第一篇：王崧舟“詩意語文”研究專題報告[最終版]

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王崧舟“詩意語文”研究專題報告

報告人：謝 寧 2013年12月3日

王崧舟“詩意語文”研究專題報告

心得一：

詩人余光中說：“中文乃一切中國人心靈之所托，只要中文常在，必然漢魂不，讓我們常保中文的靈動與清純。”的確，哪一門學科能有語文這樣的靈動蘊藉？哪一片天地能有語文世界的斑斕色彩？

當我還在暗自慶幸自己能繼續做一個新課程的語文老師時，翻開新拿到的三年級語文書，竟發現里面的字是那么的密了，篇幅是那么的長了，頓時我感到了肩上的壓力是如此的沉重。習慣了在一、二年級時與孩子們在游戲中、在情境中快樂地認識生字、積累詞語，現在展現在自己眼前的都是一篇篇言美意濃的佳作，我有點茫然了：三年級是轉折點的一年，我們的語文課堂從關注學字識字轉移到了關注豐富的文本內涵之中，學生能適應嗎？三年級的語文天地那么精彩，我作為一名語文老師能常保語文的靈動與清純嗎？一個個問題接踵而來??

困惑之中讓我遇見了王崧舟老師的詩意語文，他讓我茅塞頓開，甚至找到了開啟三年級語文教學的鑰匙。新課標指出：“ 語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域影響是深廣的，要重視語文的熏陶感染作用。” 因此，我覺得“張揚情感，讓課堂噴涌真情”是課堂追求的目標。在真情的激蕩下，強化感受與體驗，我們的語文學習也必將轉化為一次情感之旅。

詩意地教語文，我想就是讓教師在語文課堂上能與學生互相尊重、平等地交流自己學習的體會和方法，發展并張揚自己的個性。這樣，不僅學生能快樂地學語文，而且教師也能感受到教學的樂趣。看王崧舟老師教學的《萬里長城》，隨著學生的變化，他的語文課堂也跟著靈動起來，原先在備課本上的精妙設計在他的課堂中變得不堪一擊。他放棄了精美是為了追求更真實，他放棄了精美也是為了更完美。在他上的其他課中，類似的“放下”、“上升”，再“放下”、再“上升“，一次又一次，雖然每一次的“放下”都是痛苦的，但每一次的“上升”給學生給老師帶來的都是快樂。課堂也因此變得更精彩。

詩意地教語文，是認真貫徹新課標精神地體現。詩意地教語文，它需要教師更多一點付出，更多一點負責。僅僅是通過閱讀王崧舟老師的文章才對詩意語文有了初步的接觸。我想“詩意語文”包含的內容有很多很多，而我知道的只有一絲皮毛。現在我不能完全理解，也不能完全消化，但有一點我是清醒的，從三年級開始，我必須先從課堂行為中開始詩意語文，然后延伸到作業、閱讀。在不斷地理論與實踐中，我相信自己能找到方向。為了對學生負責，為了讓我們的語文盡展它應有的芬芳！讓我們詩意地教語文吧。

心得二：

教育是什么？愛因斯坦曾說：教育是當你把學校的所有東西忘了之后剩下的東西。細品王老師的《詩意語文》，味之甘醇，思之良久。

語文課程標準指出：應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。王老師的語文課，正是崇尚學生自己的“得意”、“會意”和“悟性”，不把學生綁在“字、詞、句、篇”的肢解上，也不要求學生苦苦追尋“準確”、“深刻”的理解，讓學生在每有“會意”處體驗生命的靈動、自由和獨特。

在《荷花》這堂課上對“冒”字的理解，給我留下了深刻的印象。師：你覺得哪個句子寫得特別美？（指名讀）

生：我覺得這個句子寫得特別美：白荷花在這些大圓盤之間冒出來。我覺得這個“冒”字寫得特別美，到 底美在哪里，我也說不清楚。

師：說不清楚是正常的，說不清楚卻是不正常的。你能覺察到“冒”字特別美，就已經很了不起。請大家想

一想，“冒”字還可以換成別的什么字？（長、伸、鉆、露、探、沖??）

師：自己用心讀讀前后幾句話，體會一下，你覺得怎樣長出來才可以叫做冒出來。（使勁的、不停的、急切 的、筆直的、痛痛快快的、爭先恐后的、生機勃勃的、精神抖擻的、喜氣洋洋的??）

大家看，這就是從挨挨擠擠的菏葉間喜氣洋洋、生機勃勃地冒出來的荷花。（課件播放荷花）你們想啊，這

些白荷花冒出來以后，仿佛想干些什么？（組織學生想象寫話）

我們看到，課堂上，學生的感悟是多元的，學生的聲音是多樣的，學生的視角是多維的，學生的對話是多向 的。教學中，王老師始終把自己定位在“組織引導者”，不斷地把學生與文本的對話引向深入。引導學生緊扣關

鍵字深入理解體會，品味語言，展開想象，讓形象在學生頭腦中鮮活起來，從而感受到了語言的魅力。

記得有位教育專家曾經說過，情的感悟，是在不斷地品位語言的過程中產生的。此時產生的情感是真情感，是最真實、最真切的。又如那堂千古絕唱《一夜的工作》中對“極其簡單”這個詞的反復感悟，多次誦讀，直接推動了周總理在學生心目中的地位，為最后的情感勃發積蓄了力量，產生了發自內心真正的感動。

正如王老師本人所言：我們的語文教學應該為學生的精神墊底，當有這么一段感動可以進入學生的感情世界，為他們的精神注入新的元素時，我們語文教學的春天就來了。

王老師的教學語言感情充沛，抑揚頓挫，極富感染力，把學生帶進了課文的情境中，使他們經歷了一次詩意的精神之旅，情感之旅課堂就在這樣的具有復調美的語言流轉中，具有了更高的審美價值和詩性價值。

因此，只有對文本的正確把握，對內涵的詩意理解，才能使我們的課堂充滿張力，充滿詩情畫意，呈現出一片勃勃生機。

心得三：

看了王崧舟老師的《教學思想與經典課堂——詩意語文》后，思緒如波瀾，真的好想摩一下王老師的仿——寫一篇詩意的隨筆，怎奈才疏學淺，詩思枯竭，冥思苦想幾日無果，只得以粗糙之筆充之，望各位見諒。

閱畢此書，對我啟示有二。其一，理論上，高屋建瓴；其二，操作上，有鑒可借。以下是我對此兩點的一些感受至深而表達膚淺的認識。

其一，理論上，高屋建瓴，讓我對詩意語文有了詩意的認識，為以后的實際操作找到了理論的依托。

（一）、尊重學生的個性張揚。

詩意語文是一種極其個性色彩的語文。語文是“藝術的空殼”，所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，因此它要求尊重個性，高揚個性，尊重學生對文本的獨特體驗。語文的形象意義遠遠大于語文的概念意義。語文的經典作品是常讀常新的，真是“少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。”有教師上《秦始皇兵馬俑》時，問學生：面對雄偉壯麗的兵馬俑，你覺得最該感謝誰？學生的回答有感謝秦始皇的，也有感謝第一個發現兵馬俑陶片的農民的，也有感謝寫此文章的作者的，也有感謝古代建造兵馬俑的勞動人民的。可是老師的評價卻是否定前三者，大加贊賞末者，這是教育的悲哀，語文的悲哀，更是生命有悲哀。詩意語文崇尚的語文教育過程應該是學生自由精神的過程，因為語文本身就是自由精神的載體；應該是學生舒展自由精神的過程，因為兒童自有兒童的感動，兒童自有兒童的詮釋，兒童自有兒童的情懷，兒童自有兒童的夢想。語文的主人是兒童，兒童的語文世界必須得到尊重。讓每個學生都成為一個自由自在，無拘無束的說話者，滿足每個學生來自心靈深處的精神訴求，這是詩意語文應有的追求。

（二）、引領學生的價值取向。

尊重并不意味著放任，詩意語文怎能讓價值引領缺席？在上《去年的樹》一課時，在整體感知的時候，老師啟發學生說說體會到了什么：有的說“我體會到要珍惜朋友之間的友情”；有的說“我體會到了亂砍濫伐樹木，破壞環境，我們一定要保護好環境”；有的說“我體會到鳥的真誠”；有的說“我體會到了樹木的偉大”；有的說“我體會到了真情難找”。顯然，對文本的感悟，有的是深刻的，有的是膚淺的，有的是正確的，有的是錯誤的。這對學生的學習而言，是正常的，但不正常的是老師對上述表達統統予以肯定和褒獎，完全放棄了作為一名教師應盡的價值引領的責任。在對待根本問題上，我們不能有絲毫含糊，絲毫猶豫，絲毫搖擺，絲毫誤解。《去年的樹》讓學生感受到的是一諾千金、矢志不渝的誠信。

其二，操作上，有鑒可借。這可得從王老師自身的人格涵養講起。

專家說過，重視語文的熏陶感染作用，就是要發揮語文教師獨特的人格魅力，用教師自身的人文精神去滋潤，去涵養，去提升學生的人文素養和品位。語文課程，要使學生有感悟，教師首先要有感悟，要使學生有體驗，教師首先要有體驗，要使學生受感動，教師首先要受感動。只有當教師深情投入，真情流露，熱情洋溢，激情四射的時候，學生才能受到真正的熏陶和感染。從這個意義上說，語文教師本身就是一種課程資源。而我們的王老師，有人就稱他為全才：歌唱得出色；字寫得漂亮，出過鋼筆字帖，是浙江省書法協會會員；演講更是一流，拿過全省的一等獎，聽過他講座的人，無不被他的語言魅力所感動，所折服；聽過他講課的人，無不感嘆其精致、和諧、大氣、自然，課品如人品。怪不得王老師在回答“生命語文應該培養怎樣的孩子？”問題時，是如斯回答的：“

1、像陽光一樣燦爛。

2、像大海一樣寬容。

3、像空谷一樣純真。”試想，有這樣的人格、涵養還愁培養不出如此的學生嗎？

王老師的課，我欽佩他對課眼的把握，對課堂氛圍的蓄勢和爆發，但我更沉迷于他細微處的精致和睿智，連接評價語就是其中之一斑，處處閃耀著啟發、尊重、睿智、人文關懷、風趣幽默的光輝。

《荷花》池畔，學生觀察到了白色荷花，王老師肯定道“你注意到了荷花的顏色，但老師有個建議，能不能為荷花的顏色換上一個美美的詞語？你想會有哪個學生不被老師的這種尊重所感動，又會有哪個學生會對這種人文關懷的氛圍置若罔聞。

上《鸕鶿》一課時，一開場，王老師讓學生跟鸕鶿打聲招呼，有調皮的學生說：“哈啰！鸕鶿！”王老師評價：真棒，不但聲音響亮。而且“鸕鶿”的平舌音念得特別準確，就不知道鸕鶿聽不聽得懂外國招呼？又有一生發言：親愛的鸕鶿，咱們交個朋友吧！王老師：對不起，親愛的，你先把鸕鶿的名字叫準了咱們再交朋友吧。那學生正確地叫了一聲：“鸕鶿”這個開場白對我影響太深了，這不體現了王老師身上一種叫教育智慧和幽默的東西嗎！在上課的過程中，王老師讓同桌推薦讀一段話后的評價更是讓人耳目一新：“讀得真好！看來你的同桌也很有耳力啊！老師想請你介紹人一下這段課文你是怎樣讀好的？這不是一石二鳥嗎？還怕調動不了學生的積極性？讓學生寫“喉囊”一詞，王老師請同學們打開書本，找到 的插圖，在合適的地方把“喉囊”寫兩遍，這遠比別的老師讓學生拿出所謂的作業紙然后寫兩遍要坦誠的多，實在的多，也有效的多，這不也是一種教學的睿智嗎？到第二教時，王老師讓學生看畫面默寫幾個課文中的詞語。這就更體現了王老師對學生的尊重和人文關懷。平常的默寫，哪個不是老師報什么學生寫什么，碰到老師報意思學生寫詞語這已是夠開放的了，而王老師更是放得開，只要是圖畫中體現的課文中有的詞語都可默寫，你說這下學生還會無所事事嗎？不光不會無所事事，反而會迅速開啟大腦的引擎，搜索積聚的詞匯，這不是一舉兩得嗎

《只有一個地球》，當學生找到“不加節制”這個詞時，王老師的一句問話充分閃現了他的睿智：當你從中讀到這個詞時，你還會聯想到哪些詞？王老師沒讓學生找近義詞，而是說聯想到了哪些詞，這給學生的空間更靈動，給學生刺激更強烈，畢竟“近義詞”這已是讓學生聽覺疲憊的詞。

《威尼斯的小艇》上，聽聽王老師挑選船夫的標準：你長得挺敦實的，你就是一號船夫了；你，挺瀟灑的，就是二號船夫了；還有你，眼睛會說話，特機靈，就是三號船夫了。你想，在課堂上，老師的這番風趣幽默還會讓課堂沉悶而缺生機嗎 ？

這篇隨筆，隨著筆之所動已近了尾聲，最后我想：對詩意的王老師是不是可以以布萊克的一首小詩作結呢：一顆沙里看出一個世界，一朵野花里一座天堂，把無限放在你的手掌上，永恒在一剎那里收藏。而對不詩意的自己，我想只有用一句話以勵己志了：“與其坐而論道，不如面壁參禪。”

心得四：

“王崧舟是詩，精神棲息；王崧舟是河，孱孱沁心；王崧舟是土，渾厚粘稠；王崧舟是菘，吐故納新；王崧舟是舟，滄海一粟；王崧舟是??”有人用這樣一首小詩來形容浙江省特級教師王崧舟老師的教學風格和人格魅力。我曾聽過王老師的課，確實讓人震撼，一直以來我很敬佩他，他的教學觀念也深深地影響著我。

今年暑假，我拜讀了《王崧舟教學思想與經典課堂》一書，越看越為他深厚的文學功底，揮灑自如的教學風格所折服。他的課總是那么美侖美奐，情趣盎然，讓人悠然心會，卻難言妙處。然妙處雖難言，卻總有一種縈懷的感動驅使著我要去表達、去傾訴、去描摹。

“將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在，這就是詩意語文。詩意語文，是自由對話的語文，是喚醒意會的語文，是精神契合的語文，是追尋幸福的語文，是實現自我的語文。”這是王老師對詩意語文的精辟解釋。“培養真正的人，培養具有‘人的精神’的人，培養具有和諧的、多方面精神生活的人。”是詩意語文所要追尋的最高境界。

在我看來，語文學科既應該是培養語言能力的學科，又應該是培養情感的學科。語文教育要培養人的素質和情感，這和詩歌的陶冶精神是一致的。春風化雨，潤物無聲，滋潤學生心田的正是詩中的真、善、美。語文教育的過程應該是詩一般審美創造的心靈感應和情緒感染的過程。

從課堂教學的現狀來看。有的課讓人精神振奮、如聞仙樂，有的課卻讓人昏昏欲睡、枯燥乏味。原因就在于一些課堂語言有余生動不足、闡述有余文氣不足，因此導致課堂沒有吸引力，學生聽不進、不想聽，教學效果可想而知。

從新課程標準的要求來看。新的課程標準特別強調對作品的審美意識、審美情趣、審美感受和審美創造的把握，把創設審美意境、讓課堂充滿詩情畫意放在了一個突出的位置。實質上是努力讓學生在課堂上接受美的熏陶，而這種熏陶不僅有利于學習本身，還有利于學生心靈與人格的健康發展。因此，語文課應該給人以美的愉悅、美的享受。

從學科本身的特點來看。長期以來，我們更看重語文學科的工具性，而忽視了其人文性的存在。其實語文不僅是我們每個人學習、工作和生活的工具，而且還負載著豐富的情感、深邃的思想和人類綿綿不絕的文明；語文學科不僅是工具性學科，而且對形成一個人的思想品格和一個人的文化底蘊、培養一個人對社會的責任和今后終身教育的能力具有重要的奠基作用。

因此，語文課應該充滿詩意、充滿靈氣。

新世紀的語文教育，呼喚著詩歌和詩意的回歸，具有詩一般的創造活力和優美意境。詩的一個重要特質就是對人的關注，這與語文教育的要求不謀而合。《課程標準》提出：“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和學生特點，關注學生的個性差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神。”關注每一個學生，尊重個性的需要，注重興趣的培養，讓學生在廣闊的天地里，在更高的生命層次上進行積極主動的發展，這是時代所賦予的核心內容──主體精神。語文是一門植根現實，面向世界，面向未來的實踐性很強的綜合型課程。語文本身的特點注定了其詩性特質。語文教育的一個重要目標是充實學生的精神，提高他們的人文素養。

“語文是炫目的先秦繁星，是皎潔的漢宮秋月；是珠落玉盤的琵琶，是高山流水的琴瑟；是莊子的逍遙云游，是孔子的顛沛流離；是魏王的老驥之志，是諸葛的錦囊妙計；是李太白的杯中酒，是曹雪芹的夢中淚；是千古絕唱的詩詞曲賦，是功垂青史的經史子集??” 對呀，語文課本該是這樣，應該是這樣！那么，如何追求語文教學的詩意呢？

1、充滿詩意的語文課堂，應該引用詩文名句創設先聲奪人的審美意境，更主要是表現在靈氣地解讀文本。語文課堂的生命同詩一樣，需要教師像創作詩一樣去推敲、錘煉。富有藝術性的教學，能充分激發學生的求知欲，引發學生濃厚的學習興趣，把知識信息輕松、愉快而有效地輸入學生的頭腦中，從而達到課堂教學的目的。教師的職責便是教會學生透過語言文字，通過人情物理去解讀這個世界，感受生活的酸甜苦辣，人生的喜怒哀樂，富有藝術性的課堂，需要富有藝術性的語文教師來創設。“詩意的課堂應當浮動師生的情緒、靈氣和悟性。”

2、《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感情和思考，受到情感的熏陶，獲得啟迪，享受審美樂趣。”閱讀教學中，教師要張揚學生個性，讓學生充分地自讀自悟，自主探究；搭建師生之間、生生之間互動交流的平臺，讓學生充分交流體會，抒發情感。詩歌一向高舉著張揚個性的大旗，成為文學園地里打動讀者心靈的一方凈土。“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特。”語文教學也就要拿起這面大旗。

3、詩意的語文呼喚詩意的老師。詩意是充滿激情的，不僅要有理論的支持，而且要有深厚的文學底蘊，更重要的是人格的力量。小學語文看似簡單，可是它包容豐富的內涵。我們面對鮮活的生命，你教給學生的不僅僅是知識與能力，還有方法與過程，更重要的是情感與態度。一個詩意的語文教師首先應該關注的是學生的生命成長。由于教師職業的特殊性，輸入給孩子的精神就顯得重要。一個好的老師應該讓學生感到是一種精神的享受，包括你的外表，你的體態，你的眼神，你的笑臉，你的手勢，你的語言??都能給學生心靈的震撼。一個詩意的語文教師必須有豐厚的文化內涵，高超的教學藝術，有好“點子”，這“點子”就是藝術。這對我們教師提出了更高的要求，我們一定要樹立終身學習的理念，要加強自身修養，學會學習，學會想象，學會感動，努力提高自身素質。

德國哲學家海德格爾說過“人應該詩意地棲居在大地之上。” 我們強調語文的詩意，旨在強調一種詩意的人生，引導學生善于從尋常生活中感知美、發現美。在充滿詩意、富有情感意味的課堂氣氛里，探求人生的真諦，學生就會感到心靈成長的愉悅，感受到學習、生活的幸福。

詩意，是人的文化修養的最高表現形式，也是語文教學的靈魂。缺乏詩意的語文教學，是干旱的季節里，生長出來的苦澀之果。語文教學丞需詩意之水的澆灌，語文教師丞需詩意之水的滋養。當我們的課堂變得綠意蔥蘢、鮮花盛開之際，也就是語文教學走進一個嶄新的詩的境界之時。

第二篇：讀后感《王崧舟詩意語文》

讀《詩意語文——王崧舟語文教育七講》有感

語文是充滿詩意的，語文教師也應該洋溢著詩意的。馬卡連柯曾說：“教育是詩一樣的事業。”的確，教育是個崇高的事業，觸摸的是詩一樣的文字，譜寫的是詩意的樂章。語文教學可以讓孩子們的心靈因充滿幻想而變得詩意盎然。在與語文教學牽手的日子里，我從未停止過對詩意語文教學的追求，特別是現在。課堂上，我盡量為學生一次次搭建展示自我的舞臺，與孩子們一起品讀詩歌，美文，讓孩子們在體驗的過程中去經歷，去想象，去感悟；早讀時，我們通過“班班通”，看著視頻一起背誦古詩詞，背誦毛澤東詩詞，教室里，總能涌動著詩的靈性，洋溢著詩的浪漫，彌漫著詩的芳香。

拿到這本書之前，只讀了題目本以為，詩意語文應該是一種高深莫測的抽象境界，與之相關的也應該是“意識、精神、靈動”等等一系列日常生活難以感悟的抽象感覺，但是讀下來整本書，頓時有了新的感受，就像作者所言那樣，如果你現在問他，詩意語文是什么，他會推翻他所有有關詩意語文的抽象的概念，語文就是語文，詩意語文就是詩意語文，語文就是詩意的，沒有特別之處，沒有高深之處。我的工作就是語文教學，這是多么實際的一件事情啊，為什么一定要問：語文是什么或者詩意語文是什么，語文真的是是一個看不見摸不著的實體嗎？并不盡然，教學的本身才是實體，這個實體里面有文本，有教師，有學生。

語文是什么？我曾經這樣千百次的問過自己。曾經以為，語文就是教學生讀好課本中的一篇篇文章；曾經以為，語文就是圍繞課文讀讀、議議、寫寫、練練；曾經以為，語文就是訓練學生會聽、會說、會讀、會寫；曾經以為，語文就是培養學生愛語文的感情、用語文的習慣；曾經以為，語文就是讓學生學習語言、掌握語用、積淀語感。

是啊！語文是什么？或許，有一千個語文教師就會有一千種關于語文是什么的答案；或許，昨天的語文有著昨天的答案、今天的語文又有今天的答案、明天的語文也將會有明天的答案。這是一個不太可能有最終答案的問題，但卻是每個語文教師必須面對、必須思考、并且必須最終做出自己回答的問題。不管你是否意識到，每個語文教師的教學實踐都在有意無意地對語文是什么做著屬于他自己的詮釋和演繹。

語文的詩意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是詩意語文的基點和出發點。詩意不是外加的，詩意是文本本有的、內蘊的。語文教學指向文本秘妙，實在是詩意語文課程論和教學論的第一法則。

語言再抽象不過是符號而已，說白了整個語文教學的過程不過是兩件事情而已，第一件事情但是：由言到意。它是理解的過程，傾聽的過程，走向視界融合的過程。第二件事情：由意到言。它是傾訴的過程，表現的過程，內在體驗種種轉化為表現與存在的過程。

所以有一種恍然頓悟的感覺，凡此種種有關語文教育的抽象無比的概念，靜下心來思考一番，又都是實際的不能再實際的東西，語文講究熏陶感染，無論是所謂的語文素養還是語文能力，其實都是漸進感染積累吸收的過程，比如說國家所提倡的普通話，東北方言口音還是比較重的，但是出門在外只要我略微注意一下自己的說話方式，說普通話的話，基本沒有人能聽出來我是東北人，這也得益于從小受到的語文教育，我的老師從來沒有講過你一定要學好普通話，普通話是走到全國各地能夠講得通的語言，但是老師在語文教育的過程中很認真的教給我們普通話，朗讀課文學習課文有讀的不準流露出方言的地方老師也必會糾正，就連她自己說話的時候也是字正腔圓，所以我作為她的學生，也受到了很好的熏陶和感染，我并沒有刻意去學，老師也并沒有刻意去教，但是語文的概念就這樣根植在了我的一生之中，它抽象嗎，也許是，但是我就是實實在在的記住了它。

由此可見，語文真的不是什么諱莫如深的東西，硬要去把語文講出來，我想那樣所得到的效果應該是更多的人不用語文，不愛語文，不理解語文吧，身正為范，給予學生必要的引領和示范，把自身積累的知識也好，經驗也好，在教育的細節中與流露出來，這就是教育，這也是信念的播種，時間會是土壤，時間會把你想要傳達的所有抽象的東西根植在孩子們的靈魂當中，所以語文，僅此而已。

語文的學習過程當中，許多人說語文能力的培養找不到突破點，找不到學習的方法，換言之沒有什么有效快速提高自己的途徑，其實我很愿意和這樣的家長去溝通一下，問一問他：你心目里的語文應該是什么樣子的？它是否很晦澀？它是否很難懂？ 用心的去想過語文是什么嗎？語文不抽象語文很簡單，它既不像數學需要嚴謹周密的邏輯推理，它所需要的，你所需要給它的，不過是靜下心來讀讀書，靜下心來寫寫字，靜下心來跟心靈去嘗試一次對話。讀書百遍，其義自現，理解的基礎不過就是讀，耐心的砸一點時間在讀書當中，不僅理解的能力會有提高，對人生境界的體會會更加深刻，語言文字對于靈魂的渲染和熏陶才是語文帶給我們人生最好的禮物。

王崧洲先生把語文當做詩意語文真的是一件很美好的事情，物質化的時代下越來越缺少精神上的富足，就連教育都不可避免的沾染上了時代浮躁的氣息，它開始變得急功近利，變得華而不實。而詩意化的語文則重新把教育定位成為了我們靈魂的棲息地。

如果你把語文定位成為一門功課，那么你學習接受語文的方式也就只能是學習功課的方式，公式化的學習效果當然不會好，所以有的孩子不愛學習，有的孩子不愛學語文，如果把它當成是一門愛好，所有學習的動力都源自于喜愛，就如同你喜愛舞蹈那么你一切的動力都源自于在舞臺上聚光燈下優雅的展現舞姿，你就不會去計較日復一日辛苦的練習與付出；如果有的孩子學習不好語文，那么我只能說你還不夠愛它，你還不夠懂它，語言不是語言本身更多的是交流的工具，文字不是文字符號更多的是情感的承載，如果你愛讀書喜歡用心去感受這個世界，那么我相信，你一定能夠踏實而又沉穩的去閱讀，如果你你愛寫作喜歡用自己的語言去表達對生活的熱愛，那么我相信你一定能夠嫻熟而又多彩去書寫，境由心生，生活不是簡單的數學公式，老師又能把怎樣的語文知識傳授給你呢？老師所傳授給你的不過是一把能打開這世界浩瀚書籍海洋的一小把鑰匙，讀懂多少內涵汲取多少養分完全取決于你自己的態度。不去把語文當成一門諱莫如深的功課，僅僅把它當做是體會的工具或者表達的手段。那么詩意一樣的語文沒有什么難學的，沒有什么難懂的。

喜怒哀樂，歡笑淚水，語文是情感的承載，投入你的真情實感你得表達會富有情感，你的理解會意味深長；風霜雨雪，春夏秋冬，語文是意象的集錦，讀懂他們你才會讀懂這個更加真實而又絢爛的世界，所以語文是詩，充滿詩意。

第三篇：王崧舟解讀詩意語文

杭州市拱宸橋小學 王崧舟

我曾在《詩意語文——王崧舟語文教育七講》的自序中提及：

“詩意語文不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

“詩意語文與文本秘妙——王崧舟師徒閱讀教學觀摩研討會”的策劃與舉辦，是詩意語文的又一個行進姿態。這其中，七節課的展示與觀摩無疑是這一行進姿態中最美、最富詩意的剪影。

在林珊執教的《唯一的聽眾》中，我看到了自己的《二泉映月》的倒影；在才華執教的《刷子李》中，我看到了自己的《兩小

兒辯日》的碎片；在紹國執教的《冬陽·童年·駱駝隊》中，我看到了自己的《慈母情深》的鏡頭；在麗玲執教的《夜鶯的歌聲》中，我看到了自己的《普羅米修斯》的線索；在錢鋒執教的《詩經·采薇》中，我看到了自己的《長相思》的意境；在林莘執教的《游山西村》中，我看到了自己的《楓橋夜泊》的另一番天地。

是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。

一、棲身秘妙：在不朽的文字中發現詩意

語文的詩意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是詩意語文的基點和出發點。詩意不是外加的，詩意是文本本有的、內蘊的。語文教學指向文本秘妙，實在是詩意語文課程論和教學論的第一法則。

文本秘妙，就是“人人心中有、個個筆下無”（王國維語）的言語個性、言語智慧和言語創造，就是文本的美之所在。發現、開掘文本秘妙，無疑是在為詩意語文這潭活水正本清源。七節觀摩課，在文本秘妙的確立和處理上，是高度自覺、一以貫之的。

文本秘妙，在精致的構思技巧上。《與象共舞》一課，緊扣課題逐一展開。教學指向的是文本的“雙關”寫法，其實，雙關在這里更多是作者的一種創作思路。就全文的構思看，與象共舞既有“和大象一起跳舞”的表層意思，更有“和大象和諧相處、親密無間”的深層意蘊，而且，這深層意蘊才是文本的主旨所在。所以，作者真正著墨“和大象一起跳舞”的文字比例并不大，相反，在近五分之四的篇幅中所寫的內容均與大象跳舞無關。但是，在領悟了“與象共舞”的深層意蘊后，我們不得不為作者精致、精巧的構思而拍案叫絕。原來，文本的一字一句無不在寫“與象共舞”，那種人象合一的天地奇觀、天作之合。雙關構思，正是文本最深刻的詩意所在。

文本秘妙，在不朽的精神母題上。《詩經·采薇》一課，抓住“楊柳依依”這一經典意象，一唱三嘆、層層遞升，力圖進入我們民族性格中最凄美、最柔軟、最精微的精神寄托。顯然，《采薇》一詩，“楊柳依依”這一意象的創造、傳承、并最終化為“送別”這一精神母題，無疑是其最大的文本秘妙。是的，自《采薇》始，這“楊柳依依”的動態意象以及意象所蘊涵的那種送別的憂傷和盼歸的期待，成了我們民族一代又一代約定俗成的心理記憶和詩性寄托。

文本秘妙，在深邃的哲理境界上。《游山西村》一課，毫無懸念卻別出心裁的演繹出“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的哲思意蘊和人生境界。說毫無懸念，是因為這兩句詩的象征性哲理早已家喻戶曉，因此，將文本秘妙鎖定于此，是意料之中的事。說別出心裁，是對哲理意蘊的感悟過程，這種感悟是充滿詩性的，在置身意境中感悟、在知人論世中感悟、在聯系類比中感悟、在切記體察中感悟，詩意融化了高深、堅硬的哲理。

文本秘妙，在出乎意料的章法上。《刷子李》一課，經過二度設計、二度演繹后，學習目標的指向變得非常明晰了。舍棄了“側面烘托”，舍棄了“細節描寫”，全課緊緊圍繞“一波三折”的敘事技巧，抓住“果然、轟然、悠然、居然、竟然、忽然、恍然”等表現心理變化軌跡的詞語線索，巧妙而自然地揭示了“一波三折講故事，文似看山不喜平”這一文本的核心秘妙。

文本秘妙，在細致入微的線索上。《唯一的聽眾》一課，在充分感受到“不教而教”的教育智慧的同時，也集中挖掘了“我”的心理變化過程這一言語表達秘妙。縱觀全文，“我”的心理變化成為一條貫穿始終的線索：“十分沮喪”——“充滿神圣感”——“又沮喪起來”——充滿歉意——“羞愧起來，同時有了幾分興奮”——“洋溢著一種從未有過的感覺”，這樣一個心理變化過程，寫得曲曲折折、委婉細膩，不難發現，“我”的心理變化主要是受到老人的默默鼓勵與呵護，以致后來，“在各種文藝晚會上，我有機會面對成百上千的觀眾演奏小提琴

曲。那時，我總是不由得想起那位‘耳聾’的老人，那清晨里我唯一的聽眾??”唯一的聽眾成了“我”終身的老師、心靈的導師。

文本秘妙，在鮮明的語言節奏上。《冬陽·童年·駱駝隊》一課，通篇洋溢著的是一種“慢”的節奏、“慢”的情調、“慢”的話語風格和生命回憶。于是，“慢”成了文本的一大秘妙。這“慢”，既是一種降低速度的緩慢，也是一種放寬心理的舒慢，更是一種細細回味的閑慢。表現在話語節奏上，就有了“那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度”的復沓句式和“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了”的回環語勢。

文本秘妙，在匠心獨具的表達手法上。《夜鶯的歌聲》一課，環境描寫是其重要的文本秘妙，我們在這里能發現并確認著環境描寫的種種作用和意義。譬如，“大道兩旁”的描寫交代事情發生的地點和背景，增加真實性；譬如，“樹林深處”的描寫渲染著緊張、危險的故事氣氛，引人入勝；譬如，“林中空地”的描寫推動著故事情節的發展，期

待高潮；譬如，“圍墻旁邊”的描寫反映了人物的性格和品質，余音繞梁。這些，不正是文本詩意之所在嗎？

二、營造氣場：詩意的濡染與教化

如果說文本秘妙是詩意語文的基點和出發點，那么，教師的詩意教學則是詩意語文的關鍵和互通點。教師的詩意教學，前聯文本、后接學生，是疏通、溝通和貫通文本詩意和學生詩意的橋梁和紐帶。詩意教學的策略和路徑應該是多維的、立體的，往往因人而異、因文而異、因課而異、因生而異，但在表面不一致的背后，則是某種更內在、更本質的同構一致。這里，詩意語文課堂上的“氣場”則是一種本質的同構。

沒有氣場的課，不是詩意語文的課。課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜、潤物細無聲”般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

營造氣場，就是要準確把握一堂課的情感基調。作為文本的《唯一的聽眾》，它的情感基調是溫馨、平靜的；作為課的《唯一的聽眾》，它的情感基調一樣也是溫馨、平靜的。整堂課沒有大喜大悲、大起大落的情感張力，有的只是如坐春風、如沐春雨般的溫婉和淡定，林珊的教學語言如拉家常般的自然平和，典型語段的朗讀從從容容、不徐不疾，對老教授的形象氣質也緊扣文中三次出現的“平靜”二字，于“平靜”中學生慢慢體悟“不教而教、大教立心”的智慧和境界。正是和諧統一的情感氛圍，營造出一種柔美、感人的氣場。

營造氣場，就是要藝術構建一堂課的教學節奏。課堂節奏是一種合于規律的變化，起承轉合是一種節奏，前后對比是一種節奏，螺旋遞進是一種節奏。有節奏就有氣場，有氣場就有詩意。《詩經·采薇》一課，所呈現的是一種回環復沓、盤旋而上的課堂節奏。課的第一樂章是對“楊柳依依”、“雨

雪霏霏”的直觀凝視，感受到的是一種優美的意境；第二樂章引入詩的后半部分及歷史背景，由“我心傷悲，莫知我哀”中感受到詩的凄美意境，節奏為之一變，境界為之一升；第三樂章以“楊柳”為線索，拈出一長串含有“折柳”意象的古典詩詞，于送別的憂傷中感受盼歸的守望之情，課堂節奏再次一變，進入一種醇美的境界。

營造氣場，就是要高度整合一堂課的多種元素。課堂元素，包括文本、語言、媒體、環境、手段等。每一種元素，既有認知的功能、又有啟示的作用、還有審美的價值。詩意語文對課堂元素的關注，不僅指向認知的、啟示的，尤為重視審美的。對于各種課堂元素的選擇和使用，都力求在審美這一維度上得到整合。《冬陽·童年·駱駝隊》在音樂這一媒體元素的使用上，可謂苦心孤詣、水乳交融。無論是在《禪詩》的背景音樂下悠然朗讀“學咀嚼”的語段，還是在《風之語》的背景音樂下怡然想象駝鈴聲的弦外之音，都讓人心旌搖曳、心馳神往。

三、抵達心靈：滋養學生的詩意生命

文本詩意和教師詩意最終必須落實到學生的詩意上來，學生的詩意無疑是詩意語文的歸宿和落腳點。在這里，學生的詩意包含著過程和結果兩個方面，從過程的角度看，學生的詩意就是“詩意的學習”，詩意的學習不同于簡單的理性的學習、知識的學習，它是體驗的學習、直覺的學習、頓悟的學習、審美的學習，這種學習方式更切近語文學習的本真和規律。從結果的角度看，學生的詩意就是“詩意生命”，通過詩意的學習，最終成就和成全學生的詩意生命。詩意生命是一種言語生命，是一種美善相諧、至誠至真的生命，成就學生的詩意生命乃是語文教育的最高境界。

抵達心靈，就是以美的語言抒寫詩意生命。詩意語言是詩意生命的外化和某種確證，反之，詩意生命需要通過詩意語言來加以內化和成全。《與象共舞》一文是趙麗宏先生詩意生命的某種顯化，借由《與象共舞》一文，學生和趙麗宏的詩意生命進行著情與情的交融、心與心的溝通，其中“舞蹈的大象沒有一點笨重的感覺”的話語節奏、“與

象共舞”在各種新語境中的簡約類化，更是濃濃詩意生命抒寫的典范的美的語言。學生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。

抵達心靈，就是以美的形象塑造詩意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，誰能否認他是一位充滿人生詩意的奇人呢？他的人生，與其說是功利的，毋寧說是審美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的規矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的動作奇得美妙、干活的質量奇得美妙，特別是其中蘊含的人生智慧、職業境界，更是一種審美的表現。當這個人物形象栩栩如生地進入學生的審美視野時，這種進入，不正是一個詩意生命對另一個詩意生命的召喚和澄明嗎？

抵達心靈，就是以美的情感陶冶詩意生命。戰爭是殘酷和殘忍的，但戰爭也在另一種意義上洗滌和洗禮著人性，《夜鶯的歌聲》借由主人公“夜鶯”的形象塑造，表達了對不屈的意志、鎮定的品質和過人的機智等美

好人性的贊美。直面慘淡的戰爭，“夜鶯”們無畏無懼、智勇雙全，在戰爭的廢墟和瓦礫中綻放的依然是璀璨的生命之花。這樣的情感和精神無疑是陶冶詩意生命的最佳資源。

抵達心靈，就是以美的哲思淬礪詩意生命。詩意并不總是浪漫和唯美的，相反，詩意亦是對人生、對宇宙的某種當下的洞悉和了悟。因了這種洞悉和了悟，詩意洋溢出渾厚圓融的智慧，《游山西村》正是這樣一個力證。誠如課中林莘詰問學生“作者只是在寫山西村的景色嗎”，就傳統詩論而言，“一切景語皆情語”；但在情智圓融的詩作中，我們是否還可以說“一切景語皆智語”呢？大量充滿禪意的詩，莫不如此。也因此，我們才會對課中安插“當我們 的時候，我們相信‘山重水復疑無路，柳暗花明又一村’”的設計露出會心的一笑。

四、超越風格：詩意即本色

文本詩意、教師詩意、學生詩意，最后都歸于課的詩意。課是時間和空間的特定交

匯點、是生命與生命注定的交融點。文本詩意、教師詩意和學生詩意這三個不同集合的交集區，即為課的詩意。人在課中、課中人中是一種詩意，人如其課、課如其人是一種詩意，人即是課、課即是人是一種詩意。詩意與風格有關，但風格不能詮釋和涵蓋詩意的全部。舉例來說，李白、杜甫、王維的詩自然都充滿詩意，這是毋庸置疑的。但顯然，三位詩人的風格是截然不同的，詩仙李白的詩風豪放飄逸，詩圣杜甫的詩風沉郁頓挫，詩佛王維的詩風清麗曠淡。這就意味著，“詩意”是一個超越個性、超越風格的范疇，就觀摩會的七堂課而言，每堂課都詩意盎然，每堂課卻風格迥異。如果說這也是某種啟示的話，那么，我覺得“上出本色、成為自己”才是真正的詩意。

超越風格，就是上最適合自己的課。這是就超越的起點而言的，常態課我們無從選擇，公開課我們大可不必追逐時尚、東施效顰。課如人，有的課一見就喜歡，有的課越看越沒勁。確實，課與人的緣分也有深淺、輕重之別。哪些課特別適合自己、哪些不是，對此，我們應該有一種清明的判別和決斷。這次觀摩會，幾位弟子所選課文，是特別適合于他們自己的。麗玲選上《夜鶯的歌聲》，延續了她一貫的激情作風，她上那類大起大落、懸念迭起的課文，可謂操縱自如、駕輕就熟。紹國選上《冬陽·童年·駱駝隊》，則是對經典的詩意文本的執著與不舍，他的《木笛》、《月跡》，都是再經典不過的詩意文本，經由他的設計和演繹，將詩意語文的唯美風格推向了極致。當然，適合不是被動的適應，相反，在不斷突圍和超越中，我們可以發現有更多文本值得自己為之傾情投入、傾心創作。

超越風格，就是上出自己的教學風格。成為自己，成為最好的自己，也許，這是我們所棲居的詩意語文的大地上綻放的最詩意的生命花朵。我的《與象共舞》，黯淡了悲情與細膩的風格，代之而起的是簡約、平和；林珊的《唯一的聽眾》，平靜中不失激情、溫婉中彰顯大氣；紹國的《冬陽·童年·駱駝隊》，如冬陽一般明凈，如童年一般天真，如駱駝一般渾厚；麗玲的《夜鶯的歌聲》，一樣的激情澎湃，不一樣的細膩堅實；錢鋒的《詩經·采薇》，“素處以默，妙機其微，飲之太和，獨鶴與飛”（司空圖《二十四詩品》之“沖淡”篇）；林莘的《游山西村》，激情與哲思齊飛、華美共精致一色；最讓我感動的則是才華的《刷子李》，兩度設計、兩度施教，目標變了、流程變了、方法變了、效果變了，但唯一不變的是他的風格，那樣淡定，那樣靈動，那樣敏銳，他由我眼中的青年才俊一躍成為笑傲江湖的一方大俠。詩意本色，本色詩意。教學至此，夫復何求？潘新和先生在《語文：表現與存在》中深情地向往：“未來的語文教師要是都能充滿詩意情懷，都能用自己的詩意感悟去喚起孩子‘心靈中的詩人’；未來的孩子如果都能擁抱、譜寫自己的詩意人生，那是多么好！”是的，我們正在創造這樣一個未來！因為，沒有詩意的語文不值得一教，沒有詩意的人生不值得一過。

第四篇：王崧舟詩意語文的理想境界

王崧舟詩意語文的理想境界

《論語》開篇三句話--“有朋自遠方來，不亦樂乎” “學而時習之，不亦說乎” “人不知而不慍，不亦君子乎”

如果我以孔子自居，那么各位就是孔子的三千弟子。（笑）

先說“有朋自遠方來，不亦樂乎”。從某種程度上講，語文跟品茶一回事，我們一同到語文中“品道”。“朋”指什么？古人“同黨為比，同道為朋”，就是大家的志趣相同，一起來探求人生之道，處世之道，跟“朋”作交流。“有朋自遠方來”，不亦樂乎，難道“有朋自近處來”就不樂了嗎？此話怎講，何謂遠方？孔子是山東魯國人，今曲阜。在古代，交通很不發達，如果從齊國到魯國行程則需一個半月時間。所以，古人一出門就稱遠游。所以稱“有朋自遠方來”。“樂”，就是為自己同道之朋而來而高興，這樣的朋友不遠千里而來，為之感動，來，意味著主動來，來一起探討哲理，當然件快樂的事情。

再說“學而時習之，不亦說乎”，他們都有學習的自覺的意識，一起學，一起習，學、習指什么？“學”，小篆的寫法，“學”上部兩只手，中間兩個叉，底下是房子，下有小孩。何講？古時候，狩獵需要占卜，占卜就是解決性命之學，就是預測，“凡事預則立”，后來發展為《周易》。古人要想生存下去就得學習，學得東西就是生存之道，但后來“學”異化了，但回到“原點”對我們審視問題有好處。“習”，一說，上面是兩根羽毛，下面是鳥窩，兩個“羽”，一個是小鳥、大鳥，展開的翅膀準備飛翔。二說，上面是羽毛，下面是米粒，鳥在啄米。我個人比較傾向第一種說法。學要轉化為技術，還得時習之，但為什么“不亦說乎”？孔子對“說”有講究，“樂”是外在的，“說”是內在的充實，是精神上的愉悅，逐漸修煉成生存的大道。某種意義上來說這是素質教育的源泉也在孔子的《論語》。

最后說說“人不知而不慍，不亦君子乎”，“慍”意思？就是不開心、生氣。君子在從事的學問，人家不知道他們，他們也不生氣，這是“沉潛之學”，學習，不是為別人去學，能夠沉下來，諸葛亮“淡泊而明志，寧靜以致遠”講得也是這個道理。

綜上，《論語》開篇講的是學習，開篇《學而》章，是有講究的。我們語文老師們要悟、要品……

今天要講的“詩意語文”，最近我出的新書談得就是這個問題，看看得了，但為什么還要講呢？但看跟講不一樣，聽講時候，有一種“場”存在，轉化為鉛印的文字后，幾乎消失殆盡，學語文以聲求“氣”，這種氣，摸不著，感覺在，體驗在。聽的時候，氣在，可以感受內部的“場”。由此想到課堂，為什么要上課？有人做了一個有意思的調查，《我的伯父魯迅先生》不上課，出10道題目，結果學生平均得分80分，由此，有人說，語文課不用上課，學生也能掌握知識。對這種說法和現象，我們需要反思、解構。語文課的價值，就是“場”，這種場，一個人是得不到的，只有在特定的課堂環境中生成，且稍縱即失。我們老師要做的就是“去避”，去孩子的感覺之避，思維之避、形象之避、體驗之避……幫他們把云撥開，去觀照學生的自信、情感、靈魂。人有無明，但而已喚醒、點亮、鼓舞、去避，撥云見日，是詩意語文的最高境界。

各位到這兒來學習，動機各有不同。但有幾點是相同的，有個底線：一是，你們在學校，在學區，在縣市，是比較體面的語文人物，過來想更體面，在學科中活想活得更加有尊嚴、高貴，這不過分，這是最原始的動力。二是，思考讓自己更高貴的問題，肯定有迷茫的時候，雜亂、困惑捆擾著你，成長的痛苦，是生命必然付出的代價。內在的苦，需要尋找出口。三是，人都希望看到路標，尋找星辰，人都需要引領的人物。而你們中有相當一部分人是沖著我王崧舟來的。有朋一起走，對朋的感悟，可以提升自己境界。《純粹的智慧》（周國平）一書中說：人類最高的智慧，是敏感和警覺。這種敏感和警覺就靠詩意語文去點亮她……

我們不否定語文是求器之術，但上升到及至，其是雙刃劍。如果語文知識基本技能的形成，就失去了真正的大智慧。詩意語文回家，回到哪里？回到理想境界。有時候，需要“作秀”，需要想大問題，做小事情。建議老師們去看一本新書《追尋生存之根--我的退思錄》。詩意語文，更需要想大問題，一般，一位老師5—10年進入業務行高原期，這時期很痛苦，后來麻木，再后來習慣。人生最可怕的事情，就是把假象當作習慣。這期間，就看你敢不敢超越、突破。兩種截然不同的處境，分道揚鑣：一種是痛苦到極點后，轉向麻木；一種，痛苦到極點后，突然爆發、超越。這種境界里，痛苦是能量，到一定程度爆發。每個人都有“慧根”，在當下，要想大問題。在困難面前，不要丟掉了想大問題，要勇于突破高原期。追求“不畏浮云遮望眼，只緣身在登高處”的境界，作為文化人，我們的生活質量，在于內在的“高峰體驗”。我到全國各地去上課，你要說不為錢是不可能的，但僅僅為錢絕不可能。因為，我出去上課，就有可能再次遭遇“高峰體驗”。人說寸金難買寸光陰，我說寸金難買寸體驗，這種體驗就是高峰體驗。詩意語文，“高峰體驗”就在你的心上，不是沒有，而是你的心被遮避了。達摩“面壁十年圖破壁”，最后達到極樂世界，慧可問達摩：“我想安心，怎么做？”達摩說：“你把心拿過來”，此刻，慧可徹悟了，那一刻他有了高峰體驗。所謂“心無處可求”，就是生命的高峰體驗。

一、追求文化的品位

什么是文化品位？要探討這個問題，前提是要具有反思意識。比如提出語文是什么？隱含著語文是另外的東西。語文前面是什么？是語言文字，語言和言語，語言和文學（王尚文語），一句話語文就是文化，用語言材料建構的文化。站在文化的層面上去審視，我為大家念幾則網上摘的網友的觀點，請老師們去感覺：

題目：語文是什么

“盈盈一水間，脈脈不得語”，是語文。

“咽不下金莼玉粒噎滿喉，照不見菱花鏡里形容瘦”，是語文。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，是語文。“天盡頭，何處有香丘”，是語文。

“身既死兮魂以靈，子魂魄兮為鬼雄”，是語文。“至今思項羽，不肯過江東”，是語文。“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，是語文。

“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士共歡顏，風雨不動安如山”，是語文。“這北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，是語文。“我是你河岸上破舊的老水車，……”，是語文。

原來，語文是一種詩性的光輝，一種厚重的關懷，一種浪漫的情懷，更是一種崇高的靈魂，是一種靈性，一種尊重，一種人格，更是一種精神。這，才是語文。

在練習冊中，沒有這種靈魂；在高考試卷中，也沒有這種精神。

語文淪落成為科學主義的一種“工具性的學科”，淪落成為各種試卷中的“篩選信息”、“修改病句”，淪落成為“下列四個選項中注音有誤的是哪一項？”

這里沒有子美，沒有太白；不會有子美，不會有太白。他們永遠都只是曾經了。也許，曾經的子美依舊感慨，只是他的感慨快要成為哀哭；也許，曾經的太白依舊醉詩，只是他的詩篇砸落在秋風之中，他卻呆呆地望著我們這個世界。

我為子美哭。我為太白哭。

我們讀，我們絞盡腦汁地讀，太想把文后的答案全部填寫正確。我們寫，我們搜腸括肚地寫，太想讓閱卷的老師心情舒暢一些。我們教，我們唯命是從地教，太想讓大腦的步調緊緊跟住高考。

我們學，我們深挖硬鉆地學，太想讓謹慎的筆觸在陷阱之間順利穿行，誰都知道，那張試卷有多險惡，于是，我們跳一種腳尖的舞蹈。

我為我哭。我為我的學生哭。

親愛的朋友，相信讀了這篇短文，你的心海一定波濤翻滾…… 那么，盡情地傾吐吧：你心中的語文應該是什么？ 語文是什么? 他告訴學生們：語文的學習目的不是簡單的讀書識字，它還負擔傳承一個民族的文化和歷史的重任，一個民族如果學不好自己的語言，忘記了自己的語言，那它就會象一棵被斬斷了根脈的大樹，終究有一天會枯死消亡的……

他告訴學生們：中國的象形文字是世界上最美麗最聰明的文字，每一個中國字都可以作畫，每一個中國字里都包含著一個故事，學中國字，寫中國字，不僅可以訓練人的抽象思維，還可以訓練人的形象思維，中國人之所以被譽為是世界上最文明的最聰明的民族，和自己的民族文化有著密不可分的聯系……

他告訴學生們：中華民族在歷史上曾經創造了高度發達的文明和智慧，誕生過李耳、孔丘、孫武這樣偉大的哲學家、教育家、軍事家，誕生過唐詩、宋詞、元曲這樣精美的詩歌，誕生過《三國演義》、《西游記》、《紅樓夢》這樣的不朽巨著，誕生過強漢、盛唐、大清這樣的輝煌帝國……

他告訴學生們：語言是文化的鑰匙，要想繼承本民族的寶貴文化遺產，就必須學好自己的民族語言，而學沒學好語言不是看你認不認識中國字，會不會說中國話，是不是背過許多篇課文，關鍵在于你是否懂得透過文字去理解語言背后所蘊藏的民族精神、思想和智慧，這些才是語文學習的最終目的……

他告訴學生們：薪盡火傳是一種生命的延續，眾志成城是一種力量的所在，以柔克剛是一種競爭的策略，百折不撓是一種意志的體現，義無反顧是一種直銳的勇氣，視死如歸是一種精神的不朽……

語文是什么？

語文是對秦磚漢瓦的向往； 語文是對唐詩宋詞的熱愛； 語文是對《紅樓夢》的崇拜； 語文是對《西游記》的迷戀； 語文是離不開名著的雙眸。語文是大江東去的氣勢； 語文是怒發沖冠的激情； 語文是大漠孤煙的雄渾； 語文是小橋流水的婉約；

語文是對陶淵明“不為三斗米折腰”的嘆服； 語文是對屈夫子“路漫漫其修遠兮”的注解。語文是一口流利的普通話； 語文是一手秀麗的方塊字； 語文是從筆端流出的錦繡文章； 語文是侃侃而談的風度和氣魄； 語文是舉手投足間的“書卷氣”； 語文是與對手辯論時，智慧的應對； 語文是和他人聊天時，得體的話語。語文是中華民族歷史的縮影； 語文是五千年古老文明的積淀； 語文是中國人審美性格的精靈； 語文是博大而豐滿的精神元素。語文，就是引領學生 說鏗鏘有力的中國話 寫方方正正的中國字 書洋洋灑灑的中國文 做堂堂正正的中國人。語文是什么？

語文是無時不在、無處不在的氣！

語文是氣，因為它可以壓縮、可以擴大。厚厚的一本書，可以讀成一句話甚至一個字：短短的一篇文章，卻能讓人看到一種生活，一個時代。

語文是氣，因為它必不可少、不可或缺。我們學習一切知識的媒介都是語文。數學有語文、生物有語文、歷史有語文、音樂有語文……

語文是氣，在于它的無形。語文是弦外之音、言外之意，語文是話中的味道、聲音的重量、言辭的溫度、字句的光澤……

語文雖然是氣，但還需要我們從日常生活中把它找出來，并去感受它的存在。聽一首歌曲，突然發現歌詞的美妙，便不經意的玩索起來，語文就已經悄然走進了你的生活；沐浴著如水的月光，腦海里一下子冒出了吟詠明月的無數佳句，語文早已與你融為一體。

別忘了，世事洞明皆語文：語文是巍巍的昆侖，語文是那草尖上久久不肯滴落的露珠；語文是那名城古都中國色天香的牡丹，語文是那荒郊野外隨風飄散的蒲公英；語文是無聲的冷月，語文是靜謐的荷塘……

大江東去，浪淘盡，千古風流人物。語文閃爍著智慧的光芒從老子口中娓娓道來，語文伴著騰騰殺氣被當陽橋的張飛一聲吼出。語文在憂國憂民的范仲淹筆下流淌，語文在潯陽江頭琵琶女的琴弦上回蕩。

語文是論語說文的孔子；是逍遙云游的莊周；是投江求索的屈子啊；是壯心不已的曹孟德；她還是編織夢幻的安徒生！

語文是李太白的將進酒；是蘇東坡的明月幾時有；是關漢卿的竇娥冤；是吳承恩的西游記；是巴爾扎克的人間喜劇！

語文是一望無際的蒹葭蒼蒼，是珠落玉盤的琵琶，是諸葛孔明的錦囊妙計，是用自己美麗、豐韻、嬌媚換取人生體驗的瑪蒂爾德。

語文是眩目的先秦散文、諸子百家；是皎皎的漢宮秋月、賦體先賢；是小橋流水人家里的雜劇；是誰解其中味里的紅樓一夢；是一千人眼中不同的哈姆雷特！

語文是滋養生命、凈化心靈的營養；是喚起良知、增加善念的召喚；是遠離雞蟲得失和無謂爭斗的規勸；是高度凝練、充滿智慧的表達；是愉悅、輕逸、趣味、莞爾……

語文是殿堂，巍峨而冷峻；是大廈，文明而莊嚴；有著一條條迷人的雨線，每一根線條都洋溢著生命的真諦。

語文是鮮花，悅目而幽香；是你的后花園，豐潤而嫵媚；有著一串串詩意的憂傷、溫暖、清涼。

語文是什么 語文就是生活，語文就是生機和活力，語文就是生產和干活，語文就是人生和活動。我愛語文，但是語文不愛我；

語文想愛我，但我不知道到底該不該愛語文。走在小路上，我看見語文是前面的路標； 飛在白云間，我看見語文是云底的鴻雁； 蕩在碧水里，我看見語文是醉柳的倒影； 行在黑夜中，我看見語文是模糊的足音。

語文就是我，我就是語文，因為語文離不開我，我更舍不得語文。

海德格爾說：描述性的世界的語言，而非概括性的語言，才能觸摸到世界的真諦。詩意語文沒有答案，學語文就是跟著感覺走。字詞句篇是副產品，主產品是有感覺。理科，如外科醫生，解剖得體無完膚。文科不能解剖，最后要整合。學文科分三步看山只是山，看水只是水（整體）；看山不是山，看水不是水（解剖：野花、小鳥）；看山還是山，看水還是水（相看兩不厭，只有敬亭山）詩性思維，詩性智慧。

舉例：王安石《泊船瓜洲》：“京口瓜州一水間，鐘山只隔數重山，春風又綠江南岸，明月何時照我還。”《人民教育》優秀教案設計2003年下半年合輯中，請看山東一位老師的教學設計，有環節、實錄：

分三步走：

第一步，改詩：春風又“哄”江南岸

老師告訴學生，“綠”這個字，作者改過（到、過、滿……）王安石能改，你們能不能改？（學生改：親、吻、抱、哄……）哪個哄？孩子說：哄騙的“哄”，因為江南岸是小孩，冬風是惡魔，江南的姑姑春風來了，哄哄江南，江南就高興了。這是孩子的詩性思維。

第二步，辨詩：春風又“艷”江南岸

這位教師索性一改到底，肯定學生改的字當中就有比王安石的綠好的，又一個孩子站起來，改為“艷”字，孩子說：你們有誰知道嗎，桃樹、杏樹、梨樹……是先開花，再長葉，你想桃樹、杏樹、梨樹都一齊開花，那不是艷麗多姿嗎？所以王安石的“綠”不符合實際，這么多花肯定是五顏六色的，用“艷”更好。

第三步，疑詩：春風“只”綠江南岸？ 老師繼續發問：你們再讀讀詩歌可能會發現問題，找一找。學生：春風只是了江南嗎？江北也綠了。“明月”何時照我還？李白為什么選在晚上行路呢？該為白日行走不是更好嗎？……

這是語文教育的悲哀，這是胡扯。這是失敗的課，因為它沒有文化。怎能把千古絕唱這樣去處理，簡直是當垃圾處理。不能用這種態度來處理文化，老師沒有解讀文化。王安石的“綠”是煉出來的。這是“意動”用法。唐代曾經在王安石之前有人也用過“綠”，但都沒有引起共鳴，只有王安石用得好，成為千古絕唱。我們要從文化上去追尋詩歌的意象：

我們且來看看這首詩的創作背景：宋神宗熙寧二年，王安石由江寧知府被任命為副宰相，進行變法。變法對鞏固朝廷統治、增加稅收起到了積極的作用，但也觸犯了大地主的利益，遭到許多朝臣的反對。宋神宗熙寧七年，王安石被罷相，回江寧任知府。第二年，宋神宗又把王安石召回京城當宰相。這首詩歌是作者作于宋神宗熙寧八年二月，也就是王安石第二次拜相的時候，當時，作者由江寧奉詔進京，坐船沿長江南下，泊船瓜洲，再由瓜洲沿運河北上，赴汴京任職。用“綠”字妙在哪兒呢？

一妙在“形象”，“綠”是鮮明的形象，著一“綠”字，春風的精神盡出，有著鮮明的視覺形象：春風拂煦，百草叢生，滿目新綠；……

二妙在“意味”，一種獨特的感悟。夏丏尊先生說：在語感銳敏的人心中，“赤”不但解作紅色，“夜”不但解作晝的反對吧。“田園”不但解作種菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。見了“新綠”二字，就會感到希望，自然的化工，少年的氣概等等說不盡的旨趣；見了“落葉”二字，就會感到無常，寂寥等等說不盡的意味。我們要捕捉文字背后的精神。綠是什么？是希望、是活力、是憧憬。“又綠”，變法的背景、沉浮的仕途、作者怎么不發出深深地感慨呢？

三妙在“理趣”，綠是有理趣的，它來自春風，“春風”在古典文化中是一種“意向”，春風，指代皇恩浩蕩。

王安石第二次奔赴汴州任職，晚上，一輪明月，再聯系春風又綠江南岸，明月何時照我還。這一去，仕途艱險、如履薄冰、前程迷茫、世事難料，讀出氣概、圖強、情懷。“明月”是一種意向，思鄉懷人，睹明月，必思鄉，必懷人。再回過頭來，看看：春風只是了江南嗎？江北也綠了。“明月”何時照我還？李白為什么選在晚上行路呢？該為白日行走不是更好嗎？……諸如此類，這不是胡扯嗎？

語文老師一定要有文化品位。我們的教材眾口難調，平心靜氣，我們的教材總體上編得是不錯的，文質兼美的，大量的是文學作品，流淌著高品位的文化。詩意語文，應該關注教材中的高品位文化。

二、文化是什么

狹義的講，指精神文化，指人的生命觀、價值觀。我們從文化的角度去解讀伊拉克戰爭，其實美國想推行美國文化，因為只有文化才能實現全球大同，基于美國文化的大同世界。但俄羅斯能答應嗎？中國能答應？中東能答應嗎？不能。文化沖突的本質是價值的沖突，法西斯是種族主義，純粹的意思，西特勒想凈化人類，淘汰垃圾民族（猶太民族）。文化的背后是價值的提升，我們要直接近入文化的核心境界。

請看支玉恒在《飛奪瀘定橋》中“浩浩蕩蕩”教學： 題目：支玉恒老師教《飛奪瀘定橋》中“浩浩蕩蕩”一詞 師：誰能講一下“浩浩蕩蕩”？

生：“浩浩蕩蕩”就是氣勢浩大。形容人數多，氣勢浩大。

師：人數眾多，氣勢浩大。我給你舉個例子吧。比如今天老師們來聽課，人數很多，氣勢也挺大。“浩浩蕩蕩”地坐了滿屋子的老師。行不行？

生：不行。

師：為什么不行？這不是人數多，氣勢很大嗎？（對剛才發言的同學）你的錯出在哪兒自己糾正吧！

生：“浩浩蕩蕩”還得是行動著的。師：還得是行動著的。這點補充得對不對？ 生：對。

師：對是對了，不太準確。我再舉個例子：自由市場上人多不多？ 生：多。

師：自由市場上人來人往，熙熙攘攘，浩浩蕩蕩。行不行？ 生：不行。

師：錯誤出在哪兒了？ 生：還得是行走著的。

師：自由市場上的人也沒有躺下呀？（笑聲）生：還得是整齊的。師：不一定是整齊的。生：還得是形成隊伍的。師：有點道理了。

生：還得是向同一目標去的。

師：對，有方向性。大家行動一致向一個方向，這才叫“浩浩蕩蕩”呢。那么我再舉個例子，長江之水，浩浩蕩蕩流向東海。這回可沒有“人”了啊，行不行？

生：行。

師：誰說行？你說為什么行？

生：因為長江是向東海流去的，是有一定目標的。師：對，有一定目標。規模大不大？ 生：大。師：沒人行不行？ 生：行。

師：其實這個詞原來就是形容水勢浩大的，后來把它借用來形容聲勢浩大的群眾運動呀，行走的隊伍呀，等等。

還歷史以真實 《飛奪瀘定橋》：

（首節）1935年5月，北上抗日的紅軍向天險大渡河挺進。

（末節）紅軍的主力渡過了天險大渡河，浩浩蕩蕩地奔赴抗日的最前線。

長征，無疑是人類歷史上一出驚天地、泣鬼神的偉大壯舉，無疑是20世紀中國人書寫的人類史上最杰出的“人性的輝煌”、“生命的壯烈”、“命運的堅強”！面對無數犧牲在長征途中的紅軍先烈，我們除了表現出對生命的敬畏和感受生命的尊嚴、理想的偉大外，我們還能表現什么呢？

我們把這種偉大的精神力量用來教育我們的孩子，同時也在這種過程之中一次又一次地使我們自己的心靈受到人性美的洗禮。但是在這種“教育”和“洗禮”之中，我常常想：我們是在用被“歪曲”的歷史來面對我們的先驅的，難道就不能用真實的、客觀的人格來面對他們嗎？進而想到：我們如何培養學生面對真實的歷史？請問：

1、長征--是源于“北上抗日”之舉嗎？

2、我們有必要用“北上抗日”為那些使紅軍遭受巨大損失的人洗刷千古罪名嗎？

3、我們有必要繼續用“北上抗日”這個蒙騙了幾代人的說法繼續對待我們現在的學生嗎？

4、“浩浩蕩蕩”符合當時的實際還是符合黨中央現在對此事的看法或決定？ 當文本的價值出了問題，怎么辦？“詩意語文”要挺身而出。重要的是要引領學生還歷史以真實，查找文本以外的更多史料，確立正確的價值觀。在技術層面：通過拓展來挑戰文本，這是詩意語文的技術。很多時候，老師對文本的開掘和感悟出了問題。比如《去年的樹》（日本作家的作品）文本的價值在哪兒？（友情、環保、真誠、數偉大、人類的可惡）文本本身有獨立生命體的存在，孩子的感悟可以是整體的。《去年的樹》是誠信的價值，這是日本人的文化價值，違背文本本身的價值，是錯誤的。原因是讓學生無條件的體驗，老師功底不夠，擔心不尊重學生，也有的教師意識到學生價值曲向的錯誤，但引領乏術。

詩意語文，追尋最有價值的文化引領，教師得種先種文化的大樹。

附錄：

王崧舟詩意語文語錄

■在流轉不息的生命之輪中，我為語文而來！是語文滋潤我粗糙的感覺，是語文放飛我稚嫩的幻想，是語文點燃我噴涌的激情，是語文喚醒我沉醉的智慧。我平庸的生命，因為語文而精彩！

■兒童寫詩，詩寫兒童。兒童是詩，詩是兒童。兒童寫下的，是詩一樣的美好生活。詩寫下的，是比詩更美好的童年。讓兒童詩意的棲居，是語文老師的天職。

■語文教學的過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊底子的過程。■語文用形象作詞、用感情譜曲。語文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鮮明的畫，讀出來是一首首情真意切、感人肺腑的歌。語文說到底是一種感性的存在。

■語文是兒童的，語文是為了兒童的，語文只有融入兒童的精神世界才是有意義的。因此，語文必須從成人霸權中走出來，還兒童以發展語文素養的自主權。

■語文是折射五千年中華文明的一滴水珠，應該從這滴水珠中，使學生體悟到中華文明的博大與精深，于己打好人生的底色，于國傳承民族的精神。

■我們的母語重情性、重意會、重簡約、重自悟，我們的語文教學理應重情性、重意會、重簡約、重自悟。

■語文與生活天然聯系在一起，語文反映生活又服務于生活。對學生而言，語文本身就是一種特殊的生活。生活是語文唯一的源頭活水。

■學生用情感領悟母語的同時，母語也同時熏染著學生的情感；學生用智慧解讀母語的同時，母語也同時提升著學生的智慧；學生用心靈品味母語的同時，母語也同時雕琢著學生的心靈。因此，母語應該成為學生生命世界中的一片綠洲、成為學生精神世界中的一道風景、成為學生心靈世界中的一股甘泉。

■一堂好的閱讀課應該“關愛生命、著眼發展、以學定教、發揚民主、以讀為本、以情感人、強化語感、引導質疑、敏于點撥、鼓勵創見”。

■一堂好的語文課，存在三種境界：人在課中、課在人中，這是第一種佳境；人如其課、課如其人，這是第二種佳境；人即是課、課即是人，這是第三種佳境。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕。因此，課的最高境界乃是無課。

■“以情帶讀，讀中悟情”是“情感派”閱讀教學的立身之本。“以情帶讀”的“情”，是融合了思想、智慧、體驗、想象、靈性的情，是充滿了生命活力的情，是求真、向善、愛美的情。以情帶讀，帶出的是飽含深情的讀、是全神貫注的讀、是多元感悟的讀、是個性飛揚的讀、是融會貫通的讀、是出神入化的讀。以情帶讀，還自然帶出讀的技巧、讀的節奏、讀的旨趣、讀的韻味、讀的神采。

■語文學習，是學生以原有的認知經驗和人生體驗為基礎，對文本主動加工并重新建構的過程。古人有言：少年讀書，如隙中窺月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如臺上玩月。正所謂“一輪皓月當空照，千江有水千江月”。

■把課文讀通，對多數學生來說并非易事。朱熹有言：“凡讀書，須字字響亮。不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”問題在于，這樣讀書，有人不屑一顧，有人不以為然，有人不了了之，也有人不知所措。學生的讀書水平普遍不高，這不能不說是一個重要原因。把功夫扎扎實實地化在讀原文上，這是學好語文的金玉良言。

■閱讀課一定要留出足夠的時間讓學生讀書。整體感知主要靠讀，有所感悟主要靠讀，培養語感主要靠讀，情感熏陶主要靠讀，積累語言更是靠讀。正如清人唐彪所言：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”學生只有在讀書中才能學會讀書，這是一個再樸素不過的真理。

■誰都知道，感情只能用感情去觸摸，感情只能用感情去領悟，感情只能用感情去交融。文章不是無情物，所謂“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”。語文脫離了感情，語文就是麻木的、冰冷的、僵死的，語文就失去了生命的底蘊。這樣的語文，根本不可能植根于學生的心靈世界，根本不可能給學生的生命鋪上一層溫暖、純凈的底色。

■一個優秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。豐厚的文化底蘊支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠大的職業境界支撐起語文教師的詩性。

■當語文的本體價值被工具價值壓倒的時候，學生可能在機械操練中掌握了基本知識和基本技能，可是卻失掉了學習語文的全部興趣、全部激情、全部靈性。得到的東西我們看到了，失去的東西我們并未覺察。得到的只是冰山的一角，失去的卻是冰山的根基。

■飄搖的語文教學呼喚中庸的語文哲學。執其兩端而用其中，應是語文哲學的大智慧、大圓融、大境界。語文哲學的諸多范疇，如：工具與人文、學文與做人、繼承與發展、基礎與創新、感悟與理解、感性與理性、自主與引導、接受與發現、吸收與表達、文面與文里、誦讀體驗與默讀精思、潛心會文與廣泛涉獵、尊重文本與拓展資源、課內得法與課外得益等，都應歸宗于中庸這一元智慧。

■語文是功利的，那是學生的立身公器；語文是科學的，那是學生的思維之劍；語文是審美的，那是學生的精神家園。語文是一面多棱鏡，折射著功利、科學、審美的繽紛色彩；語文是一個萬花筒，演繹著實用、真理、情性的大千氣象。說到底，語文是人的，只有全面而深刻地把握好人與語文的關系，語文才會噴射出繽紛的色彩、激蕩起大千的氣象。

第五篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。