第一篇：有關詞塊理論的文獻綜述

有關詞塊理論的文獻綜述

【摘要】詞塊理論在當今學界中越來越受重視，成為很多研究者研究的課題，詞塊在學生英語學習及教師的教學過程中發揮了舉足輕重的作用。本文從詞塊的定義、分類、國內詞塊教學現狀及教學策略等方面進行綜述。

【關鍵詞】詞塊詞塊教學法

【中圖分類號】H03 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2014）15－0031－02

詞塊最早由美國著名的語言學家Michael Lewis對早期學者提出的詞塊理論深入研究發展而來。詞匯作為語言的三大要素之一，是構建語言的基本材料以及語言信息的主要載體，人們在學習和研究中發現很多詞匯可以作為一個整體被人們記憶并加以使用，詞塊概念的提出可以有效提高學習者的語言使用的能力，因而，詞塊漸漸成為研究者研究的熱點，并將詞塊理論應用于教學當中。

一 詞塊的定義和分類

1．詞塊的定義

“詞塊”一詞最早來源于語言學中的“語塊”概念。所謂語塊，是指相對零碎信息，人類對含有一定意義的內容的記憶能夠維持得更為長久，語言學家將這一記憶的屬性稱為“語塊”。

以下是幾種不同研究者的定義。

時間 研究者 定義

1975 Becker 語言的記憶和存儲，輸出和使用不是以單個詞為單位的，而那些固定或半固定模式化的板塊結構才是人類交際的最小單位

1992 Nattinger

DeCarrico 他們將語言中約定俗成的詞匯短語定義為詞塊，詞塊具有穩定的搭配和特定的語用功能，在交際中被頻繁使用

1993 Michal Lewis 人們在使用語言時，并不是每次都是臨時地根據語法規則和需要的詞語構建新的語句，而是使用一些預先編制好的詞塊

2002 Wray 一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取，無須語法生成和分析

國內關于詞塊的研究晚于國外，但是已有不少研究成果，如濮建忠將詞塊定義為具有一定的結構，表達一定的意義，頻繁使用的，預制的多詞單位。常晨光認為語言包含各種預制或半預制語塊，其具有公式性特征，提出公式性語言的概念。

雖然不同的研究者對詞塊的定義不同，但對詞塊的基本認識卻是基本相同的：詞塊是具有一定意義、適合某個特定情境的固定或半固定的多詞單位。它具有一定的語義、句法和語用特征。

2．詞塊的分類

由于對詞塊的定義不同，因而研究者從不同的角度對詞塊進行了不同的分類。國外學者Nattinger、DeCarrico、Michal Lewis以及國內研究者毛澄怡、張建琴均對詞塊進行了分類。

根據Nattinger和DeCarrico，從結構上詞塊可以分為以下四類：（1）聚詞詞語，即由一個以上的詞組成的固定短語。（2）習俗語語塊，此類詞塊主要是諺語或約定俗成的社交用語。（3）短語架構語塊，使用者可以根據其需要進行部分替換。（4）句子架構語塊，指那些為整個句子提供框架語或引語的詞匯組合。

與Nattinger和DeCarrico有所不同，Michal Lewis根據詞塊內部的語義聯系和句法功能方面，將詞塊分為四類：（1）單詞和多詞詞匯。即在字典中能直接找到的單詞和固定組合。（2）習慣搭配。（3）慣用句型。指具有一定語用功能的詞組。（4）句子框架和引語，它通常作為篇章首段的句式。

國外關于詞塊的分類方式趨向多樣化，國內研究者從不同的研究角度和目的出發，借鑒利用國外相關分類方式發展自己研究的分類方式。

毛澄怡結合語言形式和功能，將詞塊分為四類：（1）句子層面帶空詞塊。（2）句子層面固定詞塊。（3）短語層面帶空詞塊。（4）短語層面固定詞塊。張建琴參照Nattinger和Decarrico的分類，按功能將詞匯分為五類：（1）與題目相關的具體短語。（2）與主題相關的一般短語。（3）語篇構造短語。（4）交際短語。（5）其他一般短語。

不同的研究者對詞塊進行了分類，而Michael Lewis對詞塊的劃分更通俗易懂，使學習者在學習過程中明白怎樣進行整體性的記憶、儲存和提取，對教學具有更大的指導意義。

二 詞塊教學法

詞塊教學法是1993年Michael Lewis在其出版的The Lexical Approach中提出的具有開創意義的教學新方法。其核心理論為：詞匯是語言學習的核心，而語法結構應從屬于詞匯。以語法為中心的教學法認為句子的生成是靠語法把單詞組織起來；詞匯法則認為“詞”的概念應該擴展到詞塊和固定組合形式。學習者的語言知識體系是由各種詞塊構成的語庫，而不是語法規則加上一堆單詞。但詞匯法并不否認語法在外語教學中的作用，而是反對語法占主導地位、忽視詞匯教學的做法。

三 詞塊教學法的國內研究現狀

國內對詞塊教學法的研究是在對詞塊理論的研究之后。研究者從不同的理論角度出發，對英語詞塊教學進行了廣泛深入的研究和探討。2002年之前有關詞塊教學研究的文章幾乎沒有，從2002年至今，該方面的研究不斷豐富。絕大部分的研究屬于思辨性的理論探討和經驗介紹。研究的內容主要集中在強調詞塊在語言學習中的重要性方面。2005年之后，相關研究大量出現，迅猛發展。研究方法、研究重點以及研究視角上都有了很大的轉變。

李玲、宋佑嬌、趙明、謝力、彭霞媚的文章對詞塊教學法的優勢進行分析，認為詞塊教學法對于提高我國英語學習者的語言能力有著至關重要的作用。李玲認為英語教學中引入詞塊有利于提高學生語言的流利性，增強學習者信心。然而這些研究只是單一的理論描述，并未從詞塊教學對英語產生的影響這一方面進行實證研究。

蔣宇紅對詞塊教學的產出性進行了實證性的研究。研究

結果表明，把詞塊教學與學習納入課堂教學中，可以提升學生在英語學習中的詞塊意識，有效提升學生的口語交際能力。2009年，李歐、孫若紅通過實驗法驗證聽力教學中采用詞塊法的實際效果，結果表明，聽力詞塊教學法與學生的聽力成績呈極其顯著正相關。2011年，董曉光、許萌在探討了傳統英語語法教學弊端的基礎上，提出了一種改良的方案――以動詞詞塊為中心的英語語法教學，這種教學方式幫助學生理論聯系實際，使詞塊教學研究更完善。

國內研究都證明了詞塊在英語學習中的重要作用，它有助于學習者提高使用英語的流利性和準確程度，避免語用方面的錯誤。

四 基于詞塊理論的實際教學策略

既然詞塊理論的重要性已為諸多研究者所證明，那么英語教師和學習者為達到預期教學效果，應從不同方面運用詞匯教學法策略。李玲考慮到詞匯教學法使用時的關鍵語境，她指出，詞塊應當成詞匯的最小單位來教與學，并且詞匯的教與學應與具體的語境結合起來，給學生創造機會來運用詞塊。趙明、謝力指出，作為教師，首先應強化學生對詞塊的理解，培養學生詞塊敏感性；其次強化學生在不同語境中對詞塊的應用，使其加深理解并實現語言的輸出。彭霞媚也指出，大學老師應在日常教學活動中強調詞塊的重要性，其次在語篇教學中強調詞塊的重要性。

由于詞塊教學法本身是多種多樣的，因此在具體實施過程和步驟方面并無固定模式。岳靖凡針對精讀課、聽說課、寫作課，較為細致地闡述了詞塊法的具體實施過程。

五 結束語

詞塊教學方式的提出可以給教師提供新思路，教師要引導學生將詞塊作為整體來記憶、儲存和提取運用，提高詞匯表達的準確性和地道性，提高學生的學習質量和效率。

參考文獻

［1］董曉光、許萌.以動詞詞塊為中心的英語語法教學［J］.海外英語，2011（10）

［2］黃國君.論詞塊法在大學英語閱讀教學中的應用［J］.湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2010（12）

［3］蔣宇紅.詞塊教學促進英語學習者口語交際的實證研究［J］.國際關系學院學報，2008（3）

［4］李嶺.詞匯教學法與我國英語教學［J］.遼寧行政學院學報，2008（8）

［5］彭霞媚.詞塊理論與大學英語教學［J］.中國電力教育，2011（32）

［6］岳靖凡.詞塊理論對于大學英語教學的影響［J］.空中英語教室?科學教育家，2011（6）

［7］趙明、謝力.詞塊教學法在大學英語詞匯教學中的應用研究［J］.吉林廣播電視大學學報，2010（12）

〔責任編輯：龐遠燕〕

第二篇：基于詞塊理論的高中英語寫作教學研究

基于詞塊理論的高中英語寫作教學研究

【摘要】高中英語教學中寫作是不能缺少的重要教學內容。近年來，詞塊理論逐漸成為語言界和教育界共同關注的熱點話題之一，也正是由于詞塊理論的獨特優勢，在高中英語寫作教學中的應用潛力非常巨大。本文就將量通過分析詞塊理論的特點和高中英語寫作教學特點，闡述如何在高中英語寫作教學中應用詞塊理論。

【關鍵詞】詞塊理論 高中英語 寫作教學

近年來，新教育體系的出現和課程設置的變化發展，讓我國的高中英語教育受到了很大的影響，從高中英語試卷就可以看到，英語寫作的占比大大提高，可說英語寫作對于學生的英語水平衡量也來越重要，將直接關乎到學生的英語成績。但是，從實際教學情況來看，學生的英語寫作還存在著較大的問題，其主要表現就是用詞不當、語法錯誤和受母語影響等，進而讓文章變得詞義不達，英語內容變得枯燥乏味等的。針對這樣的英語寫作教學現狀，更多的英語教育者投入到了詞塊理論和英語寫作教學的研究當中去，分析詞塊理論對高中英語寫作教學所產生的影響。

一、詞塊理論在高中英語寫作教學中所產生的效果

1.強化了學生語言應用的準確性和見解性。筆者調查了眾多高中生發現，其實他們在進行英語寫作時都有著自己的想法和見解，但是卻不知道如何去下筆，不知道如何使用英語單詞來表達自己的情感和寫作想法，大部分學生都會受到漢語的影響，進而導致英語寫作的思想表達不能達到最佳。但是詞塊理論的加入就為這一難題提供了新的解決思路，詞塊會以一個整體的形式長期留存于學生的記憶空間當中，并且形成一個特定的范例，受到詞義和語法的雙從限制，進而讓其有著穩定性和公式化的顯著特點，這樣就讓其具有較強的語言功能效應，讓學生能夠在寫作是靈活使用相應的詞塊，隨之避免了英語寫作受到漢語的影響，充分提高了寫作的準確性和有效性。

2.提高了學生的語言連貫性和整體性。詞塊理論具有相對穩定性和語言功能的特點，學生在進行寫作時應該合理使用詞塊，進而才可以構建出相應的文章框架，從而讓文章產生首尾呼應的寫作效果。另外，遵循詞塊理論學生就可以掌握大量的詞塊，在寫作過程中可以靈活快速的挑選出詞塊進行寫作，無需再去浪費時間分析詞塊與語句之間的合理性，從而讓學生有更多的時間去思考文章的深度和內容框架，最終實現提高文章藝術性和流暢性的目的。例如，針對相關題目論文的寫作，教師就應該知道學生對詞塊進行組合，進而昂起成為一個完整的寫作框架。提出相應的觀點：I think that/In My eyes/In my opinion等；對文章進行舉例論據：first/then/finally/what’s more等；英語寫作可以適當的轉移話題：however/on the other hand等。另外，教師在日常的教學過程中還應該重點強調學生的范文背誦，讓其能夠具有較強的記憶力。

二、高中英語寫作教學中詞塊理論的應用方式

詞塊理論在英語寫作教學中起到的教學意義是顯而易見的，那么教師要如何將詞塊理論融入到英語寫作教學的體現當中呢？筆者認為應該從以下幾個方面切入。

1.培養學生的詞塊意識和提取詞塊的能力。想要靈活的應用詞塊，首先就必須要讓學生了解到詞塊的形式特點和寫作意義，在日常學習的文章或句子當中，能準確區分出詞塊中的可變部分和固定部分。如果在短短的課堂教學時間內，教師教授詞塊是根本不可能的，因此，教師必須逐步強化學生的詞塊意識，引導學生去理解詞塊理論，并且讓其學會分別、積累和靈活應用詞塊，進而讓學生的英語寫作綜合能力有所提高。

但是在傳統的英語教材框架之下，英語教師只是重視詞匯的教學，一味向學生強調英語單詞的“音、義、形”等內容，極大阻礙了學生去了解詞匯的靈活使用。所以，傳統的英語教學在一定程度上弱化了詞匯的應用效果，進而導致學生的英語寫作水平普遍較低。

2.加強學生的詞塊靈活應用能力。提前英語詞塊的最終目的就是為了應用于寫作，而學生只有將提取出的詞塊英語到寫作當中才能夠不斷鞏固自身的詞塊基礎和存儲量，最終產生良性循環的效果，讓學生的英語寫作能力能夠不斷的提高。

中國有句俗話“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。一樣，讓學生去大量背誦英語范圍也有利于提高學生的寫作水平，其效果是十分顯著的。因此，教師就必須構筑起新的英語學習思維框架和習慣體系，通過學生大量的背誦和閱讀豐富學生大腦中的詞塊儲量，然后再在頻繁的練筆過程中對詞塊進行靈活的應用。

依據大腦記憶理論和詞塊英語原則，學生想要不斷掌握新詞塊和靈活應用詞塊，自身就必須要不斷的進行復習和對詞塊進行英語。所以，學生只有在日常的寫作練筆過程中靈活使用詞塊來進行造句寫作，才能夠在英語考試中靈活應對英語寫作題。筆者總結了日常的教育經驗認為應該從這兩個方面逐步切入，首先要向學生給出幾個重點詞匯，并且讓學生回憶相關的詞塊；其次，對這些重點詞塊進行漢化翻譯，讓學生明確這些詞塊的漢語形式和寫作意義，在對其加以練筆。

三、結束語

總而言之，基于詞塊理論基礎上開展的高中英語寫作教學，應該具有切實寫作的意義又是。學生在掌握了豐富的詞塊之后，不僅可以增加學生的寫作詞匯量，還可以讓學生的寫作自信心有所增加，讓學生能夠在英語寫作過程中更加靈活自如，進而提高學生的英語寫作水平。

參考文獻：

[1]凌茜，潘存祿.淺析詞塊理論在高中英語寫作教學中的應用[J].瘋狂英語（教師版），2011，03：88-91.[2]王麗波.高中英語寫作中詞塊教學策略研究[J].英語教師，2013，12：8-12.[3]唐琳菲.基于詞塊理論下的高中英語寫作教學探究與實踐[J].科教文匯（中旬刊），2014，05：112-114.

第三篇：詞塊理論的論文開題報告

基于詞塊理論下的英語教學

一、文獻綜述

國外研究動態：

組塊(chunking)一詞首先由美國心理學家米勒(Miller)和塞爾弗里奇(Selfridge)于1950年提出,表示通過對單個信息單位進行加工,從而組成更大的信息單位的記憶過程。這個更大的信息單位就是chunk(組塊),也被譯作”語塊”,”詞塊”。

Becker(1975)最早提出了預制(prefabrieated)短語的概念,它表示的是人們把儲存在大腦中的一組相關詞看作整體,然后根據這組詞的特點,把它作為詞塊加以學習和記憶。他認為,像“let alone”、“as well as”、和“so much for”等特殊短語在詞匯學習中應受到特別的重視。我們在表達思想時可以隨時從記憶庫中調出這些預制的短語,把它們稍作加工,就可生成符合語法的流暢語言。

Bolinger(1976)指出,規則系統固然可以幫助人們表達新的思想,生成從未有過的話語,但人們過分強調了語言的規則性,事實上,語言交際更多地建立在長短不一的詞匯成分上,語言使用者更多地使用大量儲存在記憶系統里的語塊,大多數交際涉及的都是可預見的世間平常事,人們所使用的語言大多是在重復自己或別人曾經使用過的,并非特別具有創造性。如我們可以說“somewhere else”、“somebody else”,但不可以獨創“sometime else”。

美國語言學家Krashen(克拉申)在20世紀80年代初提出了著名的二語習得模式—“監察模式”,其中包括:(l)習得與學習假說;(2)自然順序假說;(3)監控假說;(勺輸入假說;(5)情感過濾假說。Krashen將他的五大假說進行了匯總,并做了細致的描述和論證,同時也肯定了輸入假說的重要地位。他認為輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中唯一最重要的一個概念”Krashen1982:9),因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題,即怎樣習得語言,尤其是外語。Krashen認為單純地主張語料輸入是不夠的,學習者需要的是“可理解輸入”(comprehensible inPut),“可理解輸入”是語言習得的必要條件。所謂“可理解輸入”是學習者聽到或讀到的可以理解的語言材料,這些材料的難度應該稍微高于學習者目前己經掌握的語言知識。如果語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料太難,它對語言習得都沒有意義。Krashen把當前的語言知識狀態定義為i,把語言發展的下一階段定義為i+1。這里的1就是當前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。只有當學習者接觸到屬于i+1水平的語言材料,才能對學習者的語言發展產生積 1 極作用。語言輸入的作用就是激活大腦中的習得機制,而激活的條件就是恰當的可理解的語言輸入。“輸入假說”還強調,語言使用能力如口語,不是教出來的,而是隨著時間的推移,接觸大量的可理解語料之后自然獲得的,同時也能獲得必要的語法。可見,可理解語言輸入是習得語言的關鍵,教師的最大職責就是讓學生接受盡可能多的可理解的語料。可理解的語料是指輸入的語言材料必須是學習者可以理解的,不可理解的輸入對學習者無用,只是一種噪音。輸入的趣味性或相關性,指的是輸入的語言材料要有趣并要有關聯,這樣學習者就可在不知不覺中輕松地習得語言;輸入的語法無序性,指的是語言理想輸入不按既定語法程序安排,這樣的安排也是不必要的;輸入的數量性,指的是可理解輸入材料要有一定的量。前兩者,尤其是第一條是語言習得的關鍵,違背上述規律必將導致語言學習的低效或無效。可以說,沒有可理解輸入,就沒有語言習得。情感過濾因素習得中有時有這樣的現象,學習者面對相同數量相同質量的可理解輸入,他們的學習速度和效率不同,最終的語言水平也不同。這就是Krashen所說的可理解輸入不是二語習得的充分條件,只是必要條件。詞匯組塊教學法正是以這個必要條件為切入點,將詞匯搭配及詞匯類聯接輸入給學習者。這樣,學習者在記憶詞匯的同時,也掌握了詞匯的用法,較為有效地防止了母語負遷移及學習者創造性思維帶來的負面影響。輸入假說對我國外語教學的啟示:要想使外語課堂教學變得更有成效,教師不妨采取以下措施:在課堂上,教師有責任向學生提供可理解輸入,而且應不斷地根據學生的反饋調整自己的語言輸出,以確保學生對的輸入是可理解的。

Pawley和Syder(1983)把語塊界定為詞匯化句干(lexiealized sentenee stems,簡稱LSS)。比如,從句子:“I'm sorry to keep you waiting.”/“I'm so sorry to have kept you waiting”/“Mr.X is sorry to kept you waiting all this time。”中,我們可以派生出:“Np be-TENSE sorry to keep-TENSE you waiting”這樣的詞匯化句子。他們指出,一個普通的英語本族語者一般都掌握數以千計的詞匯化句干,在交際過程中,交際者無需絞盡腦汁,就可以隨時使用詞匯化句干技巧,使交際達到即興的流利程度。本族語者的這一詞匯習得過程無疑給我們二語學習者很大的啟示。

Nattinger和DeCarrico(1992)著有Lexical phrases and Language Teaching一書,他們認為以詞塊的形式進行英語學習有利于提高語言流利程度,還能使說話者的注意力集中在整體的語篇結構而非單個詞上。他們還指出:語言習得和文本輸出的計算分析表明,詞匯組塊((lexical phrase)是語言教學中理想的單位。它們有別于一般意義上的短語,是一種兼具詞匯與語法特征的語言單位。詞匯組塊長度不等, 介于傳統的詞匯和句子之間,由多個詞構成,約定俗成,集形式與功能于一體。這種詞匯組塊包括相對固定的較短的短語,或者是稍長的短語或句型,每個詞匯組塊都有其特定的話語功能。據電腦統計的數據顯示,像這些語義較固定的各類形式的詞匯組塊在自然語言中占到90%的比例(轉引自楊玉晨,1999:25)。這些日常套語和多種多樣預制的詞匯組塊在語言習得和語言行為中起著至關重要的作用。Miehael Lewis(1993)著有The Lexieal Approaeh一書,提出了詞匯組塊教學法,這一教學法的語言理論依據是語言是語法化的詞匯而不是詞匯化的語法,語言學習的中心是詞匯。他的主要觀點是:“language consists not of traditional grammar and voeabulary, but of multi-word prefabricated chunks”(Lewis,1997).(語言不是由傳統語法和詞匯構成的,而常常是由多詞的、預制的語塊構成的)。使用詞塊教學法的老師在課堂中不是分析目標語言(中的語法),而是要更多地引導學習者的注意力集中在詞塊上;在語言教學的實踐中,觀察一假設一實踐這個循環取代了引入一操練一產出的過程;教師所實施的教學活動的主要目的是要學習者關詞塊、接納詞塊,而不是使學習者處于高度焦慮之下在學習。要教會學生“怎么學”,不僅僅限于教師對預制語塊(即詞塊)的講解,要教給學生辨別預制語塊的能力。像Lewis(1993:260)自己所說的,要給學習者提供一個處理輸入的更有效的工具。同時還要教會學生區分預制語塊結構中的固定部分和可變部分,鼓勵學生創造性地利用預制語塊中的可變部分造句。如在講解It is said that一時,可鼓勵學生造出It is believed that一/Itt is reported that一/It is suggested/hoped/thought/known--一學生根據已有的語言知識總結出相應的語法規則,再按照這些語法規則,在語塊中填進所需要的詞語或從句,造出許多新句子,舉一反三,大大提高學習效率,起到事半功倍的效果。

Michael Lewis(1997)著有

Implementing the Lexieal Approach

一書,Lewis(1997:255)認為英語有四種詞塊:(1)詞、短語(poly一words):如:by the way,to and for,這是傳統意義上的“詞匯”。短語指具有一定習語性質的詞組,即由一個以上單詞組成的“固定詞組”,其中的單詞不能任意替換,如:by the way就不能用by the road來代替。(2)高頻搭配組合(high frequeney colloeations):如:mak a mistake,have a walk,指那些在一起出現頻率很高的詞語,最典型的是動詞和名詞,形容詞和名詞的配對,例如keep animals, a heavy rain等。(3)慣用話語(institutionalized expressions):如:Good morning,Happy Christmas,指形式固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合。它們既可以是完整的句子,如It's nothing to do with me.也可以是固定的句子開頭(sentenee heads),如I’m afrald?,慣用話語主要指口頭用語。(4)句子框架和引語(sentence frames and heads):如:What was interesting was?? Can you tell me the way to??與第三類相似,區別在于第四類僅指書面語詞匯。Lewis著有Teaching Collocation一書,認為高頻搭配組合在語言中出現的頻率很高,學習這些搭配是準確、自然、流利、地道的英語表達的基礎。Nattinger和DeCarrico(2000)指出:語言習得和文本輸出的計算分析表明,詞匯短語(lexieal phrase)是語言教學中理想的單位。這種多詞(multi-word)的詞匯現象存在于傳統的詞匯和句法之間,通常是較短的、相對固定的短語,像“X ago。”這些日常套語和多種多樣預制的語塊在語言習得和語言行為中起著至關重要的作用,理應受到應有的重視。國內研究動態：

對如何提高英語詞匯教學效率的問題,人們已經進行了大量的卓有成效的探討,其中最主要的一是揭示英語詞匯本身所具有的特點,探求利用這些特點來提高學習效率的方法;二是揭示學生學習詞匯的規律,探求控制、干預有關變量的途徑與方法。

在我國國內,有關二語習得過程中語塊知識習得和運用的研究也剛剛起步。其中,楊玉晨的《英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示》和沈敏瑜的《詞匯法一一種新的教學路子》的兩篇文章是較早介紹語塊教學的文章。2000年,王呈祥在《短時記憶與英語詞匯教學》一文中提到“幫助學生擴大組塊,減少記憶項目的數量,提高在同一時間里對詞的相關信息進行加工的能力是提高英語詞匯教學效率的基本途徑”。

2002年宋德生的《組塊效應及其對外語教學的啟示》,認為記憶可通過組塊(chunking)助的策略把單個的信息集組成較大的語塊,從而擴大短時記憶的信息加工量,促成信息迅速、高效地編碼。以組塊形式加工信息也便于日后快速地提取,這就是組塊效應語學習特別是記憶單詞,可利用組塊效應提高記憶效率。

2003年,劉曉玲、陽志清在《詞匯組塊教學—二語教學的一種新趨勢》中闡述:詞匯組塊在一語和二語習得和使用中的作用,已得到許多研究的證實。作為一種新的二語教學單位,詞匯組塊具有許多優勢:培養語言習得早期的流利性;奠定語言發展的基礎;克服加工限制的局限;降低語言習得的難度。

2004年姚寶梁的《預制語塊與英語口語教學》,提出了預制語塊可以提高口頭交際的流利性、語言使用的正確性、交際的得體性的這些看法。2005年葛文山在《巧用“記憶的組塊效應”記英語單詞》中,也陳述了兩類常用的組塊方法,以及幾種常見的單詞記憶組塊策略。

2005年5月,丁言仁、戚眾發表了《詞塊運用與英語口語和寫作水平的相關性研究》,文中這樣寫到:恰當運用詞塊有助于提高交際的流利性和選詞的地道性,因此探討二語學習者如何習得、處理和運用詞塊尤為必要。該文分析在英語口頭復述故事和限時寫作中,詞塊知識、語法知識與口語和寫作水平之間的關系。結果表明:.(1)相對于語法而言,學習者運用詞塊的能力與英語口語成績和寫作成績具有更加顯著的相關性;(2)無論是口語還是寫作,學生個體之間在詞塊使用上存在較大差異。

2006年4月,袁靜通過教學實踐,探討了預制語塊在高中英語教學中的應用,一個學期的教學實驗充分顯示出預制語塊教學在提高學生聽、說、讀、寫方面的積極作用,撰寫了《預制語塊在高中英語教學中的應用研究》的學位論文;同年,邵華也發表了題為《詞匯組塊法在中學英語教學中的應用》的論文,他的實驗證實了詞匯組塊教學在中學英語教學中運用的可行性。

2007年劉金雪、馬麗雅在《組塊的激活擴散及其對英語詞匯教學的啟示》一文中這樣寫到:詞匯組塊教學在第二語言教學中已被廣泛接受并得到應用,它有利于心理詞匯的檢索與提取,有利于語言表達的地道性以及語言習得初期的流利性。

2009年李歐、孫若紅證明了在英語聽力教學中采用詞塊法，其實際效果與二語學習者的聽力成績呈及其顯著地正相關。

2010年王立非等學者提出了運用語料庫的方法，提高二語學習者詞塊運用的能力。

從上面這些觀點來看,詞匯組塊教學研究己成為二語習得研究方面的一個熱點。國內一些英語教育者己經開始運用現代語言學的最新研究成果,深入研究詞匯教學規律,.并且在學習國外語言教學經驗和理論的同時,結合我國特殊的語言學習條件和環境,開始研究以詞匯組塊教學促進二語習得的方法;在近年來出版的英語詞匯教學法書籍中也不乏介紹詞匯組塊教學的經驗;英語學習者也都非常清楚詞匯組成的詞塊在語言學習中的重要性。因此,詞匯組塊教學已成為目前二語教學的一種新趨勢。

二、課題根據

1、課題來源：課題來源于導師的啟發和指導，和本人在本科階段在高中英語教學中的實習經歷。在與導師交流中, 我們共同感受到在當前高中英語課堂中，教師普遍過于重視單詞詞義和用法的講解，學生機械記憶單個單詞，導致記憶效率低，遺忘速度快，嚴重影響了英語學習的興趣,學生的語言運用能力。所以研究詞塊教學法在高中英語教學中的應用是一項很有價值的研究。

2、課題研究目的、目標：由于在論文選題過程中，作者發現國內詞塊教學的相關專著比較少，所以作者通過一學期的實驗希望能夠得出詞塊教學法與學生的詞塊輸出和語言運用能力的相關關系，是正相關還是負相關；到底是怎么樣的關系；對以后的教學有哪些作用等。旨在幫助學生更準確地理解和運用詞匯，提高學生學習效率和學習興趣，培養學生綜合語言運用能力。

3、課題的研究意義：長期以來,多數教師的課堂教學主要側重于以下兩個方面的教學:一是講解課文,面面俱到,注重句法分析,要求學生讀懂課文;二是對課文中重要的語言點進行講解和操練,始終遵循著典型的行為主義的“講解一操練一復用”的模式,目的在于提高學生的語言運用能力,但結果是學生看到文章能夠理解,一旦開口或動筆就力不從心,出現用詞不當和搭配錯誤的現象尤其嚴重。這清楚地表明在教師的教學中一定存在著嚴重的問題—許多教師偏愛傳統的語法結構教學法,割裂了詞與詞之間特有的聯系,孤立地講授學習詞匯,這種教學法無疑是低效的。同樣,這也增加了學習者的學業負擔。

新課程改革強調“減負增效”,這就要求教師們熟悉各種教學法,了解語言運用的理論,即人們在具體語境下如何根據他們的語言知識來表達其意思的理論。基于英語詞匯學習這一難題,許多語言學家和英語教師都在努力探索一條有效的教學方法,幫助學生更加有效地掌握和熟練地運用英語詞匯。英語詞塊教學法應運而生。1997年Lewis出版了The Lexical Approach一書,成為詞塊法教學的典型代表。他拋棄陳舊的語言觀,提出全新的語言觀,認為“語言是語法化的詞匯,而非詞匯化的語法”。而這里所說的“詞匯”指的是“詞塊”(lexical chunk), Lewis認為,詞塊是真實交際中高頻率出現的、相對固定的語言形式,在一定的語言社區內為大多數語言使用者使用。他還堅持認為,大部分語言使用者的語言,皆由這些有意義的詞塊進行合理的組合構成,并形成交際中連續的、連貫的語言,這個假設也得到了數據上的驗證。楊玉晨(1999)認為,自然話語中的90%是由那些半固定的語塊結構來實現的。

因此,語言教學應遵循由詞塊是語言的基本構成要素,應將詞塊視為語言教學 的第一章前言基礎。詞塊教學法就是突出詞塊的教學方法,將詞塊作為語言教學和學習基本單位。它能有效的提高學習者的語言流利程度,有利于提高詞語選用能力,提高語言表達的準確性,有利于增強學習者的自信心,有助于提高語篇理解能力和語篇組織速度。

三、主要參考文獻：

Altenbeg.The London-lund Corpus and Applications in Proceedings of the 7th Annual Conference.London:Longman,991.Becker,J.The Phrasal Lexical.Cambridge Mass:Bolt and Newman,1975.Bolinger,D.Meaning and Memory.Forum Linguisticum,1976(1):2一14.Krashen,S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.Oxford: PergamonPress,1981 Kashen,S.D.1982,Principles and practice in Second Language Acquisition.Oxford: Oxford University Press,1987.Lewis,M.The Lexical APProaeh.Hove:Language Teaehing Publieations,1993.Lewis,M.Implementing the Lexical APProach:Putting Theory into Practice.Hove: Language Teaehing Publications,1997.Nattinger,J.R.&J.S.Decarrico J.Lexical Phrases and Language Learning.Oxford: Oxford University Press,1992.Nattinger,J.R.&Decarrico J.Lexieal phrases and LanguageTeaching.上海:上海 外語教育出版社,2000.Pawley,A.&Syder.TwoPuzzles for Linguistie Theory :London:Longman,1983.Wallace, M.J.TeachingVocabulary.London: Heinemann Edueational Books,1982.Widdowson,H.G.Knowledge of language and ability for use.Applied Linguisties,1987,(10):128一37.丁言仁(Ding Yanren)：“口語與寫作水平的相關性研究”，《外國語學院》，2005年

第3期，第3-6頁。葛文山(Ge Wenshan)：“巧用“記憶的組塊效應記英語單詞”，《教學與管理》，2005第6期，第64-65頁。

劉金雪(Liu Jinxue),馬麗雅(Ma Liya)：“組塊的激活擴散及其對英語詞匯教學的啟示”，《牡丹江師范學院學報(哲社版)》，2007年第2期,第83-85頁。李歐（Li O）,孫若紅（Sun Ruohong）：“建構在詞塊之上的英語聽力教學實效研究”，《現代教學管理》，2009年第11期，24-27頁。劉曉玲（Liu Xiaoling）,陽志清(Yang Zhiqing)：“詞匯組塊教學一二語教學的一種新趨勢”，《外語教學》，2003年第6期，第37-39頁。宋德生(Song Desheng)：“應及其對外語教學的啟示”，《語與外語教學》，2002年第9期，第23-25頁。王呈祥(Wang Chengxiang)：“短時記憶與英語詞匯教學”,《天水師院學報(社會科學版)》，2000年2期，第76-78頁。王立非(Wang Lifei)：“基于料庫的中國學生英語演講話語立場構塊研究”，《.外語教學與研究》，2009年第5期，第54-57頁。王立非(Wang Lifei),張大鳳(Zhang Dafeng)：“外二語預制詞塊習得研究的方法進程與啟示”，《外語與外語教學》，2006年第5期，第17-21頁。姚寶梁(Yao Baoliang)：“預制語塊與中學英語口語教學”，《課程教材教法》，2004年第4期，第23-25頁。楊玉晨(Yang Yuchen)：“英語詞匯的“板塊性”及其對英語教學的啟示”，《外語界》，1999年第3期，第24-27頁。袁靜(Yuan Jing)：“預制語塊在高中英語教學中的應用研究”,《外語界》，2006年第4期，第23-34頁。

第四篇：U3詞塊

unit3

重點詞塊

1.in fact事實上，實際上

2.the singing competition歌詠比賽

3.the one with shorter hair 留更長頭發的女孩

4.as friendly as和…一樣友好

5.work/study harder工作/學習更努力

6.be talented in在…方面有天賦

7.be good/better at在…方面擅長/在…方面更擅長

8.care about關心，在乎

9.make me laugh讓我大笑

10.a good listener一個好的傾聽者

11.the same as和… 一樣

12.look the same看起來一樣

13.be different from和…不同

14.be quite different from 和…十分不同

15.look different看起來不一樣

16.like reading books喜歡看書

enjoy studying喜歡學習

17.as long as只要

18.much less hard-working更不努力

19.bring out the best in me 把我最好的一面激發出來

20.get better grades取得更好的成績

21.share sth with sb和某人分享某事

22.be similar to與…相似

重點句子

1.Is Sam more hard-working than Tom?

2.Does Tara work as hard as Tina?

3.The most important thing is to learn sth new and have fun.4.Lisa really wanted to win, though.5.That’s why I like reading books.6.It’s not easy for me to make friends.7.A good friend is like a mirror.Friends are like books.8.My best friend helps to bring out the best in me.我最好的朋友幫助我激發出自己所能。

9.A true friend reaches for your hand and touches your heart.一個真正的朋友在需要時給你幫助，使你感動。

第五篇：基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式研究（本站推薦）

基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式研究

[摘 要] 詞塊作為一個整體的語言單位，具有易于存取的特點，可以提高學生使用語言時處理信息的速度。而聽力理解是編碼、解碼的過程，對于語音材料理解的深度，也取決于對于信息的記憶容量。將詞塊理論應用于高中英語聽力教學中，能夠提高學生單位時間內提取信息、處理有效信息的能力，對于提高學生聽力理解水平具有積極的正向作用。

[關鍵詞] 詞塊理論；英語聽力；教學模式

一、引言

基礎教育階段英語課程的總體目標，是培養學生的語言綜合運用能力，并著重培養學生在人際交往中得體地使用英語的能力、用英語獲取和處理信息的能力、用英語分析和解決問題的能力。簡而言之，強調了學生英語輸出能力，尤其是聽力能力的培養。然而，在高中英語學習過程中，聽力理解仍然是大多數學生最為薄弱的一塊。在聽力理解的過程中，大部分學生都認為，單詞是需要面對的首要障礙，是由于無法清晰地聽出錄音中的單詞，才導致無法判斷聽力材料的主要內容、無法完成理解的過程。但是，值得注意的是，聽力理解中的語言材料并不是以單詞的形式出現的，而是詞語搭配的形式出現，因此，完成聽力理解過程的關鍵不是單純地掌握單詞，而是掌握這種以一串詞為基本單位的“組塊”。筆者試著從詞塊理論角度出發，通過實證研究來探討詞塊理論教學在高中英語聽力教學過程中的潛在優勢。

二、理論基礎

（一）詞塊界定

貝克爾于1975年第一次提出詞塊（chunks）的概念。他指出，如果我們要使用頭腦中的預制語塊來表達自己，我們并不需要從詞匯中形成語法框架。后來，不同學派的語言學家分別對詞塊進行定義和命名，如語料庫語言學家波利和塞德（1983）將這種現象稱之為“句干”（lexical phrases）。我國學者國內最早將詞塊理論應用于教學實踐中的是楊玉晨教授，于1999年引入了詞塊的基本概念。通過分析選詞錯誤的原因，發現教學的重心應由詞單位教學轉向短語單位或句單位教學。在課堂中為學生提供詞塊教學和練習，可以避免學生語用失誤和詞匯使用不當，增強學生運用語言的信心，提高學生語言的流利程度。

基于以上研究，筆者認為，詞塊有固定的模式和樣本，在正式或非正式語體中都有高頻率固定化的語意或語用功能，即可整體或部分提取和使用的固定結構，在語篇中出現率較高，具有一定的語用功能。

（二）詞塊分類

在諸多關于詞塊的分類中，美國語言學家奈緹格和迪凱瑞克（Nattinger & DeCarrico1992）的分類方式被廣泛接受。奈緹格和迪凱瑞克提出語言知識包括語句生成的知識點和如何使用句子正確形式的知識，同時將詞塊命名為“Lexical Phrases”。其具體分類方式如下。

（1）多詞形式固定化，是持續的不可拆分的，如 look at，watch out，once apon a time，by no means等。

（2）慣用表達形式固定化，是句級短語，通常指那些熟語、標語及社交公示語，如：“Would you like something to...？”“Failure is the mother of success.”，等等。

（3）限制性結構短語是由某些固定化的詞語構成的詞塊框架，需要填入相應的詞或詞組，具有較強的可變性，但這種可變性是受約束的，如as...as...等。

（4）句子構建詞塊相當于人們常說的句型，為句子的形成提供基本框架結構，按照需要填入相應的詞語或者從句，具有較強的可變性。如： It is +adj.+ for sb.to do sth.三、基于詞塊理論的高中英語聽力教學模式建構

為了提高高中英語聽力教學效果，筆者基于詞塊相關理論構建如下聽力教學模式。（以必修一第一單元教材P6的語音材料為例）

（一）Pre-listening：預測階段

學習者在聽力材料播放剛開始時，面對大量輸入的語音信息，容易有緊張焦慮情緒，利用所學詞塊可以迅速地根據題干信息，對語音材料進行整體預測。

在聽前，教師要訓練學生快速熟悉題干的能力，根據題干信息，學生可以根據劃線的詞塊“have some trouble with my classmates”“get along well with a boy”“started gossiping”“fallen in love”“made me angry”等大體判斷和預測Lisa是想和王老師咨詢一下關于與異性同學相處的建議，通過詞塊能夠迅速找到Lisa所面對的問題，能夠針對問題來預測王老師的建議。詞塊作為一個整體具有易取易存的特點，既不增加記憶的負擔，又能提高學習者閱讀題干的速度，從而減輕在下一個聽力理解環節中的焦慮情緒。教師也可以根據不同班級學生的水平，設置不同的聽前準備時間，逐漸減少，最終調整為正式考試的標準準備時間。

（二）While-listening：提取、積累階段

準備階段過后，學習者要根據從題干中所獲得的有效信息，捕捉語音材料中的利于答題的信息。由于在播放語音材料時，信息編碼的過程具有極為明顯的瞬時性，因此，聽力理解是考查短時間內學習者的記憶容量和對于信息的理解能力。而詞塊具有整體性，不僅能夠擴大學習者的記憶容量，還能夠提高學習者在單位時間內提取信息的速度和準確度。另外，詞塊具有提出話題、轉換話題、總結話題等語用功能，能夠幫助學生預測話語范疇，能夠減輕記憶的負擔，使學習者快速、準確地捕捉到語音材料中的所需信息。

本段語音材料要聽兩遍。第一遍過后，教師要核對學生的答題情況，本題聽材料填空題，類似于聽寫練習，只要能將所聽到的單詞準確無誤地寫下來即可。在讀取題干信息后，大部分同學能夠明確聽力過程中的有效信息，即能夠找到語音材料中的Key words（關鍵詞），如ending，studying together，stupid，gossip，more grown-up 等，能夠較為準確地完成聽力習題。在第一遍聽力結束后，教師應該再次播放本段語音材料，讓學生拿出一張空白紙進行聽寫，主要讓學生在聽的過程中寫下所聽到的詞塊，一來考察學生能否判斷所聽到的是否為詞塊，二來也考察學生對于詞塊的聽寫完成情況，進行詞塊積累練習。根據不同學生的學習水平，所聽到的詞塊數量不同，教師要進行及時地核對和講解，讓學生通過不斷地積累語音材料中所出現的詞塊，隨時補充學生的詞塊容量。

（三）Post-listening：運用階段

第三階段為聽力材料中詞塊的運用階段，歸納并運用材料中的詞塊信息，提高學習者對于輸入語音材料的整體把握能力。不同于面對面的交際，單純地面對聽力材料，沒有了眼神、表情、手勢等交際策略，因此，聽力測試能夠鍛煉并且幫助學生掌握有效的聽力技巧，從而掌握熟練的交際能力及語言的綜合應用能力。

因此，在做完聽力試題后，教師不能就此結束，要對聽力材料中的詞塊進行再次總結、歸納。根據本段語音材料，教師要針對劃線部分詞塊再次進行多方面的輸出練習，如利用詞塊造句、對詞塊進行英漢互譯、運用詞塊練習書面表達等，從而達到掌握詞塊用法，靈活運用詞塊，提高學習者聽力水平、交際水平的目的。

例如，根據本段語音材料中所提供的重點詞塊“There is nothing wrong with...”“There is no reason to do sth.”“study together with...”等進行翻譯和造句練習，讓學生真正靈活地掌握詞塊的用法。

四、對于高中英語聽力的教學建議

（一）提供便于儲存和提取的語音材料

在聽力教學過程中，教師要選取難度適中并且便于儲存和提取的語音材料。學生上聽力課聽什么十分重要，材料太難容易讓學生失去信心，而材料太過簡單則無法準確判斷學生的真實水平。教師要針對學生的年級，選取趣味性強、難度適中的聽力材料。在日常練習中，可以多采用當下流行的英文電影或英文電視劇作為聽力材料，既能吸引學生的注意力，激發學生的學習興趣，還能鍛煉學生的聽力理解能力。另外，針對高考聽力，教師可以選取難度適中的年級聽力模擬題，題型參照高考題型，難度參照學生所在年級，一來可以讓學生盡早熟悉考試題型，二來可以提高學生完成成套題型的效率。

（二）培養學生鑒別聽力材料中詞塊的能力

教師應該將詞塊作為語言交際的最小單位對學生進行聽寫考察，而不是聽寫單個單詞或短語，其中重點句型及搭配也應涵蓋其中。按照語用功能，將詞塊進行分類，將課文中出現的詞塊挑選出來，重點講解，反復操練，真正落實到拼寫環節。詞塊的聽寫并不是針對某個單詞進行聽寫，而是針對所學的重點的固定和半固定的組塊。例如，在學習“forward”這個單詞時，可以將短語“look forward to”作為一個整體進行聽寫，那么學生在聽的時候就會將“look forward to”作為一個單位而不是3個單位來記憶和理解，從而在聽寫練習環節中提高學生處理語言信息的速度和效率，提高學生聽力理解的水平。當學生腦海中能夠進行有意識地學習詞塊并且能夠識別書面材料中所出現的詞塊之后，要加強學生對于聽力材料中詞塊的鑒別能力。教師可以將課文作為聽力材料，將課文中的重點詞塊進行挖空，然后讓學生進行聽力練習。除此之外，還可以為學生選取難度適中的段落材料，讓學生進行聽力練習，并且寫出所聽到的詞塊，所寫的數目越多，則說明學生對于詞塊的掌握情況越好。

（三）增加對高頻詞語的相關詞塊聽力練習

高考核心詞語所衍生的詞塊是考試的重點，如必修教材中的黑體字，無論是針對聽力模塊還是試卷的其他模塊。因此，對高頻詞語的相關詞塊所進行的針對性聽力練習必不可少。教師在講解高考高頻詞語時，如在講解go這個單詞時，這是英語初學者就已然掌握的詞匯，但與go相搭配的詞塊，教師卻要額外強調其寫法及用法，如go through（經歷；經受），go ahead（開始，前進），let go（放開，釋放，發射）。同時可以針對高頻詞塊衍生的高頻詞塊進行單純的詞塊聽寫，一來考察學生對于詞塊的拼寫情況，二來也考察學生能否通過“聽”做出準確的判斷。除此之外，還可以設置根據所聽對話回答問題這樣的題型，將答案設置為高頻詞塊，不僅讓學生將詞塊牢記于心，還將高頻詞塊放在了一定的語言環境中進行使用，減輕在聽力理解過程中所出現的障礙，同時也能提高學生聽力理解的效率。

五、結語

在高中英語聽力教學過程中，教師應該更加強調詞塊教學，著重講解詞塊的用法及幫助學生學會識別詞塊，注重鍛煉學生對于英語詞塊的鑒別能力和應用能力，從而培養學生良好的英語聽力學習興趣，提高學生在聽力理解過程中的短時記憶容量及處理英語信息的速度，同時也提高學生聽力理解的準確性。除此之外，也希望通過聽力理解能力的提高鍛煉學生良好的口語交際能力和表達能力。如何幫助學習者提高二語詞塊知識也是實證研究的重要課題，未來有待于重點研究。

[參 考 文 獻]

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