，一般4～6人為一組。要充分尊重學生，遵照自愿的原則，由學習小組民主推薦一名組織能力強、學習基礎好的學生擔任小組長，以小組合作的形式在教師的指導下，通過組內學生的探究和互助活動共同完成學習任務。這樣有利于培養學生的責任心與合作意識。由組長對小組活動進行組織和分工，發言要有順序，盡量讓不愛講話的學生先說、多說，當一人發言時其他成員必須認真傾聽，別人講完后再發表自己的觀點。這樣，經過一段時間的訓練，小組合作學習基本上能夠順利進行了。

小組合作學習的方式，打破了過去那種全體學生面向黑板，教師講、學生聽的教學方式的束縛，幾個學生圍坐在一起，面對面地合作交流、實踐、操作。通過教學實踐，這種學習方式符合學生心理特點，因此學生愿意接受，參與的積極性很高。

小組合作探究過程的實施：

小組合作探究的整個過程大致可分為：明確探究問題--合作探究--交流學習—展示反饋結果。

1.明確探究的問題

在合作學習之前，教師要向學生明確探究的問題。告訴學生評價的標準是什么，以及合作學習的重要性，適時引導激發學生的學習興趣，使學生明白怎樣完成學習任務。合作學習的任務最好是團體性任務，而不是個體性任務，即任務所要求的資源（信息、知識、技能、材料等）最好是單個學習者所不可能全部具有的，離開與他人的合作交流，個人就無法實現任務目標。小組成員在任務目標上是共同的、明確的，同時資源上又是相互依賴的，這可以促進學習者對活動的參與。

2.合作探究

確立學習任務之后，小組要通過研究學習目標，明確主攻方向和需解決的問題，根據組員特點，分工合作，探索交流。在此期間教師要在組間巡視，針對學習過程中出現的各種問題進行及時引導。

3.交流學習

小組成員通過探究，闡述各自觀點，對有疑問的地方進行集體研究，再在全班匯報自己小組的交流成果。對小組內沒有解決的問題，可以提出來請其他小組幫助解決。

4．展示.反饋結果

通過小組間的交流探討，教師指導學生逐步統一認識，得出結論，并對各小組和組內成員的表現給予評價、激勵。

教師作為整個課堂的引導者，教師要以平等的身份適時地參與小組的討論，要靈活調整教學環節，及時地診斷與處理問題，當小組面臨問題時，能夠加以指引，當學生感覺學習沒有動力時，我們要及時地創設情境，來喚起學生的學習興趣和欲望，使學生產生合作學習的沖動和愿望。在小組合作學習中，多走動，多觀察，多傾聽，正確的認識加以肯定，錯誤的思想必要時可進行干預，激發學生思維碰撞，將課堂推向高潮。

接下來教師應將學生在合作探究中集體力量也無力解決的問題，一般也是這節課的難點問題做詳細講解。

四、梳理知識、歸納整合

這一環節是為學生及時構建知識體系而開展的整合性認知活動。通過本環節，讓學生對學得的知識及其本質屬性進行再認識；對自己掌握的知識按照自己的思維方式歸類連接、重新整合，構建出個性化的比較科學的知識體系。

有學生反映對本節課的學習目標和重要知識點印象不深刻、掌握不扎實，尤其聽了若干節課后，很多節課混在一起，對前面某節課的印象更淡化遺忘，很難回憶起某節課到底學了什么？哪是重點？有哪些重要題型？本節需達成的學習目標是什么？這當然由于課堂教學中的若干環節做得不夠所致，但沒把知識做好歸納整合應是其中的重要原因。

1、知識整合應該成為本節課的“濃縮袖珍版本”。一節課結束后，學生腦海中儲存羅列了很多知識，繁多而零亂，使知識不能系統化、網絡化，缺乏對本節知識全景式知識結構的構建。對于一節歷史課，學生是按照教師講授的先后順序去聽講和接受的，就如同坐在河流上依次走過時間的上游、中游和下游，學到后面，前面的可能就淡忘，最后不能見到整條河流的全景。如果在本節課小結中不去萃取本節精華、提煉出重要知識點和重要題型，使本節所講知識濃縮為一個“精華袖珍版本”，那么學生對本節課的掌握就不深刻，正所謂“綱不舉目不張”。所以，一節課結束時要通過小結全景呈現本節知識結構，做到“舉綱張目”。使學生在回望這節課的時候，只要想著課堂的知識整合部分，就能概視這節課的全貌。

2、知識整合應該成為本節課的“升華版”。很多教師把一節課的知識整合做成了知識的重復羅列，看似進行了整合，但沒提煉出本節的知識精華，整合應該是一節課的畫龍點睛之筆，是對本節知識的提煉和升華，是萃取知識精華的一個環節。所以能否通過課堂知識整合對本節課進行突破和升華是影響一節課教學效果的重要環節。

那么，如何做好知識的整合呢？我認為應該發揮學生的主觀能動性，發揮學生的主體地位。我在這一環節的操作有如下幾步：（1）學生個體先自結、整合知識點，構建自己的知識網絡；（2）組內交流，互相借鑒，共同提高；（3）教師適當地引導組間交流，完善知識體系。讓學生在“交流互評”中不斷豐富學習的方法策略，在相互補充、相互啟發、相互評價中進一步拓展學生思維的廣度和深度，從而達到共識、共享、共進。

五、生成運用、鞏固提升

本環節是學生完成學習任務、實現認知目標后而進行的形成性評價，使學生已獲取的知識得到進一步鞏固和提高；同時對前幾個環節進行有針對性的補償教學，對學有余力的學生進行拓展和提高。

這一環節教師的任務是提供材料、診斷補償、反饋矯正；學生的任務是自我演練、查漏補缺、鞏固提升。具體操作如下：（1）教師出示訓練材料（此訓練材料應是教師針對教學內容，在精確把握重、難點的前提下通過精挑細選所確定的訓練材料），材料的出示形式應根據學情靈活設置。（2）學生自我演練，獨立完成；然后組內交流，解決部分問題；對本組內仍存在的爭議或疑惑，在組間或班內進行生生、師生的交流，在交流互動中進一步達成共識，完成查漏補缺和鞏固提升。

本教學模式要注意以下幾點：

1．在創設情景環節當我們采用虛擬情境教學法時要注意，這個“虛擬的” 情境不是隨意編造的，而是以史實為依據，從當時歷史背景出發，由教師精心編制，以學生喜聞樂見的故事形式呈現出來的。

2．在歸納整合環節需要學生自己總結整理，教師絕不能包辦代替。教師的作用是引導學生自主總結，學生思維的自我完善過程，以便形成新的知識體系。知識體系的構建以本節的學習內容為主，也可以構建出與本部分內容相關知識的內在聯系。

3．在生成運用環節要注意，首先，在選擇訓練題目時，除對基礎知識和和基本能力的訓練外，還要注重選擇題目的針對性、典型性和層次性，適當控制題量和難度，要在知識的重點、學生的疑點和不同知識的銜接點上設置題目；其次，訓練時，要注重獨立性和規范性；再次，訓練時，要注重互動性和規律性。

第五篇：教學模式

后進生的邏輯推理、歸納分析能力比較差，課堂教學中同等難度的內容往往不可能得到同等貫徹。針對這一情況，教師可把宏觀宣講同微觀幫助結合起來，認真批改作業，進行個別幫助。引導他們掌握正確的學習方法，不斷在理解和分析問題上下工夫。對于他們的每一點進步及時地給予肯定和表揚，以提高他們的學習興趣，增強他們的自信心，從而提高全班的整體學習水平。具體而言，可把學生的各科學習目標按不同等級出示，在老師的指導下由學生自主選擇。

2、注重課堂的分層教學打好基礎

很多學困生在數學課上不能集中精力聽課，因此教師可采取分層教學的方法，及時吸引、鼓勵數學學困生，讓他們也能關注課堂，認真聽課。比如當教師引入一個定理的時候，可以結合生活中一些常見的例子，提高學困生學習的興趣；講解例題時，教師應該循序漸進，由淺入深，這樣學困生就容易理解剛講過的知識；布置課堂練習時，教師可以選擇一些有梯度的題目，先讓幾個比較上進的數學學困生來回答簡單的練習題，給予表揚鼓勵。

5.改革課堂教學模式，讓每一個孩子在課堂中都有事可做。在課堂教學中，教師要做到善于了解學生、研究學生、熱愛學生、尊重和信任學生，特別是關愛“后三分之一學生”；創造平等、互助、團結的學生群體，讓“后三分之一學生”在平等、互助、團結的大集體中感受到同伴的“關愛”；創設一定的情景，給“后三分之一學生”多一些表現的機會和成功的體驗。近幾年，我校在學案教學上進行了有益地實踐，取得良好效果。下一步，我們將結合縣教研室組織的系列課型達標活動，圍繞學生小組合作學習和教師有效指導這兩個教學核心，積極進行課堂改革，力爭做到“不拋棄，不放棄”，為每一個孩子創造一個塑造自我的空間。

二、研究教法，教有所獲，調動積極性。

后進生往往坐不住，聽不進去，寫不好，說不明白，又沒有預習、復習的習慣，自學能力低。面對這種情況，這就要求教師采用最優的教學方法，變法子帶他們去學。在課堂提問過程中實行鼓勵性教學，注意知識的深入淺出，設計問題時力求簡單明了，把容易的問題留給后進生，當回答正確時及時給予表揚和鼓勵；如果答錯也不應加以指責，而應幫助他們分析，鼓勵他們再尋找正確答案。在教學形式上開展課堂搶答、分組比賽、學生講課和小組合作等多種形式的活動，使學生在學習中有光榮感、成就感，使他們獲得學習的樂趣。同時教師應加強自身的修養，因為教師本身的優良品質容易喚起學生的共鳴，使他們“親其師而信其道”，能有效地調動學生的學習積極性。

3、化枯燥為有趣，讓后進生在快樂中學習。

數學多為抽象、枯燥的，學生學習起來感覺無味，這也是會影響學生的學習興趣。教師在教學中可以盡量將書本上的知識加以研究，使之變為形象、生動、有趣的問題，或者讓學生親自動手操作，在游戲中、實踐中學到知識。例如：教學“軸對稱”這一節課時，書本上定義為：某個圖形沿著某一條直線對折后，兩部分能夠完全重合，則稱這兩個圖形成軸對稱圖形。定義很抽象、難懂。課本開頭只是引用了青山倒映在水中。教師在教學舉例時，可以張開雙手，掌心面向學生，一邊將雙手合攏一邊問道：你們看老師的雙手成軸對稱嗎？以實際例子更形象展示，學生易懂。還可以讓學生動手親自剪紙、操作，使他們身臨其境。再舉舉生活中的實例，這樣把枯燥的內容就變得生動有趣，從而達到理想的效果。