第一篇：小學英語閱讀的分層教學(

小學英語閱讀的分層教學(上)

作者：張雪梅 文章來源：本站原創 點擊數：397 更新時間：2008-6-23

摘要：

小學英語閱讀教學應針對不同的年齡層次和學生水平，使用不同的閱讀材料、進行不同層次的要求和教學、測試和評價。并且要精讀和泛讀相結合，校內和校外相結合，才能達到最佳的效果。

關鍵詞：

閱讀材料 教學方式 閱讀測試和評價

閱讀是語言學習的一個重要方面，是學生學習語言和感受語言的主渠道，是鞏固和擴大詞匯量的主要方式，是培養語感的主要手段。閱讀不僅能幫助學生獲取信息，開闊視野，吸收豐富的知識，增加學習的興趣，還能擴大詞匯量，促進聽、說、寫的能力的發展。同時還能培養學生的思維能力、分析能力和理解能力，有效地提高綜合運用語言的能力。一個人英語閱讀能力的高低，往往決定了他獲取信息的數量和質量。所以，從小培養學生的英語閱讀能力是刻不容緩的。它可以幫助學生獲得更多的學習樂趣，獲取分析信息，培養學生的英語閱讀理解能力，使學生養成良好的英語閱讀習慣，具有正確的閱讀技巧，擁有主動學習的能力和合作的精神，為終身學習打下基礎。

根據課程標準對小學英語閱讀能力的基本要求，一級所要求達到的閱讀能力是：

1、能看圖識字；

2、能在指認物體的前提下認讀所學的詞語；

3、能在圖片的幫助下讀懂小故事。二級所要求達到的閱讀能力是：

1、能認讀所學詞語；

2、能根據拼讀規律讀出簡單的單詞；

3、能讀懂教材中簡短的要求或指令；

4、能讀懂問候卡等中的簡單信息；

5、能借助圖片讀懂簡單的故事和小短文，養成按意群閱讀的習慣；

6、能正確朗讀所學故事或短文。

小學階段對學生閱讀能力的培養既應符合學生的心理特點，也應符合小學生學習語言的規律，以年段劃分，分別開展拼讀、認讀、朗讀和初步的閱讀理解方面的訓練。所以在教學中我們也要根據學生的年齡和心理特點，根據閱讀材料的形式和內容，采用分層次教學的策略，對學生進行閱讀能力的培養。具體體現在：

一、閱讀材料的分層次。

閱讀材料的難易程度直接影響學生的閱讀心理與情感。而它往往又和生詞量有關，生詞太多，學生讀不懂閱讀材料，達不到訓練的目的，并且還會對閱讀產生畏懼心理而放棄閱讀，給進一步的閱讀教學造成障礙。其次，文章體裁的不同也會對閱讀材料的難易產生影響。

小學低段的英語閱讀材料主要以短對話為主，配以生動有趣的插圖。中段的閱讀材料以比較長的對話和配圖小故事為主；中低段的對話一般都圍繞一個話題展開。而高段的閱讀教學多以小短文方式呈現。故事、童話、幽默小品等形式的閱讀材料往往比較適合于小學高年級的學生。首先是沒有生詞的材料，但里面的詞語是重新組合搭配的，讓學生新環境中理解體會學過的單詞或短語。隨后，生詞量一點點遞增，使學生逐漸能閱讀含3％－5％左右生詞量的閱讀材料。讓學生們跳一跳，品嘗到甜美的葡萄。

二、教學方式及閱讀要求上的分層次。

入門階段：理解單詞及簡單的句子，培養學生英語閱讀的興趣。以聽、說為主線，在圖片、簡筆畫和教師的幫助下學生能從總體上理解閱讀內容，從聽到說，循序漸進。教師首先可以通過講述故事、或運用實物、或播放錄音、或多媒體展示等多種手段引出閱讀材料，使學生初步感知，并產生要閱讀的興趣。讓學生反復閱讀，仔細體會。再根據閱讀材料的特點進行表演、復述等，促進語言材料的內化。

發展階段：教師可采用圖片、錄像和課件等教學輔助手段呈現閱讀內容，或讓學生自讀課文。訓練學生根據關鍵詞語捕捉文章大意的能力，在學生了解文章內容的基礎上再進行語言操練。在語言操練過程中，要強調詞不離句，句不離文。教師應要求學生不僅要注意句子的表層意義，更要注意句子的深層意義，注意句子與文章內容及主題之間的內在聯系。通過上下文，猜測單詞在句中的含義。對非重要的單詞跳過。讓學生明白在閱讀中遇到生詞很自然，做到不懼怕，敢于讀下去。然后在教師的指導下，閱讀講解文章，對文章內容有更詳細的認識。再分組或分角色誦讀文章。在進一步理解文章后，完成課后練習并能復述或表演所學內容。在學生開始閱讀之前，教師應提出一兩個指導性問題，要求學生在規定的時間內帶著問題快速閱讀，其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務，實現對閱讀過程的監控，使學生大體理解文章人物、事件和內容。接著再拋出一些細化的

文章錄入：中育問題，要求學生細讀課文后，生生間或師生間展開交流、討論，來梳理全文信息。然后要求學生跟讀錄音，掌握正確的語音、語調，培養語感，加深對課文的進一步理解。最后閱讀的最終目的是開闊學生的眼界，擴大學生的知識面，活躍學生的思維，進而提高學生的英語素質和能力。為達到這個目的，在學生對篇章的結構、內容及融合的知識點有了較好的掌握后，教師要引導學生進行整體吸收和運用，引導學生利用篇章所提供的信息進行交際活動。如改寫、續寫，角色扮演，或運用所學重點詞、重點句型設置場景進行說話、寫話，或結合短文話題及提供的圖片開展說寫等活動，讓學生靈活地運用所學語言，實現知識的正遷移作用。

提高階段：小學高段的閱讀應首先讓學生通讀短文,對短文有一個初步的總的印象。在通讀文章之后，能根據圖片或上下文解決短文中新的單詞，短語，為語言的輸出做準備。解決課文中的單詞、短語、句子之后，回到課文對整篇文章作進一步的理解。在整體感知課言語內容后，教師應根據學生的年齡特點，設計形式多樣的練習，如是非題、選擇配對題、句子或圖片排序題以及趣味調查等，以幫助學生梳理課文脈絡，深入理解語篇內容。在上述活動的基礎上，教師再根據學生掌握所學知識的實際情況設計拓展性訓練，如課本劇表演、看圖復述和故事續編等。這種分層訓練有利于不同層次的學生都能在其原有的英語水平上盡可能得到發展。同時，由操練型任務向實踐型任務的過渡，拓寬了學用渠道，有利于培養學生運用英語的能力。最后再讓學生提筆續寫或改寫短文，作為語言的輸出。聽、說、讀、寫是一個有機的互相聯系的整體，因此在閱讀教學中，應根據學生的實際，合理地結合聽、說、寫，來提高教學的效果。

三、閱讀檢測和評價方式上的分層次。

由于學生掌握的程度不一樣，在閱讀檢測上也有層次上的要求。低段的學生閱讀材料簡單，主要是對話，而且不強調書寫，所以可以采用很活潑的方式，通過讓學生表演即可達到檢測的目的。中段的學生已經要求自己能認讀，所以檢測時既要要求學生能表演，以展示口語能力，又要要求能做一些筆頭的練習，比如：根據閱讀材料選擇填空，判斷正誤、句子排序、或者根據內容回答簡單的問題等等。高段的閱讀檢測在中段的基礎上還要增加用自己的語言概括大概意思、續寫或改寫材料等要求。

四、精讀泛讀層層遞進，校內校外相結合。

小學生英語閱讀能力的培養和提高不是一朝一夕就能夠達到理想水平的，需要教師和學生雙方經過長期的努力才能逐步實現閱讀教學的目標。在這個過程中，課內精讀和課外泛讀都是重要。只強調精讀課本的閱讀材料而不進行課外泛讀，學生就無法擴大知識面和提高閱讀速度，也無法摒棄逐詞、逐句閱讀的習慣；反之，不重視精讀課本的研讀而一味強調課外泛讀，勢必造成學生基礎知識不扎實，對所讀材料理解不透的后要，因此，培養學生的閱讀能力必須注重精讀和泛讀相結合，即在精讀課文的基礎上進行一量的課外泛讀，這樣才能真正實現小學英語閱讀教學的目標

但僅僅依靠課堂上的課文教學是不能幫助學生養成良好的閱讀習慣和獲得較強的閱讀能力的。于是，課外閱讀就成了課內閱讀的有效補充，因此我們要鼓勵高段學生定期地閱讀課外英語報刊和英語書籍，同時他們可以利用網絡進行網上閱讀，因為21世紀是知識經濟的時代，IT技術被廣泛采用，互連網是人們獲取信息的主要手段，網上閱讀已成為課外閱讀的一種主要方式，它不僅加大了學生語言信息的輸入量，并使所輸入語言的題材和體裁廣泛，內容新穎，形式多樣，同時還讓學生獲取了不少文化知識。只有這樣，學生在課文教學中獲取的閱讀技巧才會在課外閱讀中得到鞏固，他們的閱讀能力才會得到進一步地提高。

第二篇：小學英語分層教學

小學英語分層教學

一、小學英語分層教學現狀分析

二、小學英語分層教學必要性

三、小學英語分層教學分層備課設置問題

四、小學英語課堂教學分層提問題

五、小學英語課堂教學分層設計作業

六、小學英語課堂教學分層設計家庭作業

七、小學英語課堂教學分層互助學習

第三篇：小學英語分層教學

小學英語分層教學

【摘要】隨著科學技術的發展，社會日益進步，教育資源和教育需求的增長和變化，班級授課制在我區做出的輝煌貢獻后逐步顯現出其先天的嚴重 不足。教室在班級授課制下，對能力強的學生“吃不飽”，能力欠佳的學生“吃不消”普遍 感到力不從心。分層教學在這種情況下應運而生，成為優化單一班級授課制得有效途徑。

【關鍵詞】 小學英語 個別差異 分層教學 因材施教

引言：

英語作為一門新興的綜合性課程，從跨入小學大門以來，倍受社會各界的關注。在小學 階段的英語學習中，課堂教學顯得尤為重要。小學英語課堂中，表面上看老師在教學中是平等對待學生，實則是一刀切的教學，班內學生水平參差不齊，老師只能面對中等程度的學生教學，結果造成“差生吃不消，好生吃不飽”這種現象，恰恰說明學習機會的不均等。分層教學的是使教學適應學生的個別差異，從學生豐富的個性特點出發對學生進行全面設計，激勵學生積極地參與教學活動，培養學生按自己的實際情況自我學習、自我發展，深入挖掘自己的發展潛能，以適應未來社會需要的一種個性化的教學策略。它的有點在于能照顧學生的學習水平和能力差異，適應他們的情況和要求，因材施教。

一、當前小學英語普遍存在的問題

目前，我市各所小學中基本存在學生英語水平參差不齊的現象。英語課堂教學當中，面對同樣的教學內容，同齡的學生群體反映卻大不相同：基礎好的學生課前就對教學內容掌握的很好，基礎差得學生聽懂老師的簡單指令都有很大困難。經過調查，除家庭教育環境，學生自身學習能力導致的差異外，最大原因 在于當今各類外語培訓班的出現。課外培訓的展開，使得部分學生 額外增加了英語的學習時間。這就造成在同一課堂內，教室要面對水平差距十分明顯的學生群體展開教學。

為此，我在一些英語學習班級，如青少年宮等各地對不同年級的小學生開展的了問卷調查。結果顯示，在小學中高年級群體中，又70%以上的學生除在學校的英語學習之外，課余時間還參加的各類英語培訓。在牛津少兒英語，劍橋少兒英語，靈通小英語……等一系列版本。參加與不同的區別，培訓時間長短的不同，培訓版本的不同，各培訓班教學的目標不一致……更是增加的學校常規教學中，同齡學生英語水平的巨大差異。而在以往的教學中，我們的課堂教學往往忽視學生之間的個別差異，造成了“有的學生吃不飽，有的學生吃不了，有的學生聽不懂干脆不聽”的 現狀。

二、實施分層教學的必要性

所謂分層教學，是指以人為本，以培養學生會學習為目標，以教師為主導，以學生為主題，以學情為根據；以分層教學為基本教學形式，以學生個體學習為基礎，自主探究學習內容和學習形式，通過培養學生的科學思維頭腦，達到高效率地全面提高教學質量為目的的教學方式。

英語課程標準指出：“英語課程要面向全體學生，注重素質教育。課程特別強調關注每個學生的情感，激發他們學習英語的興趣，幫助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力，培養創新精神。”學生是學習和發展的主體，英語課程必須根據學生身心發展和英語學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習要求，愛護學生的好奇心、求知欲、充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作探究的學習方式，面對水平差異明顯的學生群體，教師切不可采取“一刀切”的教學方式。不管是“吃不飽”還是“吃不了”，其最終結果就是使學生失去對英語的好奇心和求知欲。學生學著沒勁，聽課效率低，從而影響到教師對整個課堂的把握和控制。在這種情況下，如不采取相應的措施，將會造成迷惑性循環。

此外，英語課程標準還指出：英語教學必須“突出學生主體，尊重個體差異”。英語教師要做到“特別關注性格內向或學習又困難的學生，盡可能多 地為他們創造實踐的機會。為了使教學適應學生的個體差異，確保每位學生在英語 學習中都能發揮主體作用，在自己原有的水平上更好的學習英語。在英語教學中 可以根據學生學習可能性水平，將不同的學生分成諾干層次，針對各層次學生的 不同特點和基礎開展教學活動,實施分層教學,滿足學生進行有效成功的學習。分層教學不但能讓我們較好的針對學生的實際因材施教，而且做較好地調動各層次的學生的學習積極性。

三、實施分層教學必須明確的幾點

（一）分層的目的

給學生分層次，若處理不好，確實可能挫傷一部分成績較差的學生的自尊心和積極性。這就有必要在分層之前對學生 講清楚分層的目的：是為了有利于教師針對不同層次學生的實際，采取不同的教學方法；是為了有利于學生之間能更好地開展合作學習，共同提高；是為了教師能夠更 集中、更有效的關注、關心和幫助基礎較弱的學生。

（二）分層的依據

講清楚了分層的目的，一般來說，學生是能接受的。但如何分？依據什么分？依據把握不好同樣會對學生造成傷害。對學生使應考慮一下幾個因素；

1、學生的課堂表現，尤其是朗讀、理解和表達的能力。這是最基本的依據。

2、對學生參加課外英語培訓的情況作一個初步的了解，使分層教學更具針對性。

3、學生的潛力。這是 一個重要的依據。根據這個依據，可以將基礎較差但潛力 較好的學生 提高 一個層次來分，這有助于激發學生的學習積極性。

4、學生的學習態度。一般來說，基礎相對較差，又缺乏自覺性，主動性的學生，都應該分在較低的層次，以便對其進行幫助和監督。

四、分層教學的具體實施

根據上述依據，我們可以 把學生分為A、B、C三個層次。A層次是辦理學習成績、學習自覺性、主動性各方面都較優秀的學生，C層次為學習成績、學習自覺性、主動性以及潛力各方面都相對較弱的學生，其余的為B層次。各層次的人數根據班級情況確定。分層教學的目的是真正做到因材施教。我們應該從以下幾方面實施：

（一）針對不同層次，采取不同辦法

對C層次學生采用“低起步，補臺階，拉著走，多鼓勵”，對B層次學生采用“慢變化，多練習，主動走，抓反饋”，對A層次學生采用“小綜合，多變化，主動走，促能力”，并在各學科 的教學內容安排,掌握知識要求 和作業布置等各個教學環節上進行落實，使各層次學生都能體會到“跳一跳能摘到果子”的歡樂。對困難學生，應給予特別的“偏愛”，采取開“小灶”或提醒、贊揚、優先回答和面批等方法，使他們蘊藏地能量經過教師科學而富有文藝性地點撥發揮出來。

（二）走進B、C層，真正關心他們

每天上課，要用百分之八十以上的時間站在B、C層之間的過道里，隨時關注他們對所學知識的掌握情況，隨時對他們進行提問，常常主動問他們有什么問題并 給予解答。對學生一旦感覺到老師是在真正關心他們、幫助他們，絕大多數學生都會盡全力去學習、去努力。

（三）貫徹“成功教育”的理念

現代社會，人們尤其是青少年，其思想，理念較以前 任何時代都大不一樣了。所謂“苦口良藥”、“黃金棍下出好人”再也不實用了。他們對老師不再是百依百順，逆來順受。批評、打擊、挖苦、諷刺只能令他們生厭，產生逆反情緒。黃金棍下他們不再屈服，他們會拿起法律的武器跟你評論。還是劉京海老師的“成功教育 ”的理論好，他引導我們解決了許多我們以前 難以解決的問題。分層教學，為我們提供額一個很好的事實“成功教育”的先決條件。在這里，“成功”二字針對不同 層次的學生 具有不用的標準。一個對于 A組學生說也許是不屑一顧的問題，但對于C組 學生只要他們解答出來就是成功；一個上次僅考25分的學生這次考了30分就是成功，開展針對學生自身而言的縱向評價。教室應善于給學生成功的機會，并對其每一個小小的成功給予表揚，千萬不要吝嗇“Good”，“Ok”，“Great”等話語，讓他們在一次次贊揚這種逐漸 樹起信心，從一個個小得成功慢慢走向大的成功。

（四）借鑒“合作學習”方法

“合作學習”是指促進學生在異質小組中互助，共同完成學習任務，并以小組總體表現為評價依據的教學理論和策略體系。

合作學習在形式上是學生座位排列由過去的秧田式變成合圍而坐，其實質是在學生間建立一種相互依存的關系，讓組內同學互相關心、互相幫助、互相影響、互相促進、從而達到共同提高的目的，相對于其他教學模式來說有其獨到的優勢。

但是，除了小班小學，現在的班級普遍人數偏多，特別是外來人口居多的城鎮，一般都在五十人以上，難以以合圍的方式排列座位，如何在這種大班制下借鑒和運用合作學習的方法呢？

1、各組內前后兩排四人編為一個小組，四人輪流當組長，每人一周，負責檢查、監督組內各同學完成學習任務和統計組內同學的測試成績。

2、課堂討論時，前一排學生向后轉，四人以小組的形式展開討論。

3、學生回答問題是，組內同學可以討論、提醒和補充，回答情況代表小組成績。

4、學評價以小組為單位進行集體評價，少關心個人得多少分，多關心小組平均多少分；少在乎平均多少分，多在乎比上次增減多少分。這樣，基礎較差的學生才能切實感受到自己的 進步，進而增強學生學習的內在動力。

（五）遵循“目標教學”原則

所謂“目標教學”，是以教學目標為導向和以反饋矯正基本特征的數學體系。在過去的教學中，教學目標只有老師知道，學生不知道，學生的學習存在很大的盲目性。為讓學生明確各單元、各課時的學習目標，在教學每一單元前，我都制定出“單元目標”并分解到各課時印發給每一個學生。這樣，學生就能根據“目標”有目的地預習，也能根據“目標”又重點的聽課，更能根據“目標”進行復習和小細。學生對每一周每一節課的學習就真正做到了心中有數。

目標—合作—成，既讓學生帶著明確的目標去學習，也讓學生在學習中培養合作精神，更讓學生樹起成功的信心。

第四篇：淺談小學英語分層教學

淺談小學英語分層教學

來源：論文庫 發布時間：2014-08-31 【摘要】在我國普遍的班級授課已遠遠不能滿足目前的教育需求，運用分層教學能很好地彌補其不足，在教學中能更好地貫徹以人為本，因材施教的教育理念，起到保尖、促中、補差的作用，從而達到“分層是為了無層”的最終目的。【關鍵詞】分層教學；個性差異；因材施教；激勵

1.班級授課的現狀及弊端

目前我國處于經濟快速發展時期，人員流動性極大，造成在校學生頻繁流動。每學期都有從外校甚至外省轉來的學生，他們所學的英語教材和進度與本校學生不同，學生英語水平相差很大，再加上每個學生的英語學習方法、學習興趣、家庭英語學習氛圍、英語信息攝入途徑也各不相同，英語漸漸拉開了很大的距離。如果用同樣的方法和要求來對待，一定會造成有的吃不飽、有的吃不了的局面。在這種情況下，我想到了用“分層教學模式”作為解決問題的方法。

而傳統的班級授課是目前我國課堂教學的主要形式，它有優越性，也有局限性，它忽視了學生的個體差異，實行統一內容、統一要求、統一進度的“一刀切”的教學形式，妨礙了學生個性、愛好和特長的發展，不利于因材施教，其效率低，也與我國現行國情不符。為了克服這種弊端，真正面向全體學生，因材施教，讓每個學生都學有所得，學有所用，分層教學模式應運而生。

2.分層教學的理論依據及特點

美國教育家布魯姆也認為，學生是具有獨立人格、巨大潛能和個性差異的人，只要善于培養和提高學生非智力因素，改善學生興趣、動機、情感、注意力等，智力因素相對落后的學生同樣可以取得好的成績。

我國古代教育家，思想家孔子也提出育人要“深其深，淺其淺，尊其尊”即主張“因材施教，因人而異，”就是承認差異，進行有差別有層次的教學，目的是“人人都出成績，出自己最優的成績，這個理論也為當今的分層教學法提供了依據。”

所謂分層教學，就是教師充分考慮到學生中存在的差異程度，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生都得到最好的發展。它的核心是面向全體學生，正視學生的個體差異，針對學生的“語言最近發展區”實行分層，推進教學。分層教學在教學目標上致力于促進全班學生都得到最大限度的發展，在教學組織形式上綜合交替運用班級、分組和個別教學形式；在教學效果上則謀求各個層次的學生都能獲得成功的體驗，分層教學充分體現了面向全體、分層優化、因材施教、主體參與的教學特點，對于激發學生興趣，促使學生主動獲取知識，大面積提高學生成績很有成效。分層施教起點低，能分層次地調動學生們的學習積極性，增強了競爭性，淡化了形式，注重了實際，具有保尖、促中、補差的作用。

3.分層教學的內容與形式

3.1教育對象分層；與顯性分層教學相比，隱性分層教學更能有效地保護學生的自尊心和自信心，在隱性分層教學中，每個學生都會產生學習英語的興趣，都能體驗到學習的成功與快樂，逐步達到教學目標的要求。所以我沒有根據學生的英語水平簡單將之劃分為優、中、差組或A、B、C、組，而是用他們較喜愛的動畫片中的人物來為各組命名，如將A組命名為“喜羊羊”，B組命名為“沸羊羊”，C組命名為“懶羊羊”。“喜羊羊”A組學生基本功扎實，學習主動，對英語學習有濃厚的興趣，具有超強的接受能力和表現欲望。對于這組學生我要做的就是引領，把他們的英語視角盡可能地擴大，尤其在閱讀、寫作和口語上要讓他們真正成為尖子生。“沸羊羊”B組學生在英語學習上有一定的進取心，但基礎不十分扎實，學習成績在七十分到八十分之間，接受能力稍微顯弱，但有一定的能力和潛力。對于這組學生我要做的是挖掘，把他們的潛力挖掘出來，甚至是“炸”出來，使他們晉級A組。“懶羊羊”C組學生學習不自覺，學習習慣差，基礎弱，接受能力不強，思維反應慢，在學習上有一定障礙，有些甚至還缺少家庭輔導條件，對于這組學生來說就要花大量的心血才行了。他們英語學習興趣要激發，英語學習方法需要引導，這些責任都在我們教師的身上，對他們要優先讓其發言，優先板演、優先輔導、優先批改，給他們多一些耐心與愛心，多一份表揚與鼓勵。（以下簡稱A、B、C組）

3.2教學目標分層；學生的認知存在不同的維度，由記憶到理解、運用、最終的創造，都是有梯度的，那么在英語教學中我也實行了對不同層次的孩子有著不同維度的目標要求，因此目標的設立就顯得尤為重要。對于A組和B組學生來說，目標定得太低學生會覺得毫無挑戰性，學得索然無味。對于C組來說，目標定得太高太遠，學生會覺得遙不可及，干脆放棄，所以在我的課堂上每個教學環節我都力求把目標定得適合三個小組的學生，使他們各得其所。

如在外研版英語Book2，Unit5，Lesson1中學了四個表示天氣的詞(sunny，cloudywindy，rainy)和四個球類詞（baseball，soccer，basketball，badminton)。

A組學生接受能力強，記憶、理解環節一下就過去了，那重點就是讓他們能夠運用新詞，能夠自己創設語境來練單詞造句子，從而達到創造這一最高目標。如他們利用新詞創造了下列句子。A:How’s the weather today? B: It’s sunny.A:Oh，let’s play basketball!B:Good idea!對于B組的學生來說，能夠達到理解的層面就夠了，如他們能正確理解A組學生所造的句子，而對于C組學生來說，只要求他們課堂上學會讀，能夠記憶這8個詞，已經非常不容易了。

又如在教外研版英語Book8，Unit6，Lesson3 Fun Reading and Writing時，A組學生能夠根據課本的英語小故事進行改編創作，用所學的語言自導自演，精彩地表達了自己在寒假和暑假中所去的地方，以及發生的一些有趣的事情，他們在這一環節中達到了創造這一認知維度的訓練，而且他們的表現既對B組起到了示范作用，也對C組起到了激勵的作用。B組的學生雖然不能象A組那樣進行精彩的改編創作，但他們能模仿課本故事向同學們簡單講述了自己的假期經歷。而C組的學生也在我的指導下真實地再現了課本故事，這已經是一個不小的成功了。3.3作業分層；作業分層指教師在設計、布置作業時，根據不同層次學生的各種情況，如課堂表現、掌握程度、已有水平等，設計出不同目標、不同內容、不同要求并適合各類學生的作業，從而幫助、促使不同層次的學生都能有效完成的英語作業。它可以使學生在原有水平上都能獲得發展，A組學生能在鞏固基礎知識的同時不斷拓展，使自己的知識量和靈活性都有所提升；B組學生可以在保證基礎知識扎實的情況下有較大的進步，在靈活運用方面有所提高；而C組學生則確保能掌握課標設定的教學底線。

布置作業時，對A組學生以“放”為主，多給學生自主學習的時間和空間，“放”中有“扶”，“扶”在引導深化理解和深入探究上。對B組學生實施半“扶”半“放”策略，在適當點撥之后，放手讓學生主動學習，自主發展，或讓學生獨立看書、思考、探究，在遇到困難時，我適時予以指導，并注意既尊重學生的個性差異，給每個學生創新的空間，使每個學生的特長得到發揮，個性得到張揚，又注意做到允許學生自己選擇學習的策略，上課時，盡量做到通過自己獨立思考掌握知識。對于C組學生，以“扶”為主，“扶”在引導深化理解知識和指導歸納學習方法上。

如在學習外研版英語Book7 Gulture 2 Where do People Live?時，我沒有讓A組的學生做大量抄寫工作，在保證會背會默當天的單詞和句子外，更重要的是讓他們利用課外的時間擴充英語知識，我留給他們的作業之一是“查閱英文版世界各地人的居住習慣，選擇一個課本介紹以外的居住形式，用自己和大家都能接受的英語口語形式展示給同學。”B組同學對于單詞、句子的記憶和表達沒有太大問題，需要挖掘他們的潛力，力爭晉級A組，所以可做適當的拔高訓練，我留給他們的作業之一是“查閱英文版世界各地人的居住習慣于，轉化為自己的語言講述給同學聽。”這樣他們不會覺得太難，又擴充了閱讀和口語方面的知識。C組的學生，我要求他們能夠熟練背誦并默寫當天的單詞、句子，如果能夠口頭再現課本中的段落，就更成功了。

3.4評價分層；新課程的評價強調：評價的功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整??評價的角度從終結性轉向過程性、發展性，更加關注學生的個體差異。

正如蘇霍姆林斯基曾說過“成功的歡樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進學生的學習愿望，請你注意無論如何不要使這種內在的力量消失。缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的”。在學習的過程中如果學生長期得不到成功的滿足，就會放棄努力，產生厭學情緒。

如何使每一個學生都能獲得成功體驗的機會呢？教師需要采用分層評價，使各層次的學生都能夠得到自尊與激勵，消除自卑感，并逐步向更高層次邁進，分層評價的要點：對于平時羞于開口，基礎較不扎實的C組學生，可讓他們回答較簡單問題，并抓住時機用“Good!/Great!”等評語進行表揚，以鼓勵他們的大膽發言，爭取更大進步，使其得到成功的激勵。對于表現突出，學有余力的A組學生，簡單的一句“Good job!/Wonderful!”對于他們來說“沒勁！”他們更喜歡的是在完成有挑戰性的任務時同學們崇拜的眼神和老師發自內心的驚嘆，此時教師在評價中重在指出學生學習上的成就和問題。對于平時表現較好，樂于開口的B組學生來說，晉級A組或在活動時和A組并駕齊驅是他們心中努力的方向和愿望，我在評價時充分利用肯定的表情的贊賞的語氣來鼓勵他們，教師的認可會更加提高他們的競爭意識。

結束語：實踐證明，分層教學的運用是深化課堂教學改革的一條重要途徑，是依據個體差異和因材施教理論提出的一個嶄新的命題，體現了“以學生為本”“一切為了學生的發展”的教學思想。“分層是為了無層”，這是分層教學的最終目的。因此，如何更好的實施分層教學，還有待于我們在今后的教學實踐中進一步去探討，去研究。參考文獻

[1] 翁春杰

小學英語分層作業探索 2010.6.[2] 英語新課程標準

北京師范大學出版社

2001.7.[3] 楊梅艷

也談小學英語分層教學

2010.3.

第五篇：小學英語分層教學觀

小學英語“分層教學”模式初探

內容提要：分層教學模式是深化課堂教學改革的重要途徑之一。本文從個別 差異和因材施教理論入手，闡述分層教學模式在小學英語課堂當中的可實踐性，并以合作小組的運用、評價分層作為其中的催化，對分層教學模式的運用進行初 步的探討。

Abstract: Teaching according to different levels is one of the key approaches to deepening the reform of teaching.The present paper starts with the differences among the individuals and suiting education to a student’s level, and elaborates on the practicality of teaching and learning according to different levels in the English class of primary schools.and explores tentatively the application of this model in the practical teaching.practical teaching.關鍵詞：分層教學;個別差異;合作語言學習教學法;評價分層

Key words: teaching according to different levels of the individuals;.differences among the individuals;Cooperative Language Learning Approach;appraisal according to different levels

一、引言

所謂“分層教學”，一般來說，最平常的一種分層首先是按不同年級層次去 教學，因為教師必須按實際年齡階段去判斷所接觸知識的難易程度、學生心理發 展特征去實際操作。也就是說，人攝取知識總是循序漸進的。然而，在同一年級 中人的個體差異是存在的。那么進一步地去看“分層教學”，我們可以先從幾千 年以前孔子提出的“因材施教”理論方法入手。綜觀而論，每一個學生都是有個 體及能力層次差異的。而現在我們所提倡的“分層教學”就是對“因材施教”更 深刻、更全面地去體現。這就要求教師在教學調控方面有進一步的提高。

二、分層教學模式在教學中的可實踐性

1、正視個體差異，突破固有模式

在人的發展過程中，由于受遺傳因素、家庭因素及社會環境的影響，必然存 在各種差異，心理學稱之為“個別差異”。（王振宇，1996）這種差異表現在理 解能力、認識能力、思維能力及學習動機、興趣、情感意志等方面的差異，分層 教學模式能客觀地把握學生層次，根據學生的成績、智力因素、非智力因素的綜 合能力去評判，以動態發展的觀點確定學生在各時期所處的層次，在教學中有的 放矢，區別對待，有效地提高了教學效果。同時在小學階段有其特殊性，即小學 生還處于認知的初期。大部分學生最初的水平相當，但當學習的知識逐漸加深，也因為個人的學習勁頭，約束力等因素影響學習效果而出現了差異。所以，根據 學生的實際分層，避免學生提前出現因水平差異大而造成的對學習失去興趣和信 心。這樣，既可讓優等生為后進生提供智力刺激，使后進生學有榜樣，變得積極 起來，也可讓優等生在給后進生輔導的過程中使自己的學習更加鞏固，進一步深 化。這種互動就來自學生之間的差異，我們在教學中更應適應差異，使每個學生 在原有的基礎上得到盡可能的發展。分層教學模式符合人在發展過程中客觀存在 的個別差異

2、分層教學模式實現“因材施教”，明確梯度發展帶動全面互動

因材施教是人公認的優秀傳統教學原則之一，然而在傳統的班級授課制中，教師往往采取統一內容、統一要求，統一進度的“一刀切”辦法實施教學，不利 于因材施教，其結果往往是教師講得淺，使層次高的學生總感覺“吃不飽”或 “吃不好”，而講得深又使層次較低的學生“吃不了”，從而都對學習失去了興 趣，嚴重挫傷學生的自信心和積極性，形成惡性循環。而分層教學模式把因材施 教提高到可操作水平，大大提高施教效率。在教學中，教師對優層次的學生進行 “探索性教學”，使其多思、多疑、多問；對中層次學生進行“提高性教學”，使其不但要知其然，還要知其所以然，并逐漸學會自我探索；而對差層次學生采 用“補償性教學”，在教學中加強基礎知識的教學，并注重非智力因素的培養，讓其逐漸掌握并運用所學知識。

拿英語課堂教學作為例子，小學生在三、四年級的英語學習中以聽、說為主，并接觸簡單的單詞、句子。而到五、六年級除了知識進一步積累，更要求對知識 的初步運用，并以情景表達為主。在以興趣為先的三、四年級階段，如何激勵學 生更自覺地積極地投入到學習活動中成為首要關注點。為此，在實踐中首先可確 定兩個前期總目標：

1、在教學過程中教師堅持由淺入深的教學梯度。

2、指導 學生在掌握知識時循序漸進，并根據自己的情況向每一個層次邁進。就是說，在 實踐過程中可嘗試把全班學生分為A、B、C三個層次類學生。而這三個層次的學 生又有各自的目標。C類為基礎較差的學生，他們要在舊知識的引領下盡量掌握 新知識，不至于節節新，記不牢有反效果；B類學生則應能較熟練掌握每一節課 的內容，能較熟練進行操練；A類學生對新知識的掌握較快，他們有能力把新舊 知識結合使用語言，這是一個高層次的訓練。每一類的學生在老師的指導下應能 面向自己的任務并盡力提高。到了高段學習階段，則把目標分別有提升地定位。就以對知識的輸出（例：篇章的筆頭表達）即在情景對話中如何使用已有知識來 說，C類學生能弄明白課文篇章意思，認讀其中內容；B類學生能對課文掌握，并

對其中句子能較熟練地運用，仿照課文結構并能作替換練習；A類學生則要求能 熟練掌握課文知識，并能對知識作初步創新性地運用。

通過目標分層，協調教學要求與學生學習可能性的關系，教師有的放矢地實 施教學，既幫助暫時學業不良的學生排除學習上的障礙，又保證了優良生朝更廣 闊的知識領域邁進。由此可見，分層教學模式可滿足不同層次學生的需要，讓優 等生“吃得好”、中等生“吃得飽”、差等生“吃得了”，使各層次學生都學有 所獲，并獲得成功的愉悅，促進學生身心健康發展。

三、分層教學模式在英語課堂的運用

1、合作小組活動

按照學生分層模式，老師對學生“分層次、分類指導”的效果還是出來了。但假如教師仍沿用傳統的課堂教學，這樣的一種教學方式只能是局限在教師與很少學生之間的交流。能否讓學生之間也形成互動，互相配合促進效果呢？在實踐的過程中不難發現有一種教學法很適合應用在分層教學模式中，那就是“合作語言學習教學法”。(Cooperative Language Learning Approach)（鮑承模，2003）早在 1896年，John Dewey（約翰·杜威）在芝加哥創辦“實驗學校”時，就主張教育應以學生為中心，學校的工作應以學生的需要為方向。他認為，教師不是知識的唯一來源，學生自己也可以做老師，教師應該在學生的學習中起協助、支持和輔導的作用。說簡單一點，在操作中就是把全班分成若干個合作小組。而每一個合作小組中老師都安排了A、B、C三類層次學生在其中，以求達到互相幫助、互相提高，并能以優帶差。大家知道，教師不是知識的唯一來源，學生自己也可以做老師，教師應該在學生的學習中起協助、支持和輔導的作用。在每一個合作小組中就很能發揮優生的帶頭及充當小教師的作用。假如在一個傳統的課堂上，學生可以說是處于競爭機制之中的。“優等”成績是與“劣等”成績相比之下而存在的。一個學生的成功需要其他學生的失敗作為代價。美國的一些心理學家把這種情況叫做Negative Interdependence（具有負面意義的相互依賴）（鮑承模，2003）使用合作小組活動的方式學習英語，則可以避免這種不利因素。在合作小組中，每一個學生的收獲都是整個小組的收獲，每一個學生的進步都是對小組的貢獻。合作學習小組活動有助于引導學生相互尊重，鼓勵學生民主平等、相互支持和優勢互補。在課堂上，化“競爭”為“合作”，為解決一個共同的問題，相互支持，相互幫助。同時在合作小組中能創造條件，鼓勵學生盡量多說，大膽開口，不怕講錯。有一些比較內向的學生也能在合作小組中大膽起來了。所以這一種方法在“分層教學”當中是值得常用的。

2、合理的評價分層

“分層教學”模式中的評價分層主要體現在課堂問答、教師的評價及作業中。合理的評價分層在分層教學模式中是良好的催化劑。A、教師在課堂中提問必須具有指向性。

提問是師生間最直接的信息交流方式。教師通過提問了解學生的學習情況，學生也從中檢查自己的學習活動。在課堂提問時，教師應從實際出發，較簡單的問題應該讓學習差的學生回答，使他們也有機會和老師、同學進行交流。同時，給優等生的問題應有適當的難度。

有時，對于同一個問題，也要著眼差異注意提問的次序。如：示范性問卷（通過高層次學生的回答為低層次學生提供方法與思路）；模仿性回答（在示范性回答后，讓中、低層次學生復述再現，強化記憶理解。）激發性回答（先請低層學生回答，利用其中的錯誤，激發高層學生進一步思考。）B、教師在課堂中的表揚應具有層次性。

表揚在課堂中的作用很突出，特別是對于小學生而言。但是，教師在運用表揚的時候也得注意適度，更不能泛濫。例如，“好”在英語中的層次很多，最簡單的經常用到“good”,但教師還可以按情況使用quite good、very good、excellent，good job，或者well done，并且當學生出現錯誤時還可以用 OK，有效地激勵學生在學習中的興奮度，感受其回答的準確度。C、作業布置的分層再一次激發學生的良性競爭

在三、四年級讓學生在良好的互助合作下培養學習英語的興趣；到了五、六年級的學習中，除了進一步深化原有的課堂教學模式外，在作業布置方面，教師根據不同層面去留一般性的作業和彈性的作業。（以學情景對話并仿寫、創寫為例）從五年級開始，在之前知識基礎上嘗試讓學生學以致用，讓學生在理解課本內容的基礎上多寫情景對話。當然，在開始時使用的是仿寫，去替代練習。慢慢地，當一部分學生寫出了一些自己的東西時，老師可適時通過表揚、范讀去激勵更多的學生認真思考。哪怕學生只是在原有的對話中加上了以前學過的一些句子，或者用一些小故事形式去使用該節內容，這都是一個良好的開端。高層次學生可以被鼓勵去創新，中層次學生可以適當借用方法，較低層次的學生可以被帶動。那么在往后的作業布置方面教師把作業分為：（1）、一般性作業：抄寫，模寫對話；（2）、仿照對話自己再去寫一個屬于自己的對話。在一部分優生的積極帶動下，逐步推廣至大部分實施，一齊動腦動手，效果不俗。并且可以以此帶動本身課文的閱讀理解。

以PEP教材六年級上冊Unit three What Are You Going to Do? B部分對話為例,大致學生在分層教學模式下學習情景對話并仿寫、創寫的效果可對以上所述有所展現。

原文：Amy: Where are you going this afternoon? Chen: I’m going to the bookstore.Amy: What are you going to buy? Chen: I’m going to buy a comic book.Amy: When are you going? Chen: I am going at 3o’clock.部分中及低層次學生水平層次：（模仿性較強，有一定替換）

Zhang: Where are going tomorrow morning? John: I am going to the bookstore.Zhang: What are you going to buy ? John: I am going to buy a China Daily.Zhang: When are you going? John: I am going at 8 o’clock.What about you? Zhang: I am going to the KFC.部分中高及高層次學生水平層次：（較具想象，比較靈活安排）

Baby Chicken: The world is very beautiful!I like it!Baby Duck: Me too.Where are you going later? Baby Chicken: Mmm, I’m going to the pet shop.Baby Duck: What are you going to buy? Baby Chicken: I think it would scare for you!Baby Duck: What? Baby Chicken: Tiger!Baby Duck: Great!We are going to buy a tiger together.When are we going? Baby Chicken: After 10 minute.Baby Duck: OK!See you at 3:10.Baby Chicken: Mom, can you lend some money for me ? Mom: Yes.But what’s the matter? Baby Chicken: Buy a tiger!Baby Duck: No！!Tiger will eat chicken!You can’t do it!Baby Chicken: But ???!

四、結語

實踐證明，分層教學模式的運用是深化課堂教學改革的一條重要途徑，是提高課堂教學質量、促進學生全面發展的一種重要方法。分層教學模式是依據個體差異和因材施教理論而提出的一個嶄新的命題，它使教育本身實現了明顯的轉變：從“應試教育”逐步向“素質教育”轉變；向“以人為本”轉變。通過分層，使各層次學生在適應自己的空間學習，低層次學生找到了學習的興趣，看到了使自己進步的希望；中層次學生不滿足現狀，有了積極進取的動力，力爭上游；高層次學生勇于創新，并且從協助他人進步的過程中得到促進，從而促進了全體學生的最優發展。不過，分層教學模式的運用還有待教育工作者們進一步的摸索，不斷使其完善。

參考書目：

1、胡寅生，《小學教育學教程》，人民教育出版社，1997年

2、王振宇，《心理學教程》，人民教育出版社，1996年

3、鮑承模，《美國中小學“英語為第二語言” 現 代 教 學 法 簡 介》，美國紐約市教育局，2003年

4、張霞，《淺談“分層遞進教學”》，2001-2002年

5、于明，“因材施教和策略和方法”，《課堂教學方法與藝術實用叢書》國際文化出版公司，2002年

6、蔡克勇，《21世紀中國教育向何處去》，吉林人民出版社，1999年

7、閻立欽等，《21世紀素質教育探索之路》，教育科學出社，2000年