第一篇：關注幼兒差異,開展分層教學工作方案

關注幼兒差異，開展分層教學工作方案

“世界上沒有兩片完全相同的葉子，也不可能存在兩個能力完全相同的的孩子。”在日常活動教學中，我們所面對的孩子相互間是有一定差異的。所謂幼兒間的差異指的是幼兒由于受先天條件和后天環境教育影響所反映出的個體差異。因此，教師在組織開展各項教學活動時，應首先在教學設計上關注幼兒的個體差異和不同需求，確保每位幼兒都受益。教師備課，不僅要備教材教法，更重要的是備幼兒。因為一個班的幼兒雖然年齡層次、智力發展水平相當，但除了這些共性之外，我們還必須看到每個個體都是獨特的，教師一定要正視幼兒身上的個體差異，真正做到面向全體幼兒，使每位幼兒都積極主動地投入到各項活動中去。在我擔任的語言和藝術活動中，分別存在著一些個體有差異的幼兒，為了尊重幼兒個體差異，關懷并促進每個孩子身心和諧發展，我制定了如下分層教學的方案。

一、個體差異分析

不同的個體具有不同的成長節律，每一個幼兒都是獨一無二的，他們的心理發展所面臨的問題也是千差萬別的，因此，成人必須尊重幼兒的個體差異，應根據每個幼兒的心理特點進行分層次、個別化教學。這就要求成人要給予幼兒充分的活動自由，讓孩子的個性得到充分的發展。蒙臺梭利認為，好的教育就是順應兒童天性的教育，其根本目的在于服務于兒童，為他們提供良好的適宜的環境，滿足他們的需要，發揮他們的能量，分析存在的問題并查找原因，提出改善措施。

《綱要》指出：“幼兒園應在各項活動的過程中，根據幼兒不同的心理發展水平，注重培養幼兒良好的個性心理品質，更應注意根據幼兒個體差異，研究有效的活動形式和方法，不要強求一律。”在我班的語言活動中，在語言能力方面有較大的差異，有的孩子語言表達能力很強，事情闡述很清楚，并能積極的和別人交往；有一部分孩子缺乏自信（如曉明、晨晨等），不主動表達，不愿意表達（如文凱、豪杰等），不會說普通話，或說普通話時夾雜著方言（如錦波、經旗等），和別人交往時不是很積極，不注意傾聽別人說話，表述時語言有輕度結巴和大舌頭的現象（如舒雨、祥云、曉剛），在朗誦兒歌或講述事情時有一定的困難，不能準確的把老師交代的信息傳達給父母（如學智等）。在藝術活動中：音樂方面，然、正確的聲音唱出自己熟悉的歌曲，還能隨音樂做簡單的舞蹈動作。有一部分孩子不會聽前奏、間奏，唱歌沒表情，時常跟不上節奏（如婉欣、先浩等），不能隨音樂的變化做動作，或不能完整的隨音樂的變化做動作（如忠奇等），跳舞時動作存在不協調現象（如曉濛、藝馨等）。美術方面，大部分孩子能認真欣賞哥哥姐姐作品，能在欣賞過程中形成和表達自己的看法，能認識和區分顏色，能畫出簡單的物體形狀，在涂色活動中能掌握正確的涂色方法，均勻的涂色，但有一些孩子在操作過程中，堅持不到最后，表現出耐心不夠（如少鋒、灝陽等），還有部分年齡偏小的幼兒不能很好的區分顏色，涂色時粗心大意，沒有規則，東涂一筆，西畫一下，馬虎完工，也不能按老師的要求進行簡單的繪畫（如紹杰、子豪等）。

二、采取措施

針對我班幼兒在語言和藝術方面存在的個體差異，結合幼兒自身的特點，我采取如下措施進行分類教學。

（一）語言方面

1.營造寬松氛圍,讓幼兒“有話敢說”。良好的師生關系和親密的同伴關系是促進幼兒溝通交流的前提,民主、寬松、愉快的活動氛圍是談話活動有效保證。教師應真誠平等地同孩子交流,耐心傾聽有差異幼兒的每一句話,不斷鼓勵、支持他，對于他取得的每一點進步都要給予肯定及表揚，幫助他樹立自信心，并努力營造寬松氛圍。幼兒在民主、友愛的氛圍中無壓力、無拘束,自然就“有話敢說”。

2.創造練習機會，讓幼兒有更多的實踐。俗話說“孰能生巧”，對于語言能力較差的幼兒，教師可通過小組交流、與好朋友交流等形式,為每個幼兒提供盡可能多的交流與練習的機會，并且對他們每一次的參與,教師都要及時給予積極的肯定。

3.以好帶差，讓幼兒在潛移默化中“會說話”。對于學前期的孩子，模仿、效仿能力很強，因此榜樣的作用是對他們很重要，教師除了自己在平時的生活和學習中給幼兒做好榜樣外，可以采用以好帶差的方法，讓語言表達能力強的小朋友和語言表達能力差的小朋友在一起活動、學習，用榜樣效應去影響他們，讓他們在潛移默化中“會說話”。

（二）藝術方面

1.提供平等的表現機會，使不同發展水平的兒童都有表現的舞臺，鼓勵幼兒“開口”。選擇一些貼近幼兒生活，內容與文字有

趣，歌詞內容能用動作表現，且有重復、發展余地的歌曲；選擇一些不同題材、不同性質、適應多種演唱形式的歌曲。選擇一些簡單的、易被幼兒模仿的內容，讓幼兒在音樂的伴奏下，合拍的做動作；選擇一些適合存在個體差異的幼兒的基本動作和舞蹈動作；讓幼兒從簡單的學起，如拍出唱過的簡單歌曲的節奏、拍出語言的節奏感。選擇一些幼兒喜歡聽的歌曲；多讓幼兒欣賞各種具有“音樂性”的自然聲音。

3.對幼兒的指導適時恰當，讓幼兒大膽表現，讓幼兒按照自主愿望加以肯定和分析，并給予創作上的提示和幫助，并及時注意幼兒的興趣點，讓差異幼兒的表現都能如愿以償。在美術練習的難易程度上，靈活掌握，讓幼兒由易到難，循序漸進，并對其每次的進步給予鼓勵和肯定，不斷地培養其信心和耐心。也盡可能運用多種方法和形式畫意愿畫，以提高幼兒的觀察、想象與創造能力。

先天遺傳、家庭環境等各種不同的因素決定了幼兒在性格、智力、發展水平等方面存在差異，教師要尊重幼兒的個體差異，讓每位幼兒都能在原有的基礎上取得最大的進步與成功。

第二篇：關注差異,分層教學

關注差異，分層教學

——高中物理分層教學的實踐與體會

鳳臺一中 蘇 旭

中學教育是基礎教育，中學階段所學的知識屬于基礎知識。為了全面推進素質教育，培養全面發展的合格人才。我們必須更新教育理念，探索教育模式，改革教育方法。中學教育承上啟下，因此，要求學生掌握中學階段的內容顯得極為重要。在我國現有的國情下，既要實施素質教育，同時又不能回避學生的升學問題，這是擺在廣大教育工作者面前的一個尖銳的矛盾。在高中物理學習中，兩級分化的問題極為突出，要改變這種狀況，因材施教顯得極為必要。然而，因材施教一直是一個喊得很響的口號，鑒于各種主觀及客觀的原因，不少教師的因材施教只是停留在口頭上，并沒有落到實處。對學生進行分層教學，是使全體學生共同進步的一個有效措施，也是使因材施教落到實處的一種有效的方式。

分層教學是根據學生的智能差異,對不同智能特點的學生創設不同層次的教學環境,協調不同層次的教學目標和要求,把不同層次的教學要求置于不同層次學生的最近發展區之中,使教學要求與學生的學習可能性相互適應的教學策略?高中學生物理學習的智能差異明顯,根據學生物理學習的智能差異進行高中物理分層教學實驗將給不同個性特點的學生創造各不相同的物理學習環境,使學生在各自的基礎上物理成績都能得到提高和進步,從而達到全面提高高中物理教學水平和質量的目的?

一、分層教學的實施

根據學生的個性差異及接受能力不同的特點，我近年來在教學中采用了分層教學的教改實驗，收到了較好的教學效果。要對學生進行分層教學，必須做好以下幾個方面的工作。

1、對學生進行分組。

要對學生進行分層教學，教師首先必須對每個學生的學習現狀了然于胸，這樣才能在教學中有的放矢。我在接手一個新班的時候，便 用一套難易適中的題目對所教班級進行測驗，然后按照學生的測驗成績將各班的學生按照學習成績分為A、B、C三個學習小組，其中A組為最基礎的小組，B組為中等成績組，C組為成績優秀組。為保護學生的自尊心，在分組的過程中一定要避免使用差生這樣的詞語，我在分組時便是這樣對學生講的，A組為基礎組，B組為提高組，C組為競賽組，同時我還用了另一種說法，就是A組為銅牌組，B組為銀牌組，C組為金牌組。這樣學生即使分在了A組也不會有什么自卑感。同時我對學生說，我們的分組只是暫時的，每一次測驗我們都會對學生進行重新分組，并且在學習中途學生可以按照自己的情況參加高一級小組的學習。

2、分層備課。

對學生進行分組后，教師在備課時便應根據學生的實際情況進行分層備課，在備課的過程中，對A、B、C組的同學分別提出不同的要求，這必須在備課時體現出來。這樣在實際的教學中才能做到有的放矢，不至于使分層教學留于形式。哪些內容對各個組是必須掌握的，哪些內容是只作了解的，對不同小組在作業上有些什么不同的要求等，這些都必須在備課時充分考慮。

3、分層授課。

進行分層教學中極為重要的一個環節便是對學生實行分層授課。在實際的操作過程中，有點象復式教學。限于客觀條件，不可能在同一堂課里將不同組的學生在不同的課室上課，因此，課堂教學時如何進行便是一個問題。以高二物理《帶電粒子在電場中的運動》為例，我在課堂教學中是這樣處理教材的：在給全班學生復習了高一的直線運動、曲線運動與平拋運動概念及解題規律之后，我便給學生講解帶電粒子在電場中運動的解題策略，然后用通過具體的例子進行講解，這時，我對不同小組的同學提出了如下不同的要求。我對全班同學說，在今天的例子中，例1和例2是教材中的例題，對A組的同學必須作出要求，用另外的話說，也就是A組的同學對例1和例2必須切實掌握。對于B組的同學，我除要求它們掌握A組的例題外，還要求他們能用能量的觀點解決帶電粒子在電場中的運動。對C組的同學我除了 要求他們掌握B組的問題外，對C組學生的綜合能力我提出了更高的要求，以此來培養他們的綜合能力。

由于我在教學過程中強調了對各組同學的具體要求，因此學生在學習的過程中便根據自己的基礎掌握不同的內容，學生便不會出現因聽不懂例題的內容而在課上睡覺現象。

4、分層輔導。

在教學中對學生的學習輔導是學生鞏固和掌握知識的一個重要環節。在課堂上我對學生實行分層授課后，在課外的輔導方面我采用了讓學生之間相互輔導的辦法進行學習輔導，收到了較好的效果。

二、分層教學中的體會：

1、因為對學生進行了分組，并對不同的學生實行不同的要求，真正使因材實教落到了實處。

2、對不同的學生提出不同的要求，這樣能使每個學生都在課堂上學有所獲，兼顧了后進生，學生在課堂上學得懂，聽得明，作業做得會，這便是學習上的一種良性循環。

3、在分組的過程中以A、B、C組出現，而不出現差生等詞語，保護了學生的自尊心。此外，在課堂上，某些A組的同學能聽懂一些B組的內容，B組的一些同學能聽懂一些C組的內容，這增強了學生的自信心。

4、在輔導的過程中，讓C組的同學輔導B組同學，B組同學輔導A組同學，既培養了學生的參與意識，提高了學生學習的主動性，同時又減輕了教師的負責，使教師有更多的時間和精力做其它教學方面的工作。

5、使用分層教學，在測驗時學生可以自主選擇試卷，學生不會因為自己的測驗成績過低而抬不起頭，不少同學都愿意選擇上一個小組的試題以顯示自己在學習上的進步，這增強了學生學習的主動性。

要使因材施教落到實處，使全體學生都能得到不同程度的最大限度的發展，實施分層教學不失為一種好方法。當然，我對分層教學的有關理論及實踐仍在探索之中，希望有更多的同行能加入到分層教學的實驗中來。

第三篇：幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒教學應關注兒童什么？

幼兒社會領域教案：該怎么做呢？如何知道做得恰不恰當呢？如果只有一個孩子關注這個呢？我們不是經常講“為了孩子的一切，為了一切孩子”嗎？怎么樣才是為了孩子的一切？兒童在教學中應有的地位是什么樣的？他們在教學中究竟處于什么樣的地位呢？兒童在教學中的感受是怎樣的？這些問題都希望我們共同思考，在實踐中去尋找答案。教學到底為了什么？為了教而教，還是為了別的什么？比如說為了兒童？

過去我們關注教學，重點是在經驗技術層面，比如如何創設、用什么樣的教、如何組織課堂等，在這些方面我是怎么做的，就是經驗。經驗的總結當然是重要的，是提升教學水平的重要途徑，但經驗作為一種前人的東西，只告訴我們在過去的時空下的狀態，如果換一個時空條件，“曾經是怎么做的”和“我現在應該怎么做”就不是一回事了，因為現在的情況不一樣了。但在這樣探索的過程中，有些問題還是沒有得到根本解決，所以，我關注教學的基本層面，實際上就涉及到教育生態的問題。一個生態系統往往由各要素組成，教學生態系統是由哪些要素組成呢，它們的相互關系如何？怎么使它們和諧共存，共同促進兒童的發展呢？教學無非就是由人組成的，是老師和兒童，除此以外就是人的活動的內容，即“做什么”“為什么這樣做”以及“怎樣做的”，這些東西共同構成了教學的基本要素，即教學目的、教師和兒 1 童、活動內容。在教學的要素中，最根本的就是“兒童”的問題，它是最突出的。

許多教師在評價幼兒作品時，采用的是現場即時評價，即通常所說的相對評價法。突出表現教師往往依據幼兒之間的橫向比較給出評語，重眼前的作品表現，缺乏對要素的細致分析，忽視個體幼兒內心的真實感受和繪畫能力的前后差異，導致評價的真實性和人文性大大降低。這不僅無法達到必要的深度和廣度，更無法幫助幼兒正確地表現、認識和悅納。

人自降生到這個世界，就具有了社會的屬性，每個人都有表現和與人交流的需要。幼兒雖然尚不能自如地運用語言文字與人溝通，表達，但他們有自己的“百種語言”。心理學家發現：美術是比語言文字更早被兒童用以認識事物、表達思想、抒發感情、想象和創造自己世界的一種有效途徑，它更是兒童、特別是學齡前兒童表現的一種方式。雖然這種表達技能無法與世界接軌，在色彩、造型上有時無法還原真實的世界，但卻是他們獨特視角的反映，是他們童真、童趣和獨特個性情感的表達和表現。

關注孩子不只是在一個活動中關注，而是一個整體關注的過程。從提問回應、活動設計等等具體操作的角度來討論是不夠的。從整體關注，需要把對教材的認識、整個教學的安排、綱要、幼兒園執行的工作目標、孩子家庭的生活經驗、同伴關系、一日生活等綜合起來考慮。

每次美術活動后，教師都要進行講評，評價已被教師們認為是教學中必不可少的環節。但教師實施評價的目的卻出現了偏差：有的教師為了追求教學活動形式的完整，不顧幼兒繪畫速度不一的現實；有的教師則僅僅是為了完成教學任務，致使評價的最終目的——促進幼兒、教師、課程與教學不斷發展落空了。評價偏離了“發展”的軌道，教育評價成為了教育的終點而非起點。

評價作為一種價值評判過程，對教育教學具有、反饋和調節的功能，是教育教學必不可少的一個環節。《幼兒園教育指導綱要（試行）》就明確提出了實施發展性評價的要求”“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。“是教師運用專業知識審視教育實踐，發現、分析、研究、解決問題的過程，也是教師成長的重要途徑”。評價作為學前教育課程的重要組成部分，一直以來處于相對滯后的狀況，美術活動的評價也不例外。但師的實際教學行為來看，美術活動的評價獲得了教師們的廣泛認同，并成為自覺實施頻次最高的行為。因此，剖析教師美術活動的中的評價行為，對于將發展性評價的轉變為教師的具體教學行為，提高教師專業化水平，實現美術教育對幼兒終身可持續發展的內在價值具有現實的意義和作用。

幼兒美術活動的最終目標是要培養幼兒的審美能力，發展幼兒的智力和創造才能，促進幼兒認知、情感、能力、個性諸方面的有效發展。這與培養幼兒對美術活動的興趣，傳授簡單的美術知識和技能，3 培養初步的表現力的基本目標并不矛盾。兩者好比渡船與過河的關系：到達河的對岸是最終目的，而船是過河的工具，是為過河服務的。因此，在幼兒美術教育中，教師的首要目標是幫助幼兒借助美術這一載體順利地表達自己的想法、情感，然后在此基礎上，根據幼兒已有的基礎及興趣愛好，提出美術的知識技法及想象創造的進一步要求。教師在美術活動中的評價行為應以美術活動的最終目標為出發點，評價中既不能只強調美術技能技巧，也不能不要技能技巧。當出現矛盾沖突時，應把培養幼兒的繪畫興趣、想象力和創造力促進人格的全面發展作為重要的判斷指標。

我們都講孩子的知識是自己建構的，而且是在發展中建構的，所以幼兒園中一般不主張老師用知識來。那么到了大班以后，為了孩子上小學做準備的話，當涉及到一些科學概念和技能的時候，老師是不是還是應該不介入到孩子的構建中去，還是應該根據最近發展區的原理，給予孩子們進一步的提升以一些幫助，讓他們獲得一些科學概念，進入標準化知識的階段，而不是停留在那種前科學概念的階段呢？老師們通常的表現都是不再往前走，這是為什么？在科學教育過程中，對于中大班的孩子，我們有很多機會稍微一推就能讓他們掌握一些標準概念或者標準知識，但是老師們卻總有顧慮，似乎引導到這個層面上就不對，而是讓他們自己去建構自己的體系。大家怎么看這個問題？比如光、物體、影子三者的關系，對這個簡單的物理關系，兒童也很熟悉，但總覺得上升到標準的物理概念就不行。實際上，教學應 4 該對兒童的發展有一個引導提升的作用。經驗是一個層面，經驗之后就到前科學概念層面，然后要上升到標準化的科學概念。

教育的意義在于引導和促進兒童的發展和完善。評價作為教育過程的一個環節，其目的應與教育目標一致。不僅應考慮兒童的過去，重視兒童的現在，更應著眼于兒童的未來。應更多地體現對幼兒的關注和關懷，通過不斷收集每個幼兒發展過程中的信息，根據幼兒的具體情況，判斷其存在的優勢與不足，從而在此基礎上提出具體的、針對性的改進。通過評價，不僅要達到教育培養目標的要求，更要發幼兒的潛能和特長，幫助幼兒認識，建立自信，快樂全面地成長。在此過程中，教師也可以通過不斷的反思實踐，改進教學，獲得成長，體驗職業生涯的快樂。

《綱要》指出：“評價應自然地伴隨著整個教育過程進行。”在教學的準備階段、實施階段及結束階段都應有評價。但在美術教學的實際情況中，卻很少有教師進行教學前的診斷性評價，因此教師往往依據主觀猜測和經驗，進行預定的教學設計并組織教學，從而導致幼兒在活動中積極性不高，真正意義上的師生互動很難發起，教學的有效性大打折扣。同時，由于缺少對幼兒美術活動過程中的評價和指導，幼兒得不到及時的點撥，導致評價在激發幼兒興趣、靈感，開闊幼兒思維、大膽表現，使得以評價促發展的功能也無法真正實現

美術活動評價是提高美術活動質量的手段，幼兒處在“鏡像”的階段，對的評價很，往往將的評價作為認識自己的重要依據。經常受 到表揚和激勵的孩子，能較好地悅納，增強做事的自信心。反之，則易產生自卑心理。因此，教師在美術活動評價中，應注重評價的語言藝術，通過評價既能激發幼兒繪畫的興趣和積極性，發現自己的能力和才干，體驗到成功的快樂又能認識到自己的不足，明確今后應當努力的方向。具體說來，評價首先要基于對幼兒的了解，通過觀察、對話，理解和發現幼兒獨特的創意、個性化的表現方法和表達形式。特別是當幼兒的作品“離譜”的時候，應站在幼兒的視角去試圖理解其意，并當幼兒本身也不能清楚表達自己意圖的時候，善意地給予詮釋。進行評價時，教師則要注意根據幼兒不同年齡采取不同的表達方式，總而言之，無論對哪個年齡段的幼兒，教師都應善于發現每個幼兒活動過程中表現出來的閃光點，不同點，從多種的角度開展評價，而不僅僅局限于美術技能的評價。用肯定贊賞的語言為他們鼓勁，給予每一位幼兒以激勵性的評價，激發繼續大膽作畫的和熱情；同時又要準確把握、及時發現幼兒的不足，通過改進教師的教育教學方法或制定個別化教育方案促進幼兒能力的進一步提高。記住：永遠不要對孩子說“你錯了”，因為藝術是無對錯的。

教育的終極目標是培養全面發展的人，不僅是未來社會的合格和人才，還應是一個有能力追求幸福生活的個體，通過教育學會、學會做事、學會合作、學會學習，幼兒美術教育也在于此。因此教師在對幼兒美術活動進行評價時，應注重評價內容的全面、多元化。具體說來，在對（添加）知識技能方面（刪除）的（添加）評價上（添加）應包括構思、造型、藝術材料運用、構圖、表現、著色等指標；在情 感、態度與價值觀的評價上則要應注重對幼兒活動中的興趣性、主動性、自信心等；而對學習過程與學習方法的評價就（添加）應包括幼兒活動的持久性、習慣、表現方式，創作偏好等。評價內容的全面、多元化能幫助教師從多個角度去評價幼兒，發現幼兒各自的長處，從而讓每個兒童都獲得成功的體驗，在自尊、自信中快樂地成長。當然，為了將評價內容和評價標準落到實處還必須通過實踐和探索將各項評價內容進行分解，概括關鍵要素，提出評價的具體指標，以增強評價的可操作性、有效性和一致性。

我們關注兒童，最主要的就是關注兒童的發展，但關注孩子不是從某一次觀摩活動中就能反映出來的，幼兒教案或者說某一次活動中反映出來的關注不能代表在日常教學中的一貫性。因為那是在一個非常態的情況下進行的，而且在課前與課堂上的準備與教師的認真與投入程度，甚至還有來自園方其他教師的參與和幫助一般都是日常活動所不能比的。對這一問題的考評要從綜合的角度來進行。

舉個例子，關于樹葉的探究。孩子們紛紛說樹葉的莖是它的骨頭，另一面是它的肉。老師沒有說孩子不對，然而老師發現了孩子需要的東西在哪里——對骨骼的認識，所以弄來一個人體骨骼架，讓孩子認識骨骼是什么，從而明白樹葉上的不是骨骼。教師以樹葉作為契機，從中發現孩子哪些方面最需要引導。我們也許會問：“這是哪跟哪呀？”認為是在“東扯西拉”。然而這是從兒童所需要的知識的角度出發的。如果站在的知識角度，我們只會逐一地教授某種東西的外形、7 性質、種類、名稱，因為只能想到這幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話些。

我們很難形成自己的教育，什么樣的老師才是好老師？園長、搭檔、家長、專家等等都影響我們對教育價值的思考。什么樣的知識才能讓孩子聰明，什么樣的知識才是孩子最需要的，對這個問題的回答是很多元的。成熟期老師也許有自己的穩定的觀念，但新老師呢？當自己都很迷茫的時候，他怎么去挖掘教育的價值呢？教育價值本身是多元的，而教育評價或者育導向往往既定而單一，使得積極性受到打擊。

追求快樂和獲得滿足是人的本能，也是人追求一切目標實現的內在動力。童年期也是游戲期，獲得快樂和滿足是幼兒游戲的直接目的。幼兒從事美術活動沒有任何功利性，僅因為“創作”的過程或形象、色彩的變化結果能讓他們感受到情感的滿足和情緒的宣泄，由此帶來身心的愉悅和成功的自信

我們常常也會想到去關注孩子，拿到教案覺得不適合就去修改，去選用或者調整原有的教材。但問題是，我不知道我調整得對不對，沒有一個比我理論和實踐經驗更好的人來指導我。

教師在具體實施過程中，首先應讓參與評價的多主體明確評價的標準、內容與要求，并給予相應的指導。例如，家長對幼兒進行評價，應主要集中在孩子在家中的美術活動興趣、習慣及學習態度、學習方 8 法的觀察和評價上；幼兒之間互評也要有明確評價內容和評價標準，在幼兒的互評中則應著重引導幼兒關注他人的長處和優點，進而改進自己的行為。其次，教師還應創造條件使評價的多個主體都從中受益。如讓幼兒進行評價，目的是培養幼兒的評價、與能力；讓幼兒對同伴進行評價，目的是讓幼兒在清楚地認識到自己的優勢和不足的基礎上，提高性思維能力，并學會交流、合作與分享；而讓家長參與評價能夠讓父母清楚地了解孩子的學習情況與成長過程，教師也能從家長那里得到更多有關幼兒發展的信息，從而更有針對性地對孩子進行教育。

兒童到底應該在教學中獲得什么樣的知識？這中間還涉及到教師如何處理教材的問題，是照搬套用還是根據孩子的需要？

評價內容的片面首先表現在對幼兒的評價中，目前的評價多以知識和技能的獲得為主，如構圖、色彩、比例等，但對于幼兒的情感、態度與價值觀、學習過程與學習方法的評價卻不予重視；其次還表現在側重幼兒“學”的行為和效果，而忽略教師自身“教”的藝術和實踐內容。對幼兒的要求多，而卻反對教師自身的教學行為和過程的評價和反思，從而使得評價促進教師專業發展的功能未能全面實現，教師的專業水平和技能無法得到迅速的提升。

教師在美術活動的評價語言主要問題表現在：對幼兒作品的評價語言不幼兒園社會領域教案一場關于“幼兒園教學應關注兒童”的對話具體，缺少針對性和性。諸如“畫得不錯，”“有進步”、“想想春游 你看到了什么”、“貓餓了得吃飯，給它添上一個食盆吧”、“你怎么畫了個黑太陽”？“怎么畫得亂七八糟的，重畫！”這類或抽象、或、或否定的評價語言都是與發展性評價的背道而馳的，不利于幼兒的全面發展。

回應兒童不一定就是要給孩子一個，給他們探究的機會其實是更好的關注兒童的方式，尤其是在科學探索中，只要引導孩子提出問題或者假設，不需要肯定或否定他們的猜測，而是帶著他們去驗證假設，不一定非得出一個符合我們預期的結論。比如，探究蝸牛有沒有眼睛，有的孩子想到用手電筒照，如果蝸牛有反應就說它有眼睛，可當得到驗證時，馬上有孩子反對，理由是觸角也能感光，這種驗證方式不能肯定蝸牛就有眼睛，于是探究還得繼續。

我們幼兒教育究竟要開展哪些內容，如何開展？是分學科的教學，還是分領域的教學，還是就生活本身來展開呢？當然這些問題都是相關的，一般來說我們不能走極端，只強調某一種內容和方法的重要，如單純依據學科間的邏輯關系來進行教學，或是單憑我們的經驗來判斷哪些內容是該教的哪些內容是不該教的，或者說我們只關注生活而不要學科教學里面的內容。這些問題的根本是：我們究竟要教給兒童什么樣的知識？兒童需要的是什么樣的知識？什么樣的知識對兒童來說才是有用的？對知識有不同的解釋，有的認為知識是那些學術團體和專家們的發明創造，是有權威性的，個人不能擅自懷疑它，否定它甚至超越它。有一種知識觀則認為社會生活中的每個人都有屬 10 于自己的知識領域，能夠自己去體會并構建自己的知識體系。當我們把知識當作一種的專利品時，就會把兒童看成是、的，等待我們去教，我們在知識方面就會形成一種相對于兒童的強勢，就容易做出把兒童“引”到我們所設計好的軌道上去的選擇。可是這樣做有兩個必要的前提，一是我們的這些設計是正確的，二是孩子要聽我們的話，會按我們說的去做。那么從這個意義上來講，兒童在這一過程中應該處于什么樣的地位呢？我們常提“兒童是主體，”“要發揮兒童的主體性”，但是要怎樣才能發揮兒童的主體性？兒童的主體性又在多大程度上得到了發揮呢？兒童在多大程度上才算不被動呢？這是我的關注點之一。

一直以來，幼兒美術活動中評價的主體（改為“的評價主體”）是教師，而幼兒則是被評價者，評價的客體處于被動地位。幼兒教育的重要資源和合作者的家長，也長期被置于評價主體之外。幼兒、教師、管理者、教育專家、家長等多主體共同積極參與、交互作用的評價仍停留在層面。教師常常以自己的意見為主，獨自決定作品的好壞與優劣。往往是教師扮演“裁判者”，唱）獨角戲。雖然有時也讓幼兒參與評價，但由于平時缺乏這一方面能力的培養，”幼兒評價基本處于走過場狀況。從而導致評價主體多元、多向的價值，尤其是幼兒評價的價值未得以實現。

評價的全面性、過程性和注重兒童發展的個體差異性等新的評價要求改變評價手段單一的現象。同時，任何一種教育評價方法都不可 11 能是萬能的，每一種評價方法都有自己的適用的范圍和界限。因此，教師在進行美術活動評價時，應注意綜合運用多種評價方法，把定性方法與定量方法，自評與他評，結果評價與過程評價，診斷性評價、形成性評價與終結性評價相結合，根據不同的情境和要求及教師與幼兒的實際情況，在實際情況中運用不同的評價方法，促進幼兒的個性發展。評價前，教師應通過多種活動了解每個幼兒發展的基本情況，做到心中有數；評價時，應注意廣泛收集信息，既包括對幼兒在美術活動中當時表現出來的行為水平，也包括對幼兒的活動或作品的觀察和評價，使評價不局限于幼兒在美術教學活動中的表現情況。只有這樣，才能真正做到淡化幼兒之間的評比（相對評價），實現幼兒的縱向比較（個體內差異評價），與課程標準的比較（絕對評價），強調在多種比較中客觀地了解幼兒內心的真實感受，評價的結果是現在的、暫時的，通過評價幫助兒童正確地認識和悅納。教師在實施評價的過程中還應關注評價獲取信息的信度、效度及評價的實際作用，使評價真正起到促進幼兒成長和教師發展的實際作用，克服“走過場”的現象。

很多活動只關心形式和表面化的東西。比如一個活動中，老師說到一個大家庭里有很多動物，如貓啊狗啊、鱷魚等。小朋友就說，鱷魚吃人，不是好東西。這時本來可以嘗試生成，但老師卻說：“有的鱷魚不是好東西，但這里的鱷魚是好東西。”老師牽著孩子走，就為了完成他的教育目的。

在新的評價下，教師對美術活動的評價應是伴隨著教學并與之發生持續的相互作用的，即教學以評價為基礎設計和實施，教師根據觀察和評價調節教學，促進幼兒審美能力的全面發展。這就要求對兒童美術發展的評價不僅關注結果，更關注過程，即通過對幼兒發展過程的關注和引導，在一定的目標導向下通過評價改進教學，不斷促進幼兒的發展。同時，也只有過程性、動態化的評價才可能使兒童在一定程度上按照自己的學習進度學習，這也就決定了評價必須與課程相融合。評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每一個環節。它就要求教師首先要認真實施教學前的診斷性評價，客觀地了解兒童的心理準備狀態。充分考慮到幼兒的生活經驗和實際需求，讓幼兒成為活動的設計者，對美術活動產生濃厚的興趣；其次，在教學實施過程中，將美術活動指導與評價結合和起來。幼兒的發展離不開教師的指導，當幼兒進行藝術創作和表現，而又缺少一定知識技巧時，教師的指導和介入是最適時和最有效的，但這種指導應是以評價為基礎的，是評價的深化與，重點指出幼兒發展變化的優勢及不足，并在此基礎上對自己今后的教學和幼兒的發展提出具體、合理的改進意見，將評價的過程性落到實處。關注每個幼兒的發展是教師的責任，促進每個幼兒的提高是教師的藝術。教師只有善于通過評價不斷反思自己的教學過程，不斷總結經驗，改進教學，提高自身善于觀察、發現、適時指導的藝術，才能更快地提高自身的專業化水平。

教師對幼兒美術作品的評價標準往往是化的，如畫面是否干凈、比例是否恰當、涂色是否均勻、是否與實物或教師的范畫一致等，過于強調共性和一般性，而忽略了幼兒的個體差異性和個性的發展”。表揚的總是少數孩子，有的孩子經常受到的是否定性評價，導致部分孩子無法正確認識自己，產生“我不行”的想法，學習興趣和積極性受到極大影響，對人一生發展至關重要的自尊心、自信心也無法正常建立。用統一的一把尺子去衡量所有的兒童，長此以往的負面影響，對某些具體個體的兒童而言是無法估量的。

還有，傳統評價機制將關注中心放在教師的身上，使我們處于一個眾矢之的的處境，如何出來？在南京考察中，我看到他們的研討是先研究課堂中孩子的學習狀態，孩子采取了什么學習策略，然后再討論當孩子發現策略后老師是否給與支持，而不是像我們一樣首先你這樣對不對，你的目的是什么……每個人都在關注老師，老師是眾矢之的。家長、園長、評價人員都盯著老師，老師能做什么呢？

現代的美術教學重視引導幼兒走入社會和自然中去探究和體驗，觀察生活中美的因素，啟迪幼兒繪畫創作的靈感，強調充分發揮幼兒園、家庭、社會等各方面對幼兒繪畫活動的影響，培養幼兒的審美情趣。發揮被評價者本人在評價中的主體作用成為現代教育評價的發展趨勢。幼兒雖年齡小，經驗少，需要關心照料之處很多，但依然是個體的人，主體的培養應從小入手。因此，教師在幼兒美術活動評價中，應改變過去教師唱獨角戲，幼兒被動接受評判的狀況，充分發揮家長、14 幼兒的主動積極性，通過“協商”達成評價結論。評價主體的多元化優勢，在于：一方面可以從多個方面、多個角度進行評價，評價更全面、更客觀、更科學；另一方面，使評價各方處于一種主動的積極參與狀態，有利于教師、家長、幼兒不斷地對自己的教育活動和學習活動進行反思，對自己的活動進行調控、完善、修正，從而不斷提高教育的質量和效率。

第四篇：關注差異,體現數學教學的有效性

關注差異,體現數學教學的有效性

新課程提出了知識技能、過程與方法、情感態度價值觀三個領域的目標,站在這樣的角度來反思我們習慣上采取的一些差異教學形式,就會有新的認識.例如分層教學,在小學階段就把學生分成A、B、C三等,是否會傷害學生的自尊心?是否會傷害部分學生的感情?是否涉嫌用定性的方式來評價發展中的學生?關注差異教學,體現教學的有效性對于全體數學教師來說是較大的挑戰.現結合近兩年的探索經驗,略闡述一些心得體會.一、關注差異,活用教材

教材是落實新課程標準、實施教學計劃的重要載體,也是教師進行課堂教學的主要依據.教師要根據學生的實際情況靈活地使用教材,讓教材充滿生命的活力.如在教學“加法交換律和結合律”時,課前經常會出現一些帶有懸念的題目,如24+38+76,(18+56)+82+44等,一些學生看了題目后,通常向老師提出:“能不能用更好的方法計算?”有些教師為了迎合教材的順序和需要,要求學生按運算順序計算.教學中出現這樣的情況,教師用一句“按運算順序計算”將學生打發掉,這說明執教者在教學前沒有認真研究學生,在教學中沒有關注學生的差異,嚴重制約了學生個性的發展.在教學過程中,教師要精通教材,根據學生的特點把教材和學生的實際相結合,使教材真正成為學生輔助的工具.“用教材而不是教教材”是新課程改革向教師提出的基本要求.長期以來,不少教師把教材看成教學的唯一依據,過分強調教材,不敢越“雷池”半步,這種對教材的運用方式,極大束博了教師的創造性,同時也影響了學生創新意識和創造能力的培養.教材只是一種呈現知識形態的載體,尊重教材并非意味著盲從教材,只要有益于學生的發展,調整教材順序,增刪教材內容,自編教材等都是可以的.通過上面的例子,我們可以反思,當學生發現有好的方法可以運算,教師不妨順勢將問題拋給學生,讓學生去思考、去探究.這樣做不僅尊重了學生,也讓學生在思考中獲得成功,體會到了善于思考的快樂.如果課堂時間不夠,教師也可以在肯定學生的想法后,讓學生課后去實踐、去探究.學生通過課后探究,掌握一種新的運算方法,會大大提高學習熱情,從而更加愛學數學,樂學數學.在教學過程中,教師要隨時因課堂變化和學生需要,靈活地運用和調整教材,這樣做雖然打破了原來的教學計劃,但取得的成效卻是喜人的,對學生的影響更是長遠的.二、關注差異,靈活教學方式

新課程標準也指出了關注差異的一個有效的教學方式,那就是合作學習.對于合作學習而言,差異就不再是問題而是資源.合作學習一般而言有兩種需要,一種情況是完成一項工作或解決一個問題單單依靠個體的勞動很難完成或需要很長的時間,通過合作學習可以在較短的時間內完成任務.其實這種合作學習的性質與工廠里一般工人的流水線工作是類似的.另一情況是個體之間有不同的認識、觀點、解法,需要通過合作學習共享這些資源,從而更好或用更多的方法解決問題.這種合作學習的性質與醫院里的專家會診是類似的.而后一種情況之所以有合作學習的必要與可能也正是因為學生是有差異的.這種差異可能是思維方式的不同,也可能是知識擁有量的不同,生活經驗的不同.如果學生之間沒有這種差異,那么合作學習也就只是重復自己的想法,也就沒有了意義.合作學習是關注差異,體現數學教學有效性較好的途徑.這些差異的關注可以在以下幾個方面體現:

一是在具體的要求上體現關注差異.(1)在對學生發出指令時在數量上有不同的要求.如選擇你喜歡的題目做一做;你有時間做幾道就做幾道;請你用圓規在紙上畫兩三個圓.(2)在思維難度上給學生提出不同的要求.如要求學生完成一個探究活動,有些學生有獨立探索的能力,但有些學生茫茫然不知如何入手,教師就可以為學生提供必要的幫助,可以是悄悄話,或是書面輔助材料(如果研究有困難,看一看下面的話可能會對你有所幫助),或是個別輔導.二是在探索解決問題方法上體現關注差異.(1)在解決問題時,對學習有困難的學生要重視行為操作,多用實物與直觀,而對優秀生則要有一定的抽象度.如20以內進位加法,有些學生在一定的時間內都需要依賴擺小棒.(2)要引導學習有困難的學生建立解決某一類數學問題的思考程序,而對于優秀生而言則可以簡縮這個過程.例如兩位數減一位數退位減法(如54-8=40+14-8=40+6=46),可以讓學習有困難的學生建立如下基本程序:一看,看個位的數夠不夠減;二分,被減數分成幾十和十幾;三減,十幾減幾;四加,幾十加幾;五寫,寫上答案.(3)對于優秀生來說,要講求解決問題的多樣化,強調選擇最優化的方法以及解決問題的速度與靈活性.對于學習有困難的學生而言,更應該關注掌握一般的方法、普遍適用的方法,可以只掌握一種方法,只要能解決問題就行,對于速度與靈活性方面不做具體的要求.例如計算467-199,對于一般的學生而言掌握把接近整

十、整百、整千的數看成整

十、整百、整千,多加了要減,少加了再加,這并沒有多大的困難,但對于一些學困生而言,要讓他也能無中生有出一個整十整百的數來就很困難甚至于不可能了,所以教學應該允許這些學生用多位數筆算加法的法則來計算就可以了.三、關注差異,精心設計問題

教學過程中的提問重在啟發學生自己去探究知識,提問要抓住要害,也就是要抓住教材的重難點和關鍵.只有這樣,才能使學生掌握最基本的知識.提問的方式有很多,我們可以通過不同的提問方式,照顧不同層面的學生,起到啟發思維的作用.(一)層次式提問

教學時,可按照教材內容的先后順序,設計出前后聯系、環環相扣的問題系列,引導學生沿著這個思路進行思考,步步深入.例如:某廠車間要裝配690個零件,已經裝了10天,每天裝配45個,由于技術改進,剩下的任務4天就可以完成,這4天中平均每天裝配多少個?

分析數量關系時,可以設計下列提問:

1.根據題目所給信息,你可以知道什么條件?

2.解決問題的關鍵是什么?

3.解決問題必須知道哪些條件?

上述提問緊扣教學重點,層層推進,有利于引導不同層次學生的探究.(二)變換式提問

在進行提問設計時,教師要注意改變提問的角度,使學生的思維得以開拓,加深學生對知識的鞏固和理解.因此,教學時要注意挖掘教材的智力因素,根據知識的因果關系、可逆關系,相近的知識于方法去設計問題.例如:甲數于乙數的比是4∶1.這是用比的形式表示兩數的數量關系,教師可以從不同的角度引導學生思考,甲、乙兩數的關系還可以怎樣理解,怎樣表示?使學生加深對知識的理解,從而得出:1.甲數是乙數的4倍;2.乙數是甲數的;3.乙數是甲乙兩數和的;4.乙數比甲數少;5.甲數是甲乙兩數和的……

這樣,當學生遇到相應的應用題時,解題思路就相當開闊了.(三)尋疑式提問

在學習中,學生對有些知識似乎明白,但理解不深刻,往往提不出問題.這就要求教師要善于在學生無疑處見疑,進行提問.尋疑式提問要少而精,目的是使學生會看書學習.例如教360÷50=7……10時,提問余數為什么是10而不是1呢?因為學生在學習簡便計算時,往往忽略余數問題,把余數寫成1.所以,教師有必要在此設問,以引起學生注意.如在教學比時可以穿插這樣一個提問:運動員在進行小球比賽中經常會出現18 ∶ 6、12 ∶ 4的比分,我們能不能說成3 ∶ 1呢?教師的這一問題激起了學生的極大興趣,使課堂氣氛變得更加活躍.責任編輯羅峰

第五篇：‘針對學生差異,進行分層教學’的策略

“針對學生差異,進行分層教學”的策略

所謂“分層教學”就是依照大綱的要求，根據學生不同的個性特征和心理傾向，不同的知識基礎和接受能力，將其分為幾個不同的層次，然后規定不同層次的教學目標，運用不同的方法進行教學，使各類學生各有所獲，使學生的興趣和自信心都得到提高，在各自的“最近發展區域”內得到充分的發展，使每一次學習后都有一種成功感在激勵著自己，從而圓滿地完成學習任務，知識技能不斷提高。

一、客觀地把握學生層次。

要做到客觀地把握學生層次，必須深入地了解學生，研究學生，每接到一個新班級或新學期的開始，我都要對學生的智力、能力、學習興趣、學習動機、學習方式、原有水平、家庭情況等進行全面調查，并將這些資料一一歸類，建立學生的學習檔案，然后根據學生的不同的個性、特點、心理傾向、知識基礎、接受能力進行分層設組。在分層過程中，應當注意的是每個學生在個性方面所表現出來的各種特征，有些是顯性的，如接受能力、知識水平，容易被我們所察覺和了解，也有的是隱性的，或處于“朦朧”狀態，或由于主觀和客觀的種種原因，未能得到充分的發展和顯露出來，如某些潛在的興趣和能力等，往往不易被我們所察覺和了解。因此，對學生應采用模糊聚類分析、相關分析、綜合評價、動態分析等方法，進行科學的分析研究，而不能單純地以學習成績為依據來簡單機械的劃分層次，學生的層次確定后也并非一層不變，要以動態的觀點，發展的觀點對待學生，要隨時注意學生的發展變化，作必要的層次調整。

二、科學地制定教學目標。

分層教學倡導教與學的動態平衡，追求教與學的和諧。在教學目標的制訂上，針對不同層次的學生，制訂不同的教學目標，讓學生根據自己的學力選擇起點，鼓勵學生只要充滿自信，發奮努力，就可以達到適合自己水平的目標，取得一個層次上的成功。然后再向更高的一個目標遞進。在不斷獲取成功和遞進中得到一種輕松、愉悅、滿足的心理體驗，激發再次成功的欲望。

在制訂單元認知領域的教學目標時，我分別擬定基礎目標、中層目標和發展目標。基礎目標是緊扣大綱和教材，全體學生都要掌握的識記、理解和初步應用。中層目標是大部分學生經過努力能掌握的較簡單的綜合應用。發展目標是基礎較好的學生才能掌握的較復雜的綜合應用。三類目標之間存在著由簡單到復雜，由低級到高級的遞進關系，后一層次包含著前一層次的要求，是基于前一層次而確定的。

學生可以自由選擇適合自己的目標層次，教師對教學內容的層次安排是固定的，但每個層次的學生是不固定的，對目標選擇不當的學生，教師適當加以點撥，另外隨著教學內容的不同，有時三類目標的界定并不十分明顯，甚至合二為一。由于對不同層次的學生采取了從易到難、循序漸進、分步到位的方法，從而使各層次的學生自然而然地沿著知識發展的階梯拾級而上。

三、靈活地運用教學方法。

教學目標的實現，總是要依靠一定的教學方法。針對不同層次的學生，在課堂提問、練習設計、作業批改等方面采用不同的方法，充分調動學生學習的主動性和積極性，以達到預定的教學目標。

1、分層設計課堂提問。

為了保證在課堂提問的過程中各個層次的學生學習機會均等，使不同層次的學生都積極思考，我在設計問題時有意識地把它分成上、中、下三層，其中基礎性問題以復習類、基本類的問題，面向學習暫困學生；中檔題則面向中等生；難度大的問題，如通過用比較、分析等思維方法才能解決的問題，面向優等生。不同層次的學生各司其問，各有所得。

在課堂提問中，我對學生答錯問題的情況因勢利導，讓其他學生幫助糾錯。這樣又增加了其他層次學生的學習機會。同時，對學生回答問題的質量評估，我也在情感激勵上給予分層對待，當學生作出圓滿的、富有創造性的、有獨到見解的回答時，我給予充分的肯定和表揚，常用“很好”、“真棒”、“好極了”、“很有創見”等言語；對于質量不高的回答則用“好的”、“嗯”、“是嗎”等詞語來表明還不完全正確，尚有討論的余地；對不能作出答案或回答有錯誤的，我則投出期待的眼神，說：“請先坐下，聽聽別人的意見，好嗎？”其他同學回答后，再次請前者重復一遍，大家加深印象。這樣做使學習有困難的學生也能面向全班同學大膽地答問，增強了他們主動參與的自信心。

2、分層布置作業練習。

作業的不同層次，不僅體現在量的方面（諸如知識的多少，思維成份的多少等），而且也包含在質的方面（諸如知識的深淺，思維水平的高低等）。在具體操作中，我采用兩種做法，一種是用同一練習題提不同的要求；如教學歸一應用題時，出示這樣一道練習題：“一個鋼鐵廠，煉750千克鋼需要用50噸水。照這樣計算，一天節約55噸水，可以煉鋼多少千克？”要求學習暫困生用一種方法解答，中等生用兩種方法解答，優等生用三種方法解答。各層次學生若多解對一種方法，就予以加分鼓勵。另一種是布置有層次的習題。教師不僅精心設計基本題，而且設計一定數量的探索性、開放性習題，全體學生在完成基本題的基礎上，可自由選做探索性、開放性習題，同樣予以加分鼓勵。

3、分層批改學生作業。

課堂作業，我常采用讓學生自批自改的方法，以提高反饋的速度。方法有同桌互批、前后互批、指名學生回答或板演，群體手勢判斷正誤后自批等。教師重點抽改一部分學生（尤其是學習暫困生）的作業，做到當堂練習、當堂反饋、訂正，提高課堂練習的整體效益。

課外作業通常采用分層遞進的處理方法：優等生的作業“學生互批”，中等生的作業“教師粗批”；學習暫困生的作業“教師面批”。改變傳統的批改符號，對有創造性的解法打“☆”，在部分錯或全錯的題上打“”，在有錯誤、有問題的地方畫上“

”，打“”的題，要求學生在原題訂正，哪里錯就從哪里改起，不必從頭到尾做一遍，這樣既節省時間，又對錯處留下深刻印象。學生改錯后，教師就在“”加上“/”，構成“√”。這樣作業中避免出現“×”，作業評級上記上“優”，既減少錯誤對學生心理的刺激，又調動了其訂正錯誤的積極性。

四、有效地進行個別輔導。

學生在學習上的優劣差異是自然的。我從不幻想“十個指頭一樣長”，不管是優等生還是學習暫困生，我都給予必要的輔導，使全體學生在各自原有的基礎上都得到提高，以達到大面積提高教學質量的目標。對于優生來說，輔導的重點在于強化興趣，拓寬知識面，發展其特長；對于中等生來說，重點在于進一步激發其學習興趣，變“苦學”為“樂學”，變“要我學”為“我要學”；對于學習暫困生來說，重點在于補差補缺，防止知識負積累，促進轉化。我更加“偏愛”學習暫困生，給予他們更多的輔導和幫助。在輔導形式上，我堅持做到“四結合”：一是集體與個別相結合，普遍存在的問題集體輔導，個別性的問題單獨指點。二是講解與自學相結合，教師在講清知識關鍵要點的基礎上，鼓勵學生圍繞疑難問題讀書，尋找有關知識，啟發學生個人鉆研，獨立思考、自己解決問題。三是課內與校外相結合，學生學習中存在問題的習題課內解決，如課內來不及解決的問題，可安排在課外補救，或通過第二課堂適當延伸補充，開闊知識視野。四是校內校外結合，教師與家長取得共識，相互配合，共同落實教學要求。

五、多樣的評估測試方法。

考試是一種教學反饋與評價的手段，而不是教學的目的。對學習暫困生來說，他們最害怕的就是考試。為了幫助學習暫困生克服害怕考試的心理和提高他們學習的積極性，我根據不同的教學目標，采用多樣的測試方法，在考試內容上我采用一部分符合大綱要求的基本題，計100分；另一部分略高于教材內容和大綱要求的附加題，每次二—四題，計加分20—40分；或采用A級、B級兩張試卷，A級為基本要求的測試題，B級為要求略高的測試題，由學生根據自己的能力自由選做。在考試方法上有時采用“學習暫困生助考”的方法，即允許個別學習暫困生在考試中看書或向老師請教，允許第一次未考及格的學生經過補習后的一星期內再考第二次，試卷不同，但要求基本相同，并承認第二次成績。在達標標準上，根據不同層次學生制訂不同的標準。比如，單元測試優等學生85分為達標，中等生70分為達標，學習暫困生60分為達標。多樣的考試方法，不同的達標要求，使每一位學生都獲得成功的喜悅，充分地調動學生學習的積極性，從而更主動、更積極地參與多項教學活動。

經過幾年的教學實踐證明，針對學生學習差異，分層進行教學能明顯地提高教學質量。具體表現在：

1、分層教學實施以來，學生學習興趣被進一步激發起來，在最近的一次問卷調查中，實施分層教學前后對比統計如下：

項目

統計我喜歡數學我比較喜歡數學我不喜歡數學

實施前71.9%25%3.1%

實施后90.6%9.4%/

上升到+18.7%-15.6%-3.1%

從該統計表中可以看出,實施分層教學后,學生的學習興趣較以前有很大的提高,原因在于使全體學生各自都得到成就動機。

2、實施分層教學使優生吃得飽，中等生吃得好，學習暫困生吃得了，學習成績大幅度提高。特別是對于學習暫困生增強了他們的學習信心，在一定的程度上克服了自卑感，使他們的身心得到了一定的發展。

3、由于分層教學注重了個體差異，突出個性，使教師能對在數學教學中出現的一些特殊問題進行深入探索，從而獲得新的認識，進一步完善了教學方法，將這種認識和方法反饋于課堂教學，促進了教學方法的改革，提高了教學實效。

“針對學生差異,進行分層教學”的策略

林皋小學

張 艷茹