第一篇：在分離定律教學中深入落實核心素養

在分離定律教學中深入落實核心素養

[摘 要]以《分離定律》一課的教學為例，通過

改變

教學觀念、教學目標和教學方式，將核心素養落實到教學的每一個環節，使教學不再是單純地追求分數，而是注重培育

學生 的核心素養。

[關鍵詞]核心素養；分離定律；教學觀念；教學目標；教學方式

[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2018）02008502

生物教學是培養與發展學生核心素養的有效途徑。因此，生物課堂教學必須緊緊圍繞著“培養學生核心素養”這一主線展開。現以《分離定律》教學為例談談如何在生物教學中落實核心素養的培養。

一、轉變教學觀念

核心素養是學生知識、情感、態度、價值觀等多方面的綜合表現，是每個學生獲得成功生活、適應個人終身發展和社會發展不可或缺的共同素養。核心素養的培養是一個長期的過程，作為一線教師，不但要深入研究，而且還要轉變觀念。教師教學觀念的轉變是一切教育改革的先導，一名優秀的教師不僅應學科業務精熟，而且要以生為本，處處為學生著想。長久以來，教師都以讀重點、上名校作為評判人才的標準，學生成了考試機器，學校成了“人才”加工廠。那么，當代教師應樹立怎樣的人才觀呢？高中生物核心素養告訴我們，中學生不僅要知識豐富，而且要具備理性思維、科學探究等精神及高度的社會責任感。這就要求教師從傳統的知識傳授、追求高分，轉變為以德樹人、培育學生的核心素養。

二、轉化教學目標

教學目標是課堂教學的起點，教學目標的設計直接關系到學生核心素養的培養效果。因此，教師在設計教學目標時，要

認真研讀生物課程標準，深刻領會生物學核心素養的內涵，把握好生物學核心素養的具體目標及其內在聯系。如《分離定律》的教學目標可結合核心素養培養目標這樣設計：1.概述一對相對性狀的雜交實驗和

解釋

分離現象――理性思維；2.舉例相關的遺傳學術語――生命觀念；3.分析孟德爾遺傳實驗的過程與結果――理性思維；4.運用分離定律解釋或預測一些遺傳現象――社會責任；5.分析孟德爾遺傳實驗的過程與結果，體驗科學思維，逐步形成科學探究的習慣――科學探究。

三、改變教學方式

要讓學生養成核心素養，除了要轉化教學目標外，教師的教學方式也要發生較大的改變。教學方式是指教師在指導學生獲取知識、提高能力、掌握學習方法的過程中所采用的方式。具體如下：

1.興趣助推，推動核心素養發展

興趣是最好的老師。筆者在教學實踐中深刻地感受到：濃厚的學習興趣能使學生積極主動地學習，能激發學生的探索精神，減輕學生在學習中的疲勞感，從而提高學生的學習效率。從某種意義上說，培養興趣比學習知識更重要，學生有了興趣，就有了學習的動力，也就推動了核心素養的發展。如孟德爾就是因為對自然科學有了濃厚的學習興趣，才通過種植豌豆“種”出了遺傳學。因此，在《分離定律》的教學中，教師可以通過播放視頻對孟德爾的生平及其發現遺傳學規律的艱難歷程進行介紹，激發學生對科學家的崇敬之情，讓學生明白科學研究要想獲得成功，不僅要有不懈探索與不畏艱難的奮斗精神，還要有事實求是的科學態度和掌握正確的研究方法。除此之外，教師還可將學生熟悉的生活事例引入課堂教學，如“一對雙眼皮的夫婦生了一個單眼皮的兒子，這兒子是親生的嗎？”學生對這一類生活問題特別感興趣，很想搞清是怎么回事，自然對相關內容的學習產生了求知欲。

2.創設問題情境，鍛煉理性思維

創設問題情境，能夠調動學生探究問題和解決問題的積極性，促使學生變“被動學習”為“主動學習”，由“學會”向“會學”轉變，是培養與發展學生核心素養的有效手段。在生物教學中，教師應創設形式多樣的問題情境，引導學生思考，發掘學生的潛能，鍛煉學生的理性思維。

例如，在教?W“單因子雜交實驗”時，教師可引導學生思考：豌豆有利于實驗成功的原因有哪些？如何進行雜交？兩性花和單性花在雜交操作中有什么區別？教師課前先準備好豌豆花，讓學生觀察思考豌豆花的結構特點及兩性花與單性花的區別，同時課件展現小麥花、絲瓜花、南瓜花等，使學生明白選擇材料及科學操作對實驗成功的重要性。讓學生在學習中，在對問題的追尋中慢慢形成一對相對性狀雜交實驗的知識體系。本節課的教學難點是對分離現象的解釋，對此也可以創設問題情境進行教學。如對雜交實驗結果――F2出現性狀分離應該如何解釋？F1是自花受粉，F2出現了紫花和白花兩種豌豆，F2的白花性狀由誰決定？（經過分析討論可以明確，F1含有兩種遺傳因子，即顯性遺傳因子和隱性遺傳因子）F2為什么會出現3∶1的分離比呢？F1產生配子時及受精時應該滿足怎樣的條件？經過這樣一系列的問題討論，學生對純合子、雜合子及雜交實驗中的各代遺傳因子的組成基本清楚，學生自然能夠理解孟德爾對他的實驗結果所做的分析和提出的假設，在這一過程中學生的理性思維得到了很好的鍛煉。

3.體會模擬實驗，落實科學探究

對于豌豆雜交實驗，孟德爾經過了長達八年的實驗研究，他所付出的艱辛和努力可想而知。這個實驗歷時較長，學生不可能完全照做，因此本文通過模擬實驗來讓學生體驗

孟德爾 的科學探究過程。對于本實驗，課本以信封模擬生殖器官，用卡片代替個體的基因型，學生抽出一張卡片代表產生配子的類型。筆者覺得學生在抽取卡片的過程中有一些主觀因素在里面，容易產生較大的誤差。為了減少實驗誤差并具有一定的創新性，筆者用口香糖的盒子代替信封，給每個學生準備兩個口香糖的盒子（如下圖），代表雌、雄生殖器官，里面放置40顆花生，其中20顆顏色標上A，另20顆顏色標上a，然后讓學生按照課本的實驗步驟完成實驗。在實驗過程中可引導學生思考：為減少實驗誤差可采取什么措施？經過討論，學生掌握了實驗過程中應遵循的一些原則，同時認識到等位基因在形成配子時要分離以及受精作用是雌、雄配子的隨機結合。

4.聯系生活實際，培養社會責任

生物學核心素養不是直接由教師教出來的，而是學生在解決實際問題中培養起來的。因此，教師要深入研究生物核心素養和生物知識之間的關系，在教學中創設事例真實、背景新穎、感受直觀、引人入勝的情境，以實現通過知識的運用來解決生活、生產實踐中與生物有關的實際問題，從而培養學生的社會責任感。

例如，“假設5年之后你正在花卉基地工作，有一天你突然發現本來開白花的一批花卉，出現了紫花植株，你馬上意識到它的商業價值，決定培養這種新品種。試問讓這株紫花植株的種子直接留種可以嗎？試分析原因。怎樣才能獲得紫花植株的純種？”這樣的問題情境會給學生身臨其境的感覺，一下子就激起了學生思維的浪花。學生在逐步解決上述問題的過程中，會聯系社會問題進行綜合考慮，從而培養了自身的社會責任感。

又如，在生物教學中，教師可引入這樣的社會問題：“人類的某些遺傳病可能是由顯性遺傳因子或隱性遺傳因子導致的。在醫學實踐中，對有關遺傳病的遺傳因子組成和發病概率做出科學的推斷，可減少或防止某些遺傳病的出現。小方懷上了異卵雙胞胎，但是醫生卻告知她，她與丈夫小曾均屬半乳糖血癥（一種單基因常染色體隱性遺傳病）的基因攜帶者。請你幫助預測，小方孕育的兩個孩子是一男一女的概率和至少有一個小孩患有半乳糖血癥的概率是多少？”陶行知先生曾說：“生活既教育。”作為教師，我們要用鮮活的例子來感染人、教育人和培養人，該教學環節對學生的能力提升、情感激發和社會責任感的培養有極大的推動作用。

綜上可知，生物學核心素養并不是一節課就能培養好的，它是一個浩大的育人工程，這就需要教師持之以恒地進行反思、學習和實踐，不斷改善和創新生物課堂教學模式，把以培養生物學核心素養為目標的教學理念落到實處，讓生物學核心素養真正成為學生終身受益的成果，成為公民基本素養的重要組成。

（責任編輯 黃春香）

第二篇：在歷史教學中如何落實核心素養

在歷史教學中如何落實核心素養

人文素養，是指由知識、能力、情感、意志等多種因素綜合而成的一個人的內在品質，表現為一個人的人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品質。中國自古有著“觀乎人文，以化天下”的人文教育傳統和五千年的優秀文化成果，但是由于西方文明的沖擊，我們許多豐富的傳統資源被邊緣化，甚至消失殆盡。特別是西方腐朽文化和“個人至上”的價值觀念已經開始影響著新一代青年的價值取向，甚至導致了某些人民族自信心的失落和民族意識的淡漠，使價值尺度走向了西化。所以在基礎教育教學中培養學生的人文素養就顯得更為必要。

高中歷史新教材不但提高了對歷史學習方面能力的要求，更強調了對人的可持續發展，不僅貫穿了素質教育、創新教育、更突出了人文精神。我們在進行歷史教學的過程中,目的不是培養歷史專家,而是讓學生接受歷史文化的熏陶,培養學生的人文素養,教給學生一種歷史思辯的能力。本文試圖結合自己歷史教學的實踐，針對歷史學科的特點，對如何培養學生的人文素養談一點淺顯之見。

一、歷史教學中人文素養培養的內容與方法

1、創新精神的培養

創新是人文精神的重要內涵,也是歷史教學的主要目的。培養學生的創新精神可以從以下兩個方面入手：

首先,通過挖掘教材中的歷史史實，用榜樣的力量來啟發學生的創新意識。歷史教材中敢于創新的人物和事跡多不勝數，例如：在思想領域：春秋戰國時期的商鞅變法，敢于革新，挑戰舊的奴隸主貴族勢力。東漢前期杰出的唯物思想家王充，提出了“萬物由元氣構成，元氣是一種客觀事物”的唯物思想主張，反對當時被漢王朝推崇的“天人感應”說。宋代平民畢什發明了活字印刷術為世界文化交流的加強作出了巨大的貢獻。宋代指南針的發明并西傳，為實現歐洲航海家發現新大陸和環球航行提供了重要條件，從此世界由局部歷史逐漸融合為整體。天文學家哥白尼創立“太陽中心”說，震撼了科學界和思想界，動搖了封建神學，為近代自然科學的發展做出了貢獻，等等。教學過程中利用信息技術把創新榜樣制作成鮮活的素材，引導和啟發學生的創造意識。

其次、以評價歷史人物的留白藝術為手段，引導學生發展性思維，培養學生的創新思維。歷史人物的事跡是評價這個歷史人物的最基礎的標準,而站在不同的角度對歷史人物會有不同的評價。所以，我常常會讓學生根據自己對歷史人物的認識，結合對歷史人物的個人見解，并根據自己興趣所向的不同收集大量資料對人物進行評價論證。給學生留下教學的空白，提供思維的空間，讓學生親生體驗歷史人物，讓學生自己去填補歷史。這樣有利于拓展學生的思維模式，引導學生挖掘自身潛在的創造思維，有效培養學生的創新思維，使更多的學生能從多種角度思考問題。

2、科學情感的培養

歷史教學不僅要給學生一種精神上的感染同時要把這些情感付諸于行動，才會形成個人的品格、個性。這樣，歷史教學才是有效果的、有用的。愛國主義、民族主義和傳統道德教育是歷史教學中最重要最基礎的人文情感教育，然而現代的歷史教學不僅要培養學生具備人文的情感,而且還應該培養學生具備 科學的情感。科學的情感同時也是對真理的情感，是一種理性的、執著的追求真理的體驗，就是這種體驗中蘊藏著豐富的科學情感。

對科學情感的培養：

首先、通過科技的進步或落后直接導致一個國家經濟的興衰的學習，使學生進一步明確科學的價值和重視科學的必要性。

其次、利用歷史人物對權威的批判、對真理不斷追求的事例來培養學生具備追求科學的品格和思想。例如：文藝復興時期的布魯諾捍衛和發展了哥白尼的日心說，提出了一種新的理論，可是在這種新的理論中對唯物主義的宣傳卻觸怒了教會，被宗教裁判所判火刑處死。但是我們從這里卻學到了為科學的發展執著追求直至最終獻身科學的精神。可通過給學生看紀錄片、人物傳記等給學生直觀的科學精神體驗，以培養學生養成對科學的信仰和真理的追求，形成良好的人格，為今后發展和參與社會競爭做準備。

最后、通過親身經歷追求真理的過程，來培養學生的科學情感。如,我讓同學們收集中學教材包括初中教材中對李鴻章這個人物的評價結果，當然了同學們幾乎一樣的得出結論——賣國賊。我根據同學們得出的結果給同學們布置了一篇歷史小論文，題目是：李鴻章是個愛國者。請同學們從決然相反的角度來挑戰對李鴻章傳統的評價。對于完全對立的角度，對于挑戰傳統的觀念，同學既興奮有感到無從下手，當時我和另外幾個教師的合作下，為學生提供了充足的歷史文獻書籍和網站名稱。在查閱資料的過程中，在親身體驗追求真理的過程中，使學生感受到了成功的愉悅和奮斗的艱辛。這種科學情感可以使學生發揮主動性和創造性，更好地學習歷史，提出歷史問題，解決問題，歷史才會進步，時代才會前進。培養了學生養成對科學的追求和勇于挑戰科學的精神。

3、公民意識的培養

人不僅是單個的“人”,而且還是社會中的一員,在現代社會中人不僅僅是一個國家的居民,更應是享受權利并承擔義務的公民,所以在歷史教育中必須強調公民意識。

公民意識就是對社會的關注,對社會的責任與奉獻。在現代社會中,培養學生的法制意識、公德意識、人生價值是公民意識培養的三大目標,同時也是我們歷史教學所要達到的要求。在歷史教學中,培養學生從歷史的角度來觀察社會,關注生活的能力,使學生有社會意識與社會責任,勇于承擔責任,使學生成為具有人文素養的合格公民。

歷史上的有許多的政治家、思想家、文學家、藝術家都以不同的方式表達著對社會的關注。例如：大禹為治水三過家門而不入，公而忘私的業績，至今廣為流傳。人們贊揚大禹高尚的情操，推崇他“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的美好品質，而這優良的傳統，被世代贊美的品德，在中國歷史上是云淵流長、恒古至今的。遠有大禹，近有譚嗣同。戊戌變法時期激烈的政治活動家，憂國憂民，一身愛國志士舍身報國的英雄氣概。今有焦裕祿同志帶領蘭考人民戰天斗地改造大自然的英雄事跡活在了廣大中國人的心里。在列舉這些事跡的同時組織學生討論：這些人為了國家的安危，為了建設國家不惜以犧牲性命為代價，到底是圖什么？培養學生學會深層次的考慮問題，并從國家的利益的角度出發思考問題。并從學生得出的結論“天下興亡，匹夫有責”來引導學生認識到：生活在只有自己的世界里，并無所作為的人是渺小和丑陋的。我們要以自己的方式報效祖國，所以要從小樹立正確的人生觀和世界觀，并正確對待自己存在的價值觀。以培養學生的公民意識。

4、美育的培養

歷史教學中最重要的美育教育是培養學生的審美情趣和審美的能力,讓學生在學習歷史中欣賞美、感受美,并且學會在生活中創造美。教育學認為，無論自然形態的審美對象，還是社會形態的審美對象，他們都具有形象性和感染性的特點。審美教育就是通過美的具體、鮮明的形象來感染人；審美教育也是通過美的事物來影響人的心理活動，從而使人們心理上產生感受，情感上產生共鳴。審美教育的特點就是以美感人，以情動人，并激勵人們去行動。

中學歷史教材中蘊藏著極其豐富的美，歷史是人類生活和斗爭的記錄，歷史為我們提供了豐富的物質文明和精神文明的瑰寶。若“漢魏之文苑、晉之清淡、南北朝以后之書畫與雕刻、唐之詩、五代以后之詞，元以后之小說與劇本，以及歷代著名之建筑與各種美術工藝品，歷史學上各時代偉大與都雅之人物、事跡，無不于智育之中，含美育之原素。”史之所存，美之所在，歷史教材本身就是一座美育的大寶庫。

首先、挖掘教材中大量的科學美、藝術美和社會美，讓其做為載體來實現提高學生的審美情趣。科學美是一種客觀存在的美，在科學技術領域顯得尤為突出。例如：隋朝工匠李春設計和建造的趙州橋，是現存世界上最古老的一座石拱橋。我在上課時利用中學語文課本中的《中國石拱橋》一文并結合圖片展示，通過鮮活的形象來感染學生的心靈，讓學生從內心，從科學美的角度去欣賞它。象這樣的例子在歷史教材中還有很多很多：東漢張衡發明的地動儀，宋朝的司南模型等等。

藝術美是指藝術作品從藝術形象的整體表現出來的審美特征。我在講解秦朝時，把陜西博物館“搬”進了教室，通過進距離欣賞出土的各種文物把學生拉回到了兩千多年前的秦朝，借用出土的各種藝術品做載體培養和提高了學生的審美能力的同時也達到了歷史的重現。

社會美是指社會生活中各種事物、現象的美和人的美，它包括人物美、社會斗爭美、勞動美等。其中人物美在社會美中占據中心地位，而高尚的道德情操、進步的人生觀又是人物美的核心。例如：戰國時楚國的屈原，為了富國強兵，進諫楚懷王變法圖強，變法不成，反遭冷落，誣陷后又被流放。身處逆境的屈原，仍念念不忘祖國，以一腔愛國愛民的激情寫下了“長太息以掩涕息，哀民生之多艱”的詩句。屈原的“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的千古絕句，正是他一生不懈追求的真實寫照。在惡劣的環境中，痛心戰亂、悲痛萬端，終于投入汨羅江自盡。屈原的死是壯美的，他的死在那個歷史環境中，正是他忠于信念不屈意志的一種高度體現，他的死，已經升華到一種美的境界。我們借用歷史教材中的人物的高尚事跡做為媒介，叫同學明白一個道理：生活在只有自己的世界里，并無所作為的人是渺小和丑陋的。我們也要做一個精神世界高尚的人。

其次、充分利用信息給予學生直觀感受，進一步加強美育的效果。如果說歷史教師講述語言的美妙是激發學生審美的開始的話，那么為學生提供鮮活的事物則是導致學生完全沉浸審美感受的最佳教學手段。所以，我常常把多媒體運用在課堂上，還有每隔一星期的歷史讀物閱覽課，以及學校為學生提供的網絡教室。

二、歷史教學過程中培養人文素養的一些方法: 經過多年的教學實踐，我認為在培養學生人文素養過程中教師必須注意以下幾個問題。

1、突破傳統的教學觀念，重視感情目標的培養

教育部頒布的新《歷史課程標準》中提出了知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面目標，強調了“情感態度價值觀”在歷史教育中的重要價值，要求教師重視歷史教育的育人功能。作為課程改革的具體執行者，教師要建立起相應的教學理念，例如：備課時不是先考慮教什么和怎么教，而要先考慮通過這些知識訓練那些思維、培養那些能力、形成那些觀點，然后再考慮教什么、怎么教。

2、認真鉆研教材并充分發掘教材中蘊涵的人文精神

歷史本身有著深厚的人文內涵，這一點在新教材中更加突出。但教師如不重視發掘，在教學過程中就回出現“新壺裝舊酒”落入陳窠的現象。比如說，教學中過于強調歷史發展的“規律”，而忽視體現超越時代、民族和階級的精神；過于強調歷史知識的體系，而忽視散落于其中的不同時代、不同國度的人性的閃光點；過于強調介紹歷史人物的生平事跡，而忽視對人物內心世界的探求；過于強調意識形態的不同，而盲目排斥在人類歷史上有著重大影響的“資產階級意識形態”；過于強調中華民族文化的悠久燦爛，而不懂得尊重世界其他民族對人類所做出的卓越貢獻。這樣就很難培養學生形成民主、平等、寬容、責任感等為核心的人文素養，所以我們必須認真鉆研教材內容，充分發掘歷史教材本身的人文內涵，才能真正把人文精神傳授給學生。

3、營造充滿濃郁人文氣息的教學環境和氛圍

認知建構主義學習理論認為學習是外部環境與認知主體內部心理相互作用的結果，學習環境對有效形成意義建構有非常大的作用。就象我們在整潔、美麗的校園中介紹人與自然的關系，強調要愛護環境時，學生應更能接受這一人文主義觀點一樣。同時在教學過程中，教師應充分尊重學生的主體地位，要面向全體學生，平等地關注和尊重每一個學生，給他們以主動參與教學活動及展現個人能力的機會，在師生之間、生生之間努力營造一種平等、和諧的民主學習氛圍，這樣，學生也才能真正感受并接受民主、平等、寬容等人文精神。

4、突出學生主體地位，引導學生主動積極提高自身人文素養

認知建構主義學習理論認為知識主要是學習者在與環境的相互作用中自行建構的，它強調學習者在學習中主動發現，主動探索，即強調學生的認知主體作用。因此，在人文素養培養過程中，在歷史教學過程中對學生人文素養的培養，必須尊重學生的人文立場，突出學生的主體作用，要竭力避免填鴨式的灌輸，要讓學生自覺主動地、有選擇地“樂從”，要引導學生在主動積極地“體驗”中了解歷史，在“體驗”中內化升華自身的人文素養。

然而由于學生長期受生活環境和家長的影響,對教育的錯誤理解和高考體制的束縛使他們對學習的被動應對,使得學生的主體性得不到發揮。因此人文素養的培養在歷史教學過程中的真正實施仍然任重而道遠。教師只有排除阻力,加深社會、學生對人文精神的理解,才能培養出現代化建設所需要的人才,教育改革才能真正走向成功。

第三篇：在課堂教學中如何落實核心素養？

在課堂教學中如何落實核心素養？

昆明市晉寧區晉城第四小學 陳永嬌

今天從《評價萬花筒》微信公眾號上看到文章，上海教育學會會長、國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任尹后慶給讀者們解答在課堂教學中如何落實核心素養的疑惑。

日前，中國學生發展核心素養研究成果正式發布，致力于回答培養什么樣的人。六大素養樹立學生成長“標桿”。該研究成果將中國學生發展核心素養分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。各素養之間相互聯系、互相補充、相互促進，在不同情境中整體發揮作用。根據這一總體框架，可針對學生年齡特點進一步提出對各學段學生的具體表現要求。

一、提出的背景

“核心素養”的提出，更是基礎教育課程改革的創新點和突破點。其創新在于，以核心素養為統攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。自從世紀初新課改以來，課程的“三維目標”已經人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現象。“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準與評價的整個過程中。“三維目標”可以在核心素養的目標下，在整個教學過程中得以完整體現。因此，“核心素養”是“三維目標”的整合和提升。

二、核心素養的落實

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。

1．回歸學習本質—解決問題

要真正實現這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質。縱觀人類社會，無論是思想發展史、社會進步史，還是科學發現史、技術革新史，無一不是在不斷發現新問題中解決問題，又在解決問題中發現新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。只是，在現代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

2．學習方式改變—問題化學習

從以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。

需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。

同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

3．教學模式的變革—“活動課程”

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識；要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。4．課程規劃—學科和跨學科課程

落實核心素養，從學校的課程規劃角度，要完成兩種課程的設計：一是學科課程，二是跨學科課程（即綜合性課程）。學科課程是基于學科的邏輯體系開發的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經驗。跨學科課程是學生獲得直接經驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養學生的創新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，才能體現學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。

第四篇：在課堂教學中如何落實核心素養[范文模版]

在課堂教學中如何落實核心素養

隴南市武都區江南小學 ———高毓鴻

一、提出的背景

“核心素養”的提出，更是基礎教育課程改革的創新點和突破點。其創新在于，以核心素養為統攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸現;其突破在于，它是課程“三維目標”的整合。自從世紀初新課改以來，課程的“三維目標”已經人盡皆知，但人們往往只在學科教學的文本知識中去尋找它，將它機械地割裂開來，并且存在對它善貼標簽的現象。“核心素養”作為課程育人價值的集中體現，貫穿于課程目標、結構、內容、教學實施以及質量標準與評價的整個過程中。“三維目標”可以在核心素養的目標下，在整個教學過程中得以完整體現。因此，在三維目標基礎上提出核心素養，這是對三維目標的發展和深化。核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人。核心素養具有中國特色，包括了能力、品格。核心素養的提出，對教學下一步的發展，有了更明確的指向。

三維目標和核心素養是怎樣的關系？簡單地說，我們的傳統是比較重視“雙基”，即基礎知識與基本技能，后來覺得“雙基”不完整，提出三維目標。從“雙基”到三維目標，再到核心素養，這是從教書走向育人這一過程的不同階段。用簡單的比喻來說，落實“雙基”是課程目標1.0版，三維目標是2.0版，核心素養就是3.0版。

二、核心素養的落實

核心素養的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。把核心素養貫徹到教育教學中，就是把以人為本，以生為本，以學為本的思想體現在教學中去，真正體現課堂的育人功能。落實核心素養，一方面要遵循知識內在的邏輯規律進行有效學習，真正實現構建知識體系和能力體系。另一方面就是要遵循學習者的認知規律把學習同現實生活結合起來，在學習和實踐中形成良好的品質和健全人格，讓學習者真正形成適應終身發展和社會發展的必備品德和關鍵能力。

1、學習的本質是解決問題

“學成于思，思源于疑”。真正有效的學習，是基于學生問題的整體性學習，而不是以知識為中心的碎片化學習。整體性學習遵循學生的認知規律，強調問題解決策略，先見森林后見樹木，有利于培養學生的批判性思維，具有整體大于部分之和的功效；碎片化學習遵循知識的邏輯順序，只見樹木不見森林，導致學生的學習處于支離破碎和零敲碎打的狀態，如同走迷宮，效益低下。

從知識為中心的碎片化學習轉向問題解決的整體性學習，是核心素養背景下深度學習的必然要求，更是實現核心素養教學轉化的必然選擇。因此，教師在課堂教學中要轉變重知輕人的觀念，抓住學生的認知障礙點、思維矛盾點、情感體驗點和智慧生成點，引導學生開展基于問題解決的整體性學習，實現問題共振、情感共鳴和智慧共生。“目中有人”是核心素養教學轉化的前提。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。

2、問題化學習方式

以講授為中心轉變為以學習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習”。“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發生并且展開。需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構--從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯系。這就是問題化學習方式極具價值之處。同時，問題化與情景化是緊密聯系的，問題往往產生于情景。真實的生活情景在以核心素養為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現實生活建立不起聯系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養培育的途徑和方法，是核心素養實現的現實基礎。知識是素養的媒介和手段，知識轉化為素養的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。

3、教學模式的變革

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養是在相應的學科活動中形成和發展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經歷與學科知識建立聯系。學科活動要體現經驗性，讓學生通過經驗的獲得來重構知識;要體現主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”;要體現校本性，應該結合不同區域和環境的特點選擇資源和組織活動;要精心設計活動，充分體現活動的教育性，在核心素養的目標下，結合學科內容和特點設計活動。

4、學科和跨學科課程的整合

落實核心素養，從學校的課程規劃角度，要完成兩種課程的設計:一是學科課程，二是跨學科課程(即綜合性課程)。

學科課程是基于學科的邏輯體系開發的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經驗。跨學科課程是學生獲得直接經驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經驗，是以社會生活統合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養學生的創新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現讓教育和學習回歸生活，才能體現學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養為指向的教學，需要通過學習者間接經驗學習和直接經驗學習的交互才能實現。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。

第五篇：數學核心素養在小學教學中如何落實

數學核心素養在小學教學中如何落實

高中階段數學學科的核心素養主要包括以下6個素養，分別是：數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析.小學階段數學學科的核心素養與高中應該是相通的，不需要再行研制，這里通過一些案例，主要討論了數學學科6個核心素養在教學中如何落實的問題.期刊代號：G392

分類名稱：小學數學教與學

復印期號：2017 年 05 期 關 鍵 詞：

數學核心素養

教學

近兩年，各種媒體上關于“核心素養”的討論相當豐富，核心素養逐漸成為中小學素質教育的一個抓手.教育部立項研究的核心素養，包括兩個方面，或者說兩個層次：一個是學生發展核心素養，一個是學科核心素養.學生發展核心素養的研究結果，教育部已經于2016年9月13日公布并征求意見；高中近20個學科的學科核心素養的研究已經告一段落，預計結果會在2017年第一季度隨《高中課程標準（修訂稿）》的公布同時出爐.學生發展核心素養是指“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”，從“自主發展、社會參與、文化基礎”三個方面展開，目標是“培養德、智、體、美全面發展的社會主義事業建設者和接班人”.學生發展核心素養以文化基礎的積累和自主發展能力的提升為支撐條件，引導學生在社會參與及互動過程中踐行社會主義核心價值觀.高中階段數學學科的核心素養雖然目前尚未公布，但從目前的研究看，主要包括以下6個素養，分別是：數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析.筆者認為，小學階段數學學科的核心素養，與高中應該是相通的，不需要另起爐灶、再行研制，也即：小學階段數學學科核心素養與高中是相同的，也是上述6個.本文主要討論數學學科的6個核心素養在小學教學中如何落實，也附帶涉及學生發展核心素養.一、數學核心素養的含義

數學核心素養是具有數學基本特征的、適應學生個人終身發展和社會發展需要的人的思維品質與關鍵能力.上述6個核心素養的定義，或者說“解釋”如下所示.“數學抽象”是指舍去事物的一切物理屬性，得到數學研究對象的素養.主要包括：從數量與數量關系、圖形與圖形關系中抽象出數學概念及概念之間的關系，從事物的具體背景中抽象出一般規律和結構，用數學語言予以表征.“邏輯推理”是指從一些事實和命題出發，依據規則推出其他命題的素養.主要包括兩類：一類是從特殊到一般的推理，推理形式主要有歸納、類比；另一類是從一般到特殊的推理，推理形式主要是演繹.“數學建模”是對現實問題進行數學抽象，用數學語言表達問題、用數學知識與方法構建模型解決問題的素養.主要包括：在實際情境中從數學的視角發現問題、提出問題，分析問題、建立模型，求解結論，驗證結果并改進模型，最終解決實際問題.“直觀想象”是指借助幾何直觀和空間想象感知事物的形態與變化，利用圖形理解和解決數學問題的素養.主要包括：借助空間認識事物的位置關系、形態變化與運動規律；利用圖形描述、分析數學問題；建立數與形的聯系，構建數學問題的直觀模型，探索解決問題的思路.“數學運算”是指在明晰運算對象的基礎上，依據運算法則解決數學問題的素養.主要包括：理解運算對象，掌握運算法則，探究運算思路，選擇運算方法，設計運算程序，求得運算結果等.“數據分析”是指針對研究對象獲取數據，運用統計方法對數據進行整理、分析和推斷，形成關于研究對象知識的素養.主要包括：收集數據，整理數據，提取信息，構建模型，進行推斷，獲得結論.這6個核心素養并不是相互分離的，而是有密切聯系的.筆者認為，它們可以分為三組，而且可以用下面的一段話表述它們之間的聯系：我們要讓學生學會用數學的眼光觀察世界，發展數學抽象和直觀想象的素養；讓學生學會用數學的思維分析世界，發展邏輯推理和數學運算的素養；讓學生學會用數學的語言表達世界，發展數學建模和數據分析的素養.這是因為，直觀想象也是一種數學抽象，數學運算也是一種邏輯推理，數據分析也是一種數學建模.二、數學核心素養在小學數學教學中如何落實

上述6個核心素養，是數學教學中的精髓.那么，這些核心素養如何在小學數學教學中落實呢？根據小學生的特點和小學數學教育的特點，筆者有下面一些思考，與大家分享.小學數學的內容主要有識數、運算、圖形、幾何和推理，還有一點統計.“數”的概念形成依靠抽象，“圖形”的概念形成也依靠抽象.例如，“5”是從5個野果、5條魚、5顆石子等客觀事物中抽象出來的；“圓”是從太陽、月亮、車輪等客觀事物中抽象出來的.客觀世界中并沒有抽象的“5”和抽象的“圓”，數學的研究對象其實是人類思維的產物.“抽象”一詞本身也是抽象的.到小學幾年級可以在教學中對學生說“抽象”一詞？這是一個可以研討的問題.筆者覺得，從小學一年級起就可以，例如，在講“5”和“圓”的概念時，就可以說上面的那些話，自然就帶出“抽象”一詞.在教師第一次或第二次講“抽象”一詞時，學生未必理解，可能只是生硬地接受；但是多次以后，學生慢慢就體會、理解了.小學生對“抽象”一詞的理解，也許更多地靠數學課，而不是靠語文課.“邏輯推理”一詞及相應的素養也是從一、二年級開始就可以教給小學生，只不過起初可以只說“推理”，到高年級條件成熟時再表述為“邏輯推理”.例如，計算9+3=12時，有一個先把3拆成1+2的過程，再得出9+3=9+1+2=10+2=12.這種“算理”其實就是一種“推理”.當然，隨著年級的升高，學生會逐漸接觸一些稍復雜的推理.“數學建模”的素養在三年級以后就可以教給小學生，只不過小學階段可以不出現“數學建模”的說法，只說“模型”或者“類”等，最初甚至可以只用“一般形式的表達”的說法.例如，在學生學到加法交換律、乘法交換律時，可以說“這是對于所有的數都正確的等式，是普遍的規律，這是數學概括和總結的結果，我們應該重視這種一般形式的表達”.到高年級學到“總價=單價×數量”“路程=速度×時間”等公式時，可以進一步說“這種一般形式的表達，也稱為解決一類問題的模型”.“直觀想象”一詞從字面上不易理解，因為它其實是“幾何直觀與空間想象能力”縮減字數的結果.筆者覺得，在小學階段可以不出現“直觀想象”一詞，起初只分別用“直觀”“想象”的說法，把相應的素養教給學生，到高年級再視學生的情況結合實例分別用“幾何直觀”與“空間想象能力”的說法.例如，《義務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）“附錄2”中的例32是：

觀察圖1（《課標》中的圖8）：

請在圖2（《課標》中的圖9）中指出從前面、右面、上面看到的相應圖形：

對于該例的教學，教師可以為學生提供相應的實物，但是要避免在一開始就展示實物，因為那樣會部分失去培養學生“直觀想象”能力的機會，減少了教學過程中的思維含量，應該讓學生在說出答案之后觀察實物，作為對學生思維結果的“驗證”.“數學運算”一詞及相應的素養可以較早教給小學生，起初可以只說成“運算”.“運算”本身雖然是抽象的，但由于小學生很早就學習了加法、減法等具體的運算，所以對“運算”一詞他們并不陌生.這一核心素養的教學，不但需要關注學生運算的正確率和速度快慢，更要關注其運算方法的選擇和對算理的了解.上面曾經舉過一個9+3=12的例子，下面再簡單說說除法運算的例子.在中低年級，數的范圍局限在非負整數，除法只表示“平均分”，教學比較單一；到了高年級，數的范圍擴大為整數、分數、小數，這時除法運算的教學在“平均分”以外也要擴大到“除法與分數的關系”“除法與比的關系”等.“數據分析”一詞及相應的素養在五年級學習習近平均數以后才可以教給小學生，之前學習各種統計圖時可以用“數據收集”“數據整理”的說法.在三年級及以前應該讓小學生經歷簡單的數據收集和數據整理的實踐，但在這樣的實踐中最好不提“數據收集”“數據整理”這種專業詞匯，只分別提及“數據”“收集”“整理”這些詞.因為在三年級及以前，《課標》只要求學生“感受、體會數據蘊含信息”.小學生初步習得這些核心素養，就具有了相應的文化基礎，同時也在成長的道路上邁出了自主發展的步伐，也就獲得了初步的學生發展核心素養.我們在提倡培養學生核心素養的時候，要全面地、辯證地看問題，不能脫離知識的傳授和建構孤立地談論核心素養的培養.培養核心素養與傳授數學知識不是分離的，更不是對立的，而是統一的、融合的.數學核心素養雖然是教學中的精髓，但是不能脫離知識“肉體”而存在.核心素養一定是以知識為載體傳授的，而且不是在講授知識時生拉硬扯、牽強附會地傳授的，而是融入其中、因勢利導、水到渠成地傳授的；也不是擺開架勢、長篇大論地傳授的，而是潛移默化、畫龍點睛地傳授的.例如，教師可以在“認識周長”的教學中傳授或者滲透“數學抽象”的素養.“周長”是一個抽象的概念，它有四個核心要素——封閉圖形、外圍、一周、長度（數量）.教師如果從特殊到一般，從感性到理性，引導學生逐步歸納、概括、理解了周長的這四個核心要素，筆者覺得就是在傳授知識的同時滲透了“數學抽象”的素養.但是筆者在聽課時曾經聽到教師說“請同學們摸一摸課本封面的周長”這樣的話，這就把“一周”與“周長”混淆了，周長是一個數量，摸是摸不出來的.所以，核心素養的培養一定是以正確的知識傳授為載體的.再例如，教師可以在“41個人兩兩握手問題”的教學中傳授或者滲透“邏輯推理”的素養.例如，教師讓學生從2個人兩兩握手、3個人兩兩握手開始思考，再到4個人、5個人兩兩握手等.在思考中，學生很快就會總結出“n個人兩兩握手，一共握了次”的規律.教師只要稍加提煉，說“這就是從特殊到一般的歸納推理”，就在講授知識的同時滲透了“邏輯推理”的素養.再例如，教師可以在“植樹問題”的教學中滲透“數學建模”的素養.教師在教學中可以歸納，植樹問題一共就分為那么幾“類”：兩端都種、兩端都不種、只有一端種、圍成一圈種.小學階段可以不出現“模型”“建模”等詞匯，而用通俗的“類”來代替，也同樣滲透了“數學建模”的素養.在某些小學，如果時機成熟，教師也可以說：這樣的“類”，在數學上也稱為解決實際問題的“模型”.再例如，教師可以在“小數加減法”等運算的教學中滲透“數學運算”的素養.比如，教師提出問題“做小數加減運算時，為什么小數點要對齊”后，在課堂上放手讓學生探索、討論.教師在適當火候因勢利導、提煉總結，表述出：“兩個數做加減時，每一次加減時單位一定要統一；小數點對齊后，十分位的單位都是0.1，百分位的單位都是0.01，等等.”這就把運算程序的教學提升到算理的高度，從而也就在講授知識的同時滲透了“數學運算”的素養.再例如，教師可以在“長方體的表面積”教學中滲透“直觀想象”的素養.教師在展示實物，并提出“如何求一個長方體紙盒的表面積”的任務后，不應急于剪開該紙盒，而應引導學生觀察長方體紙盒，逐漸用學生自己的語言表述出“長方體紙盒上、下、前、后、左、右6個面的面積之和，是該長方體紙盒的表面積”；然后剪開紙盒，在展開圖上標出上、下、前、后、左、右，檢驗剛才的結論.這樣的教學過程，就在講授知識的同時滲透了“直觀想象”的素養.如果能夠引導學生建立紙盒實物、立體圖與展開圖中各個面的對應關系，就更好了.再例如，教師可以在“閱兵問題”的教學中滲透“數據分析”的素養.在數據分析內容的教學中，數據最好是真實的、有意義的.比如，教師可以在播放閱兵儀式的錄像片后，在黑板上展示閱兵中相關的數據，同時引導學生提出問題.例如，閱兵式要求每分鐘走112步，1步長75厘米，問：平均1秒走多少米？再如，勞模方隊的長度是27.9米，檢閱區的長度是96米，問：勞模方隊通過檢閱區需要多少秒？這些都是有價值的真實問題.在解決問題的教學過程中，也滲透了“數據分析”的素養.最后這個例子中，也可以借“閱兵儀式”“勞模方隊”順便進行思想教育，進行學生發展核心素養的教育.所以，依托學科教學，不僅能夠培育學生的學科核心素養，而且也可以讓學生發展核心素養的教育落地.作為數學教師，無論是小學教師、中學教師還是大學教師，從“育人為本”的理念出發，都有必要深入思考：數學學科的本質是什么？數學課程到底應該教給學生什么？數學學科的育人價值究竟在哪里？現在在高中課程標準修訂的工作中，在認真地研究、表述各個學科的學科核心素養和學業質量標準時，將會進一步把“以知識為導向的教學”轉變為“以核心素養為導向的教學”.