第一篇：觀王崧舟《語文意識燭照下的語文教學之道》講座后感

觀王崧舟《語文意識燭照下的語文教學之道》

講座后感

近日，我拜讀了一些王崧舟老師門下弟子的文章，常能看到這么個詞：如醍醐灌頂，理解詞意，卻未能深深體悟其境界。今天觀看了王老師一個題為《語文意識燭照下的語文教學之道》講座錄象，我親身感受了這“如醍醐灌頂”的感覺，大道至簡，套用一組俗得不能再俗的語句來形容：一個字：爽！兩個字：真爽！三個字：極其爽！

王老師莊諧相容，謙狂相合的講解如甘露，滋潤著你干涸的語文教學之路，為綻放出的點點綠意欣喜萬分；如航燈，指引著你迷失的語文教學航向，為發現“那人卻在燈火闌珊處”驚喜不已；如匕首，刺痛著你混沌的語文教學之心，為自己曾經的誤人子弟深深懺悔。

回顧13年的從教生涯，自覺值得驕傲的有兩點。第一：扎根語文學科，從沒動過棄語從數等心猿意馬的念想。事實上，憑我的這幾下子也只能牢牢和“語文”攪和在一起，盜用王老師的話改編一下：命中注定我是教語文的料，我只能找“語文”去談戀愛。第二：如果說善于思索教學之道是評好老師的標準，那我不算是個很好的老師，但，是個好老師，因為走上崗位以來，我總在濃濃淡淡地琢磨一個問題：我和孩子們一起學語文，到底該學些什么？

從讀小學到走上工作崗位，提到我，熟知的人會用這話形容：這個人寫文章還好的。小學時，老師常把我的作文念在同學聽；初中時有本《中學生天地》舉辦了個全國作文賽，我湊巧得了個2等獎，全校就我一個，喜報張貼在宣傳窗醒目的地方，又有不少人知道我會寫作文；師范時，閑得無聊，寫了幾篇，竟然發表了幾篇，大家也說這家伙沒別的長處，寫寫倒還可以。工作了，偶爾涂寫涂寫，權當增添點閑情雅致。其實呢，我那幾下子跟“好”的邊都搭不上，只是人家不寫，我寫了，好像顯得我會寫一樣了?？赡芫褪且驗槲冶热思覑蹖扅c，所以，在琢磨“語文課到底教些什么？學些什么？”時，我有個很明確的想法：弄明白課文的內容，蘊涵的情理，更重要的是要學點寫作的方法。我認為學了語文就是要會寫，這個是最常用，最實用的。

這么想著，也這么探尋著，實踐著。

王校長在《詩意語文，追尋審美化實踐智慧》講座中舉了個《我的戰友邱少云》的例子： 老師先讓學生“讀一讀，讀懂了哪些心情？”，交流后，指著板書總結：我是怎么寫心情變化的呢？先是緊張，然后是擔憂，接著是矛盾，最后是痛苦。你們看，由緊張到擔憂，由擔憂到矛盾，由矛盾到痛苦，這個過程寫得清清楚楚，有條不紊，同學們，以后你們寫文章也要像作者一樣要把心理變化過程寫得清清楚楚。剛走上崗位那幾年，類似于“同學們，你

們以后也要像作者一樣寫”的話常常掛在我的課堂上，每篇課文我讓學生明白課文寫了什么內容，懂了什么道理后，再把那個寫作點挖出來告訴學生“以后也要這樣寫哦”。然后，我就覺得大功告成，對得起學生了，學生的寫作能力在我這話的點撥下也一定能提高一截了。事實上，我的學生在寫作文時依然因為不會寫痛苦得哇哇叫，我也為自己的失敗痛苦不已。

后來，我看了不少關于讀寫結合的資料，明白了讀寫結合是中國傳統語文教學中的精華，是語文教學的原則之一。讀是從感知語言文字入手，由詞到句，由句到段，由段到篇，從而把握文章中心的心理過程。這個心理過程是從語文到思想，從形式到內容，從外表到內部，從部分到整體。寫是從寫作目的出發,圍繞中心選材組材、布局謀篇、遣詞造句的心理過程。這個心理過程是從思想到語文，從內容到形式，從內部到外部，從整體到部分。閱讀和寫作的心理過程正好是互逆的，如葉圣陶先生指的：“閱讀和寫作是對等的兩回事?！蔽覞u漸清楚我的語文教學的大方向應該沒錯，只不過對小學生不該那么直白的講枯燥的寫作知識。

再后來，各種渠道的學習中，我更明白了：語文課也不僅僅是教點寫作知識就可以完事的。語文教學的責任太沉重了。瞧瞧葉圣陶先生的話：語文課堂教學的根本任務應該是教孩子們學習祖國語言。語言承載著思想，承載著情感，承載著文化；它是思維的外殼，又具有審美內涵。在學習語言的同時，也就接受了思想，接受了情感，接受了知識，接受了文化；也就訓練了思維，陶冶了情操。語言是本體，其它是從屬于本體的。抓住了語言，就抓住了語文教學的根本。語文課要學習語言，還要體悟思想，陶冶情操，掌握知識，訓練思維等等，這些沉甸甸地擔子讓我像許多語文老師一樣在不知所措中把語文教學揉成了一團麻。

明知是麻，我依然得去解，而且要努力解得清清楚楚，漂漂亮亮，這是語文教師的使命?？墒牵瑔栴}的關鍵是怎么樣才能做到清楚？漂亮？

我跟著語文教學改革的大旗東奔西跑，累得喘不過氣來，審視自己的課堂，依然是迷迷糊糊，從言到意，從意到言，工具性，人文性……不知道有什么法術可以將它們在課堂中融合得天衣無縫，我的語文教學之途依然是一幅“剪不斷，理還亂”的困狀。

這個講座，算是把我心中的麻捋順了些，雖然要深入領悟還需時日不斷地學習，但就像在黑道中看到了曙光，朝著曙光追尋，我一定能找到出路。

什么是語文意識？王老師認為語文意識就是關注文本“怎么寫”、“為什么這么寫”的意識。為了驗證這樣的語文意識能否從一年級貫穿到六年級，王老師做了個試驗：從1到6年級的12冊語文書中隨機抽取第17課進行尋找。12篇課文，王老師一一講述著其中潛藏著的語文意識。比如：

第一冊《雪地里的小畫家》：

來了哪些小畫家？為什么說是小畫家？——這樣的教學只是內容的了解，語文老師可以

講，美術老師，數學老師都可以講，不是語文意識。老師該怎么找語文意識？可以找兩條：

第一條：讀一讀，把詩句寫成這樣行不行？（與原文換了位置）小狗畫梅花，小雞畫竹葉。小馬畫月牙，小鴨畫楓葉。

一讀，就明白了這樣的改變韻腳變了，換了就不對味，無法念。第二條：讀一讀，把詩句寫成這樣行不行？ 小狗畫竹葉，小雞畫梅花。小馬畫楓葉，小鴨畫月牙。

不能換，涉及到詩的意像的正確性?！霸卵馈边@個詞多美呀！還可以換成什么？這形狀換香蕉行嗎？也不行，不押韻，不美。教學時就要讓學生感受到“用詞的準確性和意境的美”。這些只能由語文老師來管，數學美術老師都無法管，這才是語文意識，這樣的課堂才是語文教學。

第11冊《少年閏土》：

第一段特好，從語文角度怎么設計：這畫面是根據底下哪些文字想像而成的？就憑這幾段文字想像成這段話，這個畫面，可見，文字需要什么？想像！文章為什么要用刺猹的畫面開頭？那么多畫面中為什么獨獨寫這個？這么傳神、細膩的描寫，文字透露出的不是美，而是凄美，懷舊的美，因為后來的閏土完全變了。

每講一篇，短的，王老師就把課文念一念，長的，講講主要內容，或者截取個片段讀讀。以上兩篇課文，在王老師讀文時，我對教學作了這樣的設想：第一篇：先讓孩子們把生字學會，把課文讀順，背誦后，再來個仿說：小貓來了，小牛來了，它們會怎么說呀？第二篇呢，我也知道這個開頭寫得美呀，到底怎么美？不知道，看看圖，其實也沒什么美的，教參上說美么，我也要跟著對學生說美。教學時就讓學生讀讀，說說閏土是什么樣子，從外貌特點中你感受到他是怎樣一個人？最后就是學課文抓特點的方法來描寫一個同學的外貌。

與王老師的設想一比較，什么是濃濃的語文意識就一目了然了。對于自己膚淺的解讀，我只能用個詞來形容心中的滋味：汗顏！一條“語文教學之道”若隱若現地浮現出來——了解文本內容，抓住典型的語言文字，體悟情感，揣摩文章的寫作密妙。

如何以語言文字訓練為主把語文教學的方方面面有效地融合在一起？王老師講了語文意識燭照下進行的語文教學策略：

首先是細讀文本：細讀文本，老師才會發覺文章的密妙，才會引導學生去感悟其中密妙。其次是教學中滲透：比如《慈母情深》中，“我的母親……”在一段話中出現三次，老師要敏感的發現這樣的語言節奏在語速上是慢的，是組慢鏡頭，你就得讓孩子們想像這慢鏡頭，你看到了什么？這三個“我的母親”能放在句子前面說嗎？思索中，誦讀中，學生自然而然的悟到了寫作中的密妙。

最后是遷移·讀寫互動：如《賣火柴的小女孩》中四次幻景的出現是主體部分，四次差不多，老師可以開創語境：這樣一個小女孩僅僅只有這么幾個夢想嗎？幫幫她，在火柴一次一次擦亮中還會有哪些夢想呢？寫一寫。交流。

聽到這里，我不由沾沾自喜，因為我常常采用這樣的讀寫結合方式，估計自己的教學主導思想跟王老師的語文意識是比較接近了。

但是，下面的講述就如棒喝了：到此為止是讀寫結合，應回過來：那么多的夢想都是她需要的，為什么安徒生沒寫……，只寫這四樣呢？答案在文章的第一大段。這就是文章的密妙，前有伏筆，后有照應，第一段中描寫的“天冷極了照應后面的火爐，大街上的烤鵝照應后面的烤鵝，大年夜照應圣誕樹……前面一段不是隨便寫的，這么一來，學生就能感悟到這文章寫得真好。

這策略中，我想“文本細讀”是最重要的了，這是把麻團解開的必修課，試想：如果老師自己都沒深入的讀透文本，又怎能發現《少年閏土》和《賣火柴的小女孩》的第一段中潛藏著的寫作密妙？自然也不會明白為什么此段此文會成為經典的緣由了。難怪王老師非要求前來求學的弟子們寫一個又一個的“文本細讀”稿子。

想起了王老師的經典之課《一夜的工作》，對文本的研究讓他抓住許多人不曾注意的一個詞——“宮殿式”，孩子們在設想宮殿式的房子的主人，擺設，緊接著話鋒一轉，來體會文本中的句子，孩子們在強烈的反差中感受到了總理辦公室的極其簡單，更感受到了總理極其不簡單的精神品質。深入研究了文本，才能把這些潛藏著密妙開發出來，才能讓課堂產生“師生淚眼婆娑”的教學至高境界呀！

又想起了剛剛研討過的《冬陽童年駱駝隊》一文，我查了不少資料，看了不少實錄，發現采用詩意語文中一唱三嘆的技法進行教學的有很多：四個場景，學了每個場景后就出示“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，但是童年卻一去不還了?！眮砀袊@童年美好時光的消逝是多么無奈多么值得懷念。期待著這一層層感嘆推動孩子們更好的感受、珍惜美好的童年生活。我這么設計的，管紅也是這么設計的，估計還有更多的老師也會認為這樣的設計挺好，挺有詩意。

但是，王老師這樣點評：這篇課文是否適合用一唱三嘆的教學方式？你們發現沒有？該文結構安排很特別。同是回憶性文章，《桂花雨》的行文結構是：當下—過去—當下。本文是：過去—當下，一開始讀感覺不出這是回憶，就是一個個充滿童真童情童趣的童年的場景，一到結尾，“夏天過去了，秋天過去了，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了。冬陽

底下學駱駝咀嚼的傻事，我也不會再做了。”給人制造一種強烈的感情落差，一種嘆息“逝去的美好時光永遠不可能返回了的淡淡的傷感”油然而生?！堕L相思》是讀法決定教法，該文應該是寫法決定教法。這童年的美好不能解構，要到尾才能把淡淡的憂傷牽出來：實際的童年逝去，但心靈的童年永存。大師就是大師，這么一點撥，老師們豁然開朗：先讓學生陶醉在童年的美好生活中，再來讀尾文。如此一來，文本的基調，作者淡淡的傷感，童年美好光陰的短暫，全部在強烈的落差中爆發出來。

這神奇的設計，這極佳的教學效果后面，我們感受到的是王老師高深的文本解讀能力。王老師這種文本細讀的“醇境，化境，終極之境，對我而言，只是一個彼岸的理想，終身不能至，但是，即便終身不能至，我依然終身向往之！”（引用王老師一講座中的結語）

感謝王老師，我想，在您的燭照下，我對語文教學之道會悟得更透更有實效！

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音?！毙“⒈鴰煾革柦涳L霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟講座：語文呼喚感性教育

王崧舟講座：語文呼喚感性教育發表于2008-3-3 [案例一] 感性教育的重要性

走到離伯父??，車子扔在一邊。我們走過去??，飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦。——〈〈我的伯父魯迅先生〉〉

怎樣理解“飽經風霜”這個詞？

師1：課前預習，通過查字典或問家長來理解，掃除學習障礙。課堂上，老師提問了三個學生，三個學生答得一字不差，教師才滿意地點點頭。

師2：在一種自然狀態下去學習，理解。（1）閉眼想象，在你的生活中有沒有可以用“飽經風霜”這個詞來修飾的臉？（2）學生回憶后，用自己的話說說車夫這張飽經風霜的臉？（學生調動已有的生活經驗，從外貌、臉色、頭發、嘴唇上的裂開的血痕、臉上的精瘦等來描述了生活中幾個飽經風霜的形象。）（3）從這張臉上，你看到了什么？（學生根據第二環節展開豐富的想象）就是這樣一位車夫，就是這樣一位飽經風霜的車夫，就是這樣一位地位低下的車夫，就是這樣一位身體虛弱的車夫，假如當時你就在場，你會怎么做呢？（學生群情激奮）你們很有愛心，樂于助人，讓我們一起來看看魯迅先生是怎么做的？

課后突然襲擊調查：

一、在括號里填上形容臉的詞語，要恰當，填得越多越好。

（）的臉

經過調查，能用上“飽經風霜”這個詞語的：師1的班級有19%，師2的班級有94。3%

二、仔細觀看“父親”這幅油畫，描述“父親”的這張臉

會用“飽經風霜”這個詞來修飾的：師1班級中有9%，師2班級中有91%

我們不難看出師2的做法是感性的。盡管數字是冰冷的，但數字帶給我們的思考卻是火熱的。這不禁使我想起了牛津大學的一句校訓：一個人學習得越多，他就知道得越多；他知道得越多，他忘記得就越多，他忘記得越多，他知道得就越少，那人為什么還要學習呢？愛因斯坦關于“教育是什么”也這樣說過：教育是什么？就是把在學校里所教的忘記得只剩下的那點東西。一篇文章，它不僅是作者理性的獨白，它更始感性的揮灑。在現在的課堂教學中。理性泛濫：含義解釋，強化理性；情節分析，張揚理性；要點歸納，磨練理性；主題概括，培養理性；語料記憶，錘煉理性；機械練習，值更理性。其結果是，語文的形象被淡化了。語文的情感被稀釋了，語文的直覺被斬斷了，語文的想象被禁錮了，語文的靈性被扼殺了。理性：理智、邏輯、抽象、意志、知性；感性：感情、直覺、想象、形象、靈性，只有感性與理性的協同發展，才能培養出一個個健全的人。

什么是感性教育？是對人的感知、情感、想象、直覺乃至無意識等方面的教育。

師1采用的是純理性教育。師2采用的就是感性教育，實踐證明，感性教育更有利于學生語言的發展，更有利于學生精神的發展，更有利于學生語言和精神的協同發展。

感性的語文教育是什么？感性的語文教育，是形象鮮活的語文教育；感性的語文教育，是真情洋溢的語文教育；感性的語文教育，是智慧靈動的語文教育；感性的語文教育，是個性張揚的語文教育；感性的語文教育，是潛能勃發的語文教育。

[案例二]

水鄉什么多？水多。千條渠，萬條河，池塘一個連一個，處處綠水蕩清波?！础此l歌〉〉

理性教學方法：（1）自由讀，看看這一小節告訴我們什么？

（2）這么多這么美的水，我們一起來讀讀它，好嗎？

這種方法是機械的，用一種語言解釋另一種語言，這種方法是僵硬的，用自己的語言去體會課文含蓄的語言。

感性的教學方法：（1）自由讀，老師相信，你們通過自己讀，一定能讀懂這段話。（2）讀這段話 時，你們眼前好象出現了什么情景，看到了什么圖畫。（3）出示水鄉圖（4）把圖畫和文字對照起來讀讀，看看你又有什么新的發現？（5）全班交流。（我仿佛來到了水鄉，看到了那里的水多，小河、渠道縱橫交錯；我多想捧一把水來嘗嘗；我來到了小河旁，微風輕輕吹來，河面上蕩著波紋；我站在小河旁，水很清，我一眼就可以看見水底的小魚、水草；）（6）你來到小河旁，池塘邊，你最想做什么？（畫畫、嘗嘗水的味道、拍照、唱歌??）（7）老師什么都沒說，什么都沒講，這段話你們自己讀懂了，讀得那樣有滋有味，讀得那樣富有情趣，真好，讓我們再來美美地讀這段話，希望這段話能進入你們的腦海，希望這段話能轉化為你們腦海中一幅又一幅美麗的水鄉圖畫。

在這段教學設計中，有學生想象的放飛，有學生感情的投入，有學生真情的洋溢，有學生激情的飛揚。語言到位，語言驚人。在這個教學過程中，體現了語言、精神、語言與精神的立體性的發展。

[案例三]

船夫的駕駛技術特別好，??不知看哪一處好?！础赐崴沟男⊥А怠?/p>

以前的教學方法：我今天不教，你們自己也能夠讀懂，在讀懂的基礎上，將這段話整理成一份提綱或一個板書。

改進后的教學方法：（1）讀（2）四人一組，分一下角色，一種是船夫，一種是游客。船夫要招攬生意，通過自己的吆喝，吸引游客到你船上來，游客有什么問題盡管詢問船夫。（3）指名三個船夫上來招攬游客。A、快上我的船嘍，我駕駛船的特點就是一個字“快”，15歲子承父業，就干起了船夫這一行。我在來往船只很多，速度極快的時候，都能做到操縱自如，毫不手忙腳亂；我駕駛的工夫是相當過硬的，你選擇上了我的船，你就做了時間的主人。B、各位游客，快來看嘍，這就是我的小艇，它又美觀又舒適，我的小艇有七八米長，又窄又深，有點像獨木船；船頭船尾微微翹著，像彎彎的新月；行動起來輕快靈活，仿佛大海中的一條銀蛇，你選擇上了我的船，你就享受到了旅游的快樂和幸福。C、各位游客，剛才兩位想說的就是我想說的，他們所說的，我這兒都具備，我想補充一點：我駕駛小艇絕對安全，在擁擠的時候，我能穿過去；你們看是極窄極險的地方，我能穿過去，而且速度非常快，我駕駛小艇已經30多年了，從沒出現過一次事故，各位游客，生命是最重要的，你選擇上我的小艇，就選擇了安全。（4）游客提問。A、請問二號船夫，能否給我解決船暈的毛??？B、請問一號船夫，我是一名醫生，我的病人生命垂危，能否以最快的速度將我送到？C、請問三號船夫，我是一個中國游客，第一次來威尼斯，你能都為我這個游客做免費的導游？

沒有僵化的分析，沒有煩瑣的提問，沒有純理性的探討，但是孩子們在輕松自如、興趣盎然的環境下面，很自然地學懂了這段話，把自己置身于威尼斯，把自己當作船夫和游客的時候，這時展現在學生面前的是畫面，是情景，是意境，是想象，語文呼喚形象鮮活的感性教育。

[案例四]

我的心繃得緊緊的??淚水迷糊了我的雙眼。——《我的戰友邱少云》

師：讀書。通過讀，看能理解“我”的哪些心情？

生：從字里行間體會出“緊張”“擔心” “痛苦”，還有一句話體會不出。

師：行了，這種心情就是“矛盾”的心情。你們看：緊張 擔心 矛盾 痛苦，這就是“我”當時的心情變化。

感情是風，感情是雨，感情是一團火，感情是一鍋粥，感情是“剪不斷，理還亂”，感情是“才下眉頭，卻上心頭”，感情是“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”啊。把感情分析得支離破碎的做法是不可取的，應該讓學生充分體會，感悟。

[案例五]

要采制這么多的磚頭和條石??付出血汗和生命?！度f里長城》

（1）自讀。（2）長城建造的年代是個什么樣的年代？（學生回答后歸納：當時科技落后，百姓貧窮，戰火紛飛）再讀。（3）在這成千上萬的古代勞動人民當中，你仿佛看到了誰？（孟姜女的丈夫，駝背的老人，衣衫襤褸的小孩??）再讀。（4）是啊，在這成千上萬的修筑長城的人當中，有剛從前放打仗回來的戰士，有剛結婚沒幾天就要跟妻子告別的丈夫，有白發蒼蒼的老人，有面黃肌瘦的小孩，正是他們，正式這些勤勞智慧的古代勞動人民，用他們的血汗，用他們的生命才筑就了這萬里長城，所以，在老師看來，萬里長城與其說是用千萬塊磚頭和條石砌成的，不如說是由千百萬古代勞動人民的血肉之軀堆砌起來的，想想他們，想想這些古代勤勞的勞動人民，你又會怎么讀這段話呢？

語文呼喚真情洋溢的感性教育。

[案例六]

小珊迪需要錢嗎？你是從哪兒體會的？

生1：從“身上只??又紅又腫”看出小珊迪非常需要錢。

生2：從“我可以一便士賣給你們兩盒”看出小珊迪非常需要錢。

生3：從“為了使他們不再糾纏??” 看出小珊迪非常需要錢。

生4：從“?。≌??，我餓極了！” 看出小珊迪非常需要錢。

生5：從“我給了他一先令，他轉身就跑了” 看出小珊迪非常需要錢。

生6：從“他倆是孤兒，父母早就死了” 看出小珊迪非常需要錢。

生7：從“可憐的小珊迪躺在一張破床上” 看出小珊迪非常需要錢。

生8：從“我的兩條腿全斷了，就要死了” 看出小珊迪非常需要錢。

生9：從“小利比，我可憐的弟弟，我死了，誰來照顧你呢？” 看出小珊迪非常需要錢。生10：照一般的情況看，小珊迪應該在大街上賣火柴嗎？他應該在哪里呢？他還需要些什么呢？和我們現在的情況作比較，可以看出小珊迪非常需要錢。

[案例七]

江雪 柳宗元

千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。

師1：學完了這首詩，你還有什么問題要問嗎？

生：天那么冷了，老頭為什么還要出來釣魚呢？

生：我覺得這首詩是假的？天那么冷，冰肯定很厚，他怎么釣魚呢？??

師2：天那么冷，老頭為什么還要出來釣魚呢？同學們，你們覺得這位老人真在釣魚嗎？

生1：老人是在磨練意志。

生2：老人覺得很孤獨，而且詩中已經體現出來了。

生3：我認為老人在欣賞美景。

生4：我認為老人正在釣一個春天。冬天已經來臨，春天還會再遠嗎？

師2：是啊，這首被稱為唐人五絕之冠的《江雪》，是柳宗元政治仕途發生變遷，自己被貶以后寫的，剛才同學們說得都很有道理。范仲淹曾經寫過“居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君”，柳宗元被貶之后，就在磨練意志，就在期待著政治仕途的春天的來臨，當然，被貶之后，內心自然是孤獨的。

語文呼喚智慧靈動的感性教育。

[案例八]

它要是高興啊，??抓癢?！段覀兗业呢垺?/p>

師：“蹭”是什么意思？

生：摩擦。

生：輕輕地摩擦。

生：溫柔地、小心地、輕輕地摩擦。

師：“用身子蹭”，還蹭出了什么？

生：可愛。

生：頑皮。

生：天真。

生：乖巧。

生：對主人的親密。

生：蹭出了與主人的深情厚誼。可以看出，老舍先生就像是貓的爸爸，小貓就像是老舍先生的孩子。

語文是自由精神的載體。

魯迅先生曾說過“一部紅樓，單思命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經學家看到意，道學家看到影，才子看到纏綿，革命家看到排蠻，流言家看到宮闈秘史?！?/p>

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特?！?/p>

少年讀書如戲中揮月，中年讀書如亭中望月，老年讀書如臺上玩月。

語文呼喚個性飛揚的感性教育。

[案例九]

他放下沉甸甸的背篼，輕輕地吁了一口氣，掏出一捧紅紅的山柿子，笑著給了圍上來的鄰家小弟弟?！侗丑?/p>

師：自己讀這段話，看看你對這段話中哪個詞有感覺？

生1：“沉甸甸”體現出山里孩子干活非常辛苦。

生2：“吁”體現了山里孩子干活挺累的。

生3：“一捧”表示山里孩子很大方，盡管他很累，盡管他也很愛吃山柿子，他還是捧出一捧給鄰家的小弟弟吃。

生4：“圍上來”體現出山里孩子跟左鄰右舍的弟弟妹妹關系好，所以他們才會圍上來。

師：你們都有自己的感悟，但有一個字，你們千萬不能輕易地放過去？用“吁”而不用“嘆”，你是怎么體會的？從“吁”字體會出山里孩子有什么特點？

生1；從“吁”體會出山里孩子很勤勞。

生2：從“吁”體會出山里孩子很能干。

生3：從“吁”體會出山里孩子內心很快樂，盡管很累，但有了那么多收獲，所以“吁了口氣”。

生4：從“吁”體會出山里孩子成熟懂事。

生5：從“吁”體會出山里孩子孝順，上山打柴采藥，用自己的勞動換取學費。

語文呼喚個性張揚的感性教育。

[案例十]

人類生活所需要的水資源??帶來了嚴重的威脅?！吨挥幸粋€地球》

師：（1）自讀。（2）再讓三、四名學生讀。（3）看錄象（配合畫面音樂）（4）再讀（表情嚴肅，語氣低沉）讀了這段話，你是不是有什么感觸？有什么話想對大家說？

生1：北京的沙塵暴跟人們亂砍亂伐有關系。

生2；我家附近有條河，用以前跟現在的情況作對比。

生3：城市摩托車太多，空氣污染嚴重。

生4；以前的農村生活，能聽到蛙聲，釣到黃鱔，現在濫用農藥后的情況。

師：聽了剛才幾位同學的介紹，想想我們周圍環境的變化，再讀這段話，你一定會有新的體會。再讀這段話。

師：是啊，保護環境人人有責，建議、全班同學創造一些保護環境的廣告語，散發開來，讓更多的人去保護環境。

生1：藍天、白云、青山、綠水，我們共同的家園。

生2：清水碧波——地球媽媽眼里的一泓清泉。

生3：剪掉助動車的黑尾巴，救救孩子們。]

生4：給臭河灌腸換血，給禿山灑上101生發水。

生5：愛惜水資源吧！不要讓人類的眼淚變成地球上的最后一滴水！

生6：播種綠色，播種希望，大地添綠，生命永恒！

生7：你對我獻關愛，我對你獻芳香。

生8：小草無語，請君愛惜；手下留情，腳下留青。

生9：濃濃綠意，出自愛心。

生10：只有道德的陽光，縷述才能常青。

生11：葉片——鼻子的享受——為人們凈化空氣。

花朵——眼睛的享受——為人們增添色彩。

果實——嘴巴的享受——為人們解渴舒喉。

生12：讓黑煙囪“下崗”，還我們一片明凈的天空！

語文呼喚潛能勃發的感性教育

第四篇：王崧舟講語文讀后感

此前對王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩意語文”的倡導者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學不來，又沒必要學的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語文》有了一次親密接觸的機會，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設計和精妙的點撥，并非平地起高樓，這是有堅實的基礎的，這堅實的基礎完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語文》一書分為三個部分：第一部分：我的語文人生，由三篇王老師在三個重要培訓班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語文理念，收錄了王老師在自己學校舉辦的“第三屆詩意語文高級研修班”上的三篇講話稿，分別是《復活感性，回到語言的生命源頭》、《文本細讀，徜徉在語言之途》和《生命對話，走向語言的視界融合》。第三部分：我的語文實踐，登出了《長相思》等王老師的課堂教學實錄和重要評課稿。本書最大的特點是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語文教育思想和獨特的語言教學風格。對于我，一位普通的一線語文老師有了很大的觸動，強烈地感受到：語文教師當以閱讀的姿勢佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業余愛好？”他說：“錯了！應該把‘業余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當中是非常自然的。”是啊，王老師確實是愛書之人，據他自己所說，藏書量少說也有七八千冊了。在王老師從教的第二個五年，被他笑稱為“孤獨沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學類的書，讀文學類的書，讀美學類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經歷深深地觸動了我。要做一個好的語文老師，自己先做語文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人?！墩Z文課程標準》比較重視兒童閱讀，要求在整個小學階段，課外閱讀總量應該不少于145萬字；除此之外，《語文課程標準》還提出要“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵學生自主選擇閱讀材料?！痹囅?，一個語文教師自己不愛閱讀，又如何指導學生閱讀，讓學生在教師的影響下愛上閱讀，養成終生閱讀的習慣呢？

讀著這本書，我發現，王老師無論是談語文人生，還是談語文理念，都與談讀書緊緊聯系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時的事情，也不單單是為了教學，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發靈光。”生命是一條河流，它流動，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語文教師要細讀文本，他認為文本細讀是新課改背景下對教師的專業發展，對教師的備課提出的新要求，他呼喚語文教師的備課應具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細讀文本。他在其中一次講座上談道：“細讀文本的終極意義就是細讀自己。文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有遠，你對文本細讀就有多遠。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義說，細讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的。看了《駱駝態的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細讀感受。按他自己的說法：“細讀，魔術般地將短短36個字的《長相思》畫成繁華如東流水的課程資源?！笔情喿x，才有底氣把經典名作演繹為精彩的課堂。每一個匠心獨運的教學設計，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實實地閱讀與思考。

在讀到對文本細讀的概念的理解時，王老師覺得文本細讀就應該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語”；要“穿行在多重話語之間”；要“從語言出發，再回到語言”；要“引發一種對語言的敏感”；要“傾聽文本發出的細微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語言之途”。

王

老師談到對《小珊迪》這一課如何進行細讀的時候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因為文章當中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個字，出現“珊迪”也才6次，于是他的敏感點就聚焦到這個“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個小孩子；從生理上說，珊迪身體相當弱小，發育不良，發育不良才會營養不良，營養不良是由社會處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個子小，精神形象卻是高大的，靈魂價值卻是偉大的。在細細品味文章語言的時候，王老師用了五個“哭”來表達對小珊迪的同情，表達對小珊迪的尊敬，每一哭當中，王老師卻又緊緊抓住文章對小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進行文本細讀的時候，王老師認為“文本細讀不外乎這樣三種姿態，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜。”他認為文本細讀應該從讀者的角度去細讀，從作者的角度去細讀，從文本的角度去細讀。從他所舉的三個例子當中，我們也明確了文本細讀的幾個特征：

1、細讀姿態的多元性，2、細讀指向的言語性，3、細讀結論的兼容性，4、細讀經驗的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進入文本時，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進入文本的方式；

4、細讀文本的終極單方就是要細讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學語文教師》上的關于“文本細讀”的文章。由此，聯想到自己平時上公開課時。我首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常?？吹降氖墙舆B不斷的圖片，視頻等。學生卻沒有足夠的時間靜心讀書和沉思默想，沒有引領學生走到語言文字的背后，感悟思想內涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內涵，我們的作用，就是引領學透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語文教師必須擔負起文本閱讀的引領任務。這個引領，本質上使學生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨特。教材理解不到位，教學肯定出問題。所以，當我們語文老師在細讀文本時，請暫時忘記自己是老師，因為只有放下功利的目的，我們才能真正走入文本，才能穿越時空，與作者產生共鳴。一個善于細讀文本的語文教師，不一定就能擁有成功的語文教學，但成功的語文教學一定要有深入的文本細讀。一個真正會細讀文本的語文教師一定是詩意和快樂的，因為閱讀本身就是一種幸福。

作為語文教師，今后的我應當，也愿以閱讀的姿勢佇立，以閱讀的姿勢守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。

第五篇：語文戀上了王崧舟

語文戀上了王淞舟(轉）

前段時間在人教論壇上發現了這個帖子，感覺很受用。這是一位教導主任在讀特級教師王淞舟的書后記下的筆記。整理得很不錯，反復讀過很多次，現把它轉過來，時不時來消化一下。

語文戀上了王崧舟

說自已戀上了語文還算過得去，王崧舟偏說是語文戀上了他，足見他的巨大魅力，請看書中第一頁他的幾句話：

教語文對我的誘惑力太大，一開始，我跟語文談戀愛，后來是語文跟我談戀愛，現在我倆緊緊地纏在一起，想離也離不了?！都t樓夢》里不是這樣說，“莫失莫忘，仙壽恒昌；不離不棄，芳齡永繼”？我跟語文，大概也就這樣了。

發現成為名師的奧秘就是多讀書

看看王崧舟談讀書的幾句話就知道他成名的原因了：

有人說，伏天讀書如飲甘露，冬天讀書如偎暖爐；花前讀書儼然仙翁，月下讀書如溫舊夢；霧重重時讀書開人茅塞，雨敲窗時讀書驅人寂寥；春風得意時讀書平心靜氣，坎坷失意時讀書淬礪心志；多姿多彩的日子讀書以助雅興，平淡無奇的日子讀書以添風騷。那時讀書，我真有這種感覺，什么書我都讀，只要有感覺，只要有興趣。

有人說，讀詩如飲酒，讀散文如品茶，讀小說如享佳肴，讀歷史如聆聽滄桑老人漫話如煙往事，讀哲學如對視一雙深邃的眼睛，目光如炬，燭照靈魂。我感覺，確實是這樣。

還發現了另一個秘密就是想成為名師最好當教導主任

這五年我還聽了大量的課，各種各樣的課，每年累計不少于200節，可以說絕大多數的課我都做到有記錄有反思，這是職務所逼，因為我是教導主任。

才高八斗的人好多靈魂孤獨

我這個人生性孤獨，我到現在沒有真正意義上的朋友，我講的是在靈魂層面上的朋友。魯迅先生當年是運交華蓋，孤獨了好一陣子。我是命帶華蓋，懂命理的人都知道，這恐怕得孤獨一輩子了。

確實是這樣，靈魂孤獨的人是不會上網與人交流，因為沒人是他對手，但愿他不要像《長相思》的主人翁納蘭性德一樣英年早逝，我們還需多學習幾年！

上好課得有良好的“課感”

只聽說有“語感”，還第一次聽說“課感”這個名稱，那我們不妨來看看王崧舟先生是如何談“課感”的。

學音樂的人要有樂感，學美術的要有美感，打球要有球感，學語文要有語感，上課要有課感。

什么是課感呢？就是你對教學現場的一種直覺，一種當下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。在教學過程中，對于那些突如其來的偶發事件，你能不假思索地、迅速地、果斷地作出反應，而且這樣反應是高效的，是巧妙的。課感也就是課的協調感。還有很多，比如課的節奏感、課的情味感、課的層次感、課的風趣感、課的風格感，都需要去煉啊。

關注學生，觸發課感；品味得失，領悟課感；反復實踐，習得課感；積累經驗，培養課感；精益求精，升華課感。教師的職業幸福感從哪兒來？

我覺得，教師的職業幸福感實在不是一個簡單的職業問題，這是一個人生問題、一個生命問題。就教師的專業成長看，說真的，其實我們并不缺少專業知識、專業技能、專業修養甚至專業精神，但為什么此前我們苦苦找不到職業幸福感呢？我覺得，一個重要的原因是，缺少關于生命的學問和修養。生命不能外求，職業幸福感也不能外求，越外求離真實的幸福感反而越遠。職業幸福感只能往自已的內心深處尋求，它不能告訴、不能復制、不能灌輸，它只能從自已的內心深處流淌出來。老師們，該是反觀自已靈魂的時候啦！

看了上述王特師的這段話，忽然有一種豁然開朗的感覺，幸福不幸福，有時其實就是一種心的感覺。語文教的是底蘊 一個語文老師，要不斷成長、不斷發展、不斷超越，他的底蘊、他的境界、他的淡定和信念是最為根本的東西。

有些人課可以上得很漂亮，一片錦繡，萬般風情，現場能把你唬得暈頭轉向、不思不想。但是，過陣子你再這么一回味，一咀嚼，你就會發現，這個課經不起推敲，花樣繁多，漏洞百出，真正留下來的東西，就像孔乙已數茴香豆，多乎哉，不多也！他的問題，不是出在技巧本身，他的技巧可以玩得非常嫻熟；他的問題也不是出在設計和構架上，他的設計和構架可以說是別出心裁，很有創意。那么，問題出在哪兒呢？依我看，還是底蘊不夠，能量太小。語文課，在很大程度上教的不是知識、不是技能甚至不是課程，而是底蘊。

什么是中國人？

所謂的中國人，首先是個文化概念。你的血液里流淌的《詩經》：“關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑。”流淌的老子：“道可道，非常道；名可名，非常名?！绷魈实那f子：“獨與天地精神相往來?！蹦愕难豪锪魈实摹墩撜Z》：“學而時習之，不亦說乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”你的血液里流淌的的氣象萬千、恣肆汪洋的唐詩宋詞明清小說。總而言之，言而總之，不管你是黑眼睛還是藍眼睛，不管你是白皮膚還是黃皮膚，你只要浸潤在這樣的文化里面，你的血液里流淌的是幾千年傳承的博大精深的中華文化，你就是一個名副其實的中國人！你就是一個堂堂正正的中國人！你就是一個頂天立地的大寫的中國人！

王崧舟喜歡哪些語文課程類的書？

王尚文先生的《語感論》，寫得好！我的語文教育思想一多半受他老人家的影響。潘新和的《語文：表現與存在》，上下兩冊，洋洋一百多萬字。這是我所看到的迄今為止中國當代語文課程理論方面最有建樹、最有見地的一本書。搞詩意語文的，這本書必須作為必讀書的。王榮生先生的《語文科課程論基礎》，那是真做學問，那種理論的涵養，那個思辨的功底，真叫過硬，確確實實是科班出身。行動永遠是第一位的

沒有行動一定沒有效果，這是一個極其樸素又極其深刻的真理。多數情況下，人因為自已的惰性和慣性，往往想得多、做得少；往往說的是一套、做的是另一套，而相對于說的一套，做的一套則要大打折扣。因此，行動永遠是第一位的。

那些騰云駕霧、興風作浪的專家們，可曾在實踐的大地上老老實實、切切實實地走過、行過、耕耘過？不要抽象地去談論什么人文性、工具性，去看看那些鮮活的、生動的、充滿著感性細節的課堂實踐吧，你在實踐中看到過純粹的工具性嗎？你在課堂上看到過純粹的人文性嗎？真正的實踐、真正的課程事件、真正的教學行動，一定是混沌的、整體的、裹挾著所有工具性和人文性的細節向前流淌的。用行動去思考，在行動中思考，為了行動去思考，這樣，我們才能修成語文教育的正果。上課要達到第四重境界

一個人對待職業有四重境界。第一重境界是功利境界，第二重境界是道德境界，第三重境界是科學境界，第四重境界是生命境界。到了這第四重境界，你就不是在上課，你是在享受上課。學生是以感性的方式掌握語文的

數學學習，主要靠理性、靠邏輯思維，在掌握概念、命題和推理的過程中進而掌握整個數學知識體系。所以，數學學習，更多地表現為“舉一反三”。而語文學習卻不一樣。小學階段的學生，他們的心理發展正處于感性時期。就是說，他們的心理特征往往是形象觀照長于抽象演繹，情感體驗勝于理性把握，直覺頓悟優于邏輯分析，想象再現強于實證推理，感性能力是他們的優勢、他們的最近發展區。事實證明他們正是在大量接觸感性的語文材料、投入感性的語文實踐活動中掌握語文的。說白了，他們是大讀書中學會閱讀的，是在習作中學會作文的，是在口語交際中學會聽說的。積累、感悟、運用，是他們學習語文的不二法門。理性教學泛濫的惡果

大量的語文教學卻是理性泛濫，你看看，含義解釋、情節分析、要點歸納、主題概括、文法梳理、語料記憶、機械練習，凡此種種，不勝枚舉。教師純理性地教語文，學生純理性地學語文。結果是什么？語文的形象被淡化、語文的情感被稀釋、語文的直覺被斬斷、語文的想象被禁錮、語文的靈性被扼殺。一言以蔽之，感性枯竭。感性教學的根本

從根本上說，感性教學就是一個不斷還原的過程。注意！這里有一個非常重要的關鍵詞，就是“還原”！大家知道，從生活到語言、從生命到語言，迪是一個“命名”的過程；那么，什么是“還原”呢？就是回過去，從語言回到生活、從語言回到生命，這就是“還原”。感性教學、感性學習或者說語文之道，它的全部奧秘就在“還原”兩字上。作為生活、生命符號的語言，你在學習它、掌握它、順應它、同化它的過程中，始終伴隨著一個還原的過程。你的“還原”越真切、越生動、越細致、越深入，那么，你的語文學習就越能進入積極的狀態。

感性教學的實質

感性教學的實質就是八個字——出生入死，起死回生。所謂出生入死，就是將自已的生命沉入詞語、沉入語言；所謂起死回生，就是為詞語、為語言注入感性的東西，從面使詞語、使語言轉化成自已生命中的血肉和靈魂。其實，任何一個詞，一旦你把它看成一個獨特的生命存在，它就有呼吸，就有心跳，就有脈搏，就有體溫，就有血液會緩緩流淌。感性教學“意的三重性”

在語文教學中，和“言”相對的這個“意”，包含三個維度，或者說含有三個意思。第一，指“意象”，語言文字所創造的“意象”；第二，指“意境”，意象的疊加和連續呈現形成一種特定的情境；第三，指“意蘊”，透過意象和竟境所要言說的意義，是言外之意、弦外之音。“意的三重性“才能構成一個完整的、豐富的、獨特的語文之“意”。我覺得，這是一個相當重要的概念，這也是感性教學區別于傳統教學的一個思想因素。感性教學的詩意描繪

感性教學是一種形象化的教學，它要求我們還語文以畫面、還語文以旋律、還語文以意象；感性教學是一種情感體驗的教學，語文是最需要傾注情感的學科，“綴文者情動以辭發，觀文者披文以入情”；感性教學是一種個性化的教學，語文是“藝術的空殼”，所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因此要求尊重個體、張揚個性，尊重學生對文本的獨特體驗；感性教學是一種激發生命活力的教學，它視語文為一種獨特的生命現象，學生的言語過程就是釋放生命潛能、展現生命活力的過程；感性教學是一種以感性形式對學生的精神產生持久影響的教學，它認為語文的形象意義遠遠大于語文的概念意義。正是感性，讓語文回到了生命的源頭；正是感性，給語文注入了“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”的大千氣象！什么是詩意語文

詩意地棲居在大地上，這句話要完整地理解，要在一個統一的語境下解讀，所以，詩意語文是理想主義和現實主義的統一，是浪漫主義和實用主義的統一，我們是以出世的情懷做入世的事業！教材教法還得老調重彈 課程改革暴露出來的所有問題，最后都集中在課堂上，而課堂上的所有問題，說白了，其實只有兩個問題，哪兩個問題？第一個是教材問題，第二個是教法問題。

借大師的話來描述一下文本細讀 慢慢走，欣賞啊——朱光潛

在漢語中出生入死——王堯

沉入詞語——南帆

穿行在多重話語之間——譚學純

從語言出發，再回到語言——呂叔湘

傾聽文本發出的細微聲響——王尚文 文本細讀的三種姿態

文本細讀有著哪些姿態和立場呢？根據我的研究和理解，我覺得文本細讀不外乎這樣三種姿態，第一種是“作者崇拜”姿態，第二種是“讀者崇拜”姿態，第三種是“文本崇拜”姿態。三種姿態往往相互滲透、相互交融，共同發揮作用和影響。文本細讀的巨大魁力 當你完成了這樣的文本細讀，你去上課吧！面對課堂，面對孩子，你沒有理由慌張，你沒有理由膽怯，你底氣十足，你左右逢源，你游刃有余，你出神入化。為什么？因為這個文本已經全部裝在你的心里了，因為這個文本已經全部兌換成你深刻的深厚的生命體驗了，因為你和文、文和你已經打成一片、融為一體了。這個時候，你可以在學生面前大喊一聲，誰是語文？我就是語文！文本細讀的終極意義

細讀文本的終極意義就是細讀自已。我始終認為，文本是一個美麗的倒影，你在這個倒影中看到的不是文本，而是你自已。你的精神倒影有多深，你對文本細讀就有多深；你的精神倒影有多遠，你對文本細讀就有多遠；你的精神倒影有多美，你對文本細讀就有多美。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細讀。從這個意義上說，細讀不是從文本開始，而是從“自已”開始！細讀也不是到文本為止，而是到“自已”為止！正所謂，千江有水千江月，佛不度人人自度！對話能力的高下是一個老師有沒有水平的標志

實際上課堂上各種要素，各種能力，最花工夫也最見功力的就是師生之間的對話。我們聽一些名師的課，常常會有一種如坐春風、如沐春雨的感覺，聽起來很舒服。你去找一找感覺，這種舒服的感覺是怎么帶給你的，很重要的原因就是師生對話的流暢、自然、深刻、精彩紛呈。因為什么？因為這種師生之間的對話本質上是不能預設的，現在研究動態生成，真正的對話一定是動態生成的。對話的基本模式和本質

對話的基本模式應該是這樣的：傾聽——理解——應對。

對話的本質內涵是什么？是理解，不是評價！只有你試圖理解他的言說，理解他的朗讀，理解他的表現，理解他的行為方式，你才有可能找到你跟學生對話的支點。試圖給學生一個終極的標準答案的，這不是對話，它的本質應該是為了促進學生語言和精神的協同發展，本質是對學生精神生命發育的一種尊重、一種喚醒、一種理解、一種引導。作為生命關懷的對話

第一，對話，一種心靈的撫慰。

第二，對話，一種智慧的啟迪。

第三，對話，一種生命的賞識。

第四，對話，一種價值的去蔽。

第五，對話，一種真情的交流。

以朗讀課文為例，說明對話的多向度敞開

讀課文，你看這個簡單吧？簡單！學生站起來讀課文，讀完了，你得有個交代不是？你要應對一個吧？就這么一種類型的應對，能不能多向度地敞開呢？怎么敞開呢？我們來聽一聽——

第一，我們可以針對他的學習狀態敞開。

第二，針對學習方法的敞開。

第三，針對學習質量的敞開。

第四，針對學習內容的敞開。

第五，針對思維方式的敞開。

第六，針對情感體驗的敞開。

第七，針對思想認知的敞開。

第八，針對話語表達的敞開。

第九。針對動態變化的敞開。

第十，針對語文知識的敞開。第十一，針對文化背景的敞開。

第十二，針對學習要求的敞開。

............所以，你要跟學生對話，你就要留有足夠的余地。向度越多、路徑越多，你在對話的時候就越從容，越灑脫。兵來將擋，水來土掩，逢山開路，遇水搭橋，你還愁個啥呢？這叫思路決定出路，你思路越多，出路自然也就越多。

王小慶對王崧舟課的總體評價

假設我們回顧王崧舟推出的課堂教學，我們就會承認：他的課已經不能算作“課”了，嚴格地講，應該是藝術品才是。在這個藝術品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學思想，也在其中彰顯了他個人人格對于語文教學和課堂文化的影響力。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關注可以“學到什么”，更要反思他的課堂教學思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學乃至人的教育所進行的探索。詩意語文的最高境界

我們懷著對生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養真正的人，培養具有“人的精神”的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。這就是語文的生命化教育，這就是詩意語文所要追尋的最高境界。

四大支柱支撐起一個優秀的語文教師

一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業理想支撐起語文教師的詩性。

王小慶評說王崧舟課也有無奈的地方

王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠方；但他同時又堅信儒家入世的觀念，堅信道統之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心民欲不逾矩”——這也許是個體意志和社會功用的折中。在王崧舟的課里，我們分明感受到了這種交融和無奈。王勇評說王崧舟的《二月映泉》一課

“二月映泉”是一處寫在文字中的風景，王老師牢牢地扣住八個詞語，一唱三嘆，給了它感性的畫面，讓孩子入情入境；給了它詩意的生命，讓孩子如癡如醉！誰說語言是文字堆砌，誰說語文教學是文字的肢解，在王老師的語文課上，我們感受的語言是一幅幅畫面，是一行行詩句，我們體驗的語文教學是還語言以感性的存在，還兒童以感性的生命！《二月映泉》課堂完美中的那么一絲遺憾

《二月映泉》一課人曲合一，是詩意語文的代表課之一，各方好評如潮，看了課堂實錄，我也被王崧舟那精湛的詩意教學佩服得五體投地，但我也發現了一絲絲遺憾，這是對學生發言的那么一絲遺憾。

在老師讓學生寫話那時的阿炳過著怎樣的悲慘生活時，學生編的悲慘情節我看是言過其實的，一學生說阿炳在大雪紛飛的街上賣藝不小心撞到小攤時，攤主把阿炳掙來的錢全都拿走了。試想，大雪紛飛誰還在街上多停留？小販也是窮苦百姓中的一員，不會那么狠心拿錢吧？另一學生說阿炳不小心撞倒人家的水果攤時，攤主對阿炳拳打腳踢，路人在一旁譏笑。你們有誰見過這樣賣水果的人？路人會譏笑這個盲人嗎？我想即使是舊社會，社會風氣也不至于這么吧？倒是現在的風氣不敢恭維。第三個學生說一個大漢氣勢洶洶地叫阿炳給他老爺拉曲，阿炳不肯時，大漢即把阿炳打得鼻青臉腫，鮮血直流。阿炳為何不肯？沒頭沒腦，那位大漢我想絕不會做出這種事。因為我們中國是個儒、俠相交的國度，過去經濟窮了點，但社會倫理也不至于淪落到如此地步，倒是現在我發現一些車子軋死人卻逃之夭夭的事。

所以我對這三個學生的胡編亂造表示了一絲遺憾，對王崧舟老師的肯定也表示了理解，不然課堂無法詩意推進啊。王小慶再次評說王崧舟的課堂是一個藝術作品

必須承認，雖然對王崧舟的課堂教學褒貶不一，但無論是學生還是觀眾，在聆聽他的課時，都會凝神屏息：不僅課堂中享受到了“美”，也在課后忍不住要去“思”。這正是他的課的特色，也是青年教師企圖“學習”而從不曾真正學到的精神。從這個意義上看，王崧舟從來都不僅在進行課堂教學，他更在進行一種藝術創作：在這個過程中，他以自已對人和世界的理解，以一種藝術性的行為去解讀文本的生命意義；同時，用他的教學思想，激活課堂參與者的精神追求。我們或者說，他的課堂，是一個藝術連續體，一個對內凝聚、對外輻射的藝術作品。