第一篇：淺析語塊理論與三本院校英語聽力教學

三本學生的英語聽力水平普遍不夠理想，應該重視語塊的習得與積累，因此文章旨在探討語塊理論對中國三本院校學生聽力習得的教學啟示。

語料庫語言學的研究表明，英語中存在著一種成串的語言結構。對于這樣的語言結構，學者們采用了不同的術語對這種語言現象加以界定，比較被大家廣泛接受的說法是：語塊是一種兼具有詞匯和語法特征的語言結構，一般為多詞單位，具有特定的話語功能。

聽力教學側重的是學生對英語聲音材料理解能力的培養，而三本院校的學生入學時英語基礎不是很好，特別是普遍存在著英語聽力薄弱的現象，究其原因，一方面是傳統的英語教學過于注重語法規則，而忽略了語言作為交際手段這一根本目的，于是形成了“聾子英語”，另一重要原因是學生對地道的預制語塊積累不夠。他們注重的一般是單詞的記憶，而不是語塊的記憶和積累，因此造成他們在聽力理解上存在一定的困難。語塊理論，從一個嶄新的角度闡述了語言教學的理論和實踐，從根本上提出了對如何提高學生的英語聽力理解能力的應對辦法，為三本院校英語聽力教學提供了新的思路與視角。英語語塊理論

1.1語言習得研究基礎

大量關于兒童母語習得，即一語習得的研究發現，兒童是通過習得語塊而后習得整個語言的，特別是早期階段的語塊學習和記憶。比如，當兒童使用“I’d like?”時，這3個詞語可能被他們當作一個不可拆分的單位來記憶和使用的。或者可以說，在兒童的心理詞典中，這3個詞是一個詞條。在反復練習和成功使用了某些相同的模式之后，兒童就自然而然地從中概括出一些語塊的構造規則，并將他們習得的語塊作為整體存儲在心理詞庫中。語言學家在二語習得的研究中也得出相近的結果，實踐證實大量語塊存在于二語學習者的口頭交際中。

在一語和二語習得研究的基礎上，Natfinger和DeCarrico指出，一種語言的正確使用過程不外乎是“對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程”。因為預制語塊其實被使用者按不同的語用功能分類存儲在一起，使用者根據交際語境的需要，對其整體提取使用，這樣便達到了語言表達正確性和流利性的統一。

1.2語料庫語言學基礎

語料庫語言學家經過電腦數據統計分析發現。在自然語言中存在著數量龐大、出現頻率高、不同程度詞匯化的詞串，即語塊，它們構成了英語中基本的語言單位。Altenb的研究發現，大約70％的日常口語都是由預制語塊組成的。Bo~nger也有相同的認識，他說語言已為我們提供了大量的預制語塊，因此我們說話時不必從“木材、釘子和藍圖”起開始構建。

1.3認知心理語言學基礎

1950年，美國心理學家GeorgeMiUer提出了組塊理論(chunking)，他指出短時記憶的容量大概是7+／-2個“塊”。而“塊”(chunks)最早是由心理學家Miller和Self-ridge提出，記憶對于信息的加工過程的結果就是塊。人們可以憑借自己已有知識和經歷對接觸到的信息進行組塊和儲存，以便于日后整體檢索和提取。

認知心理學家Sinclair則認為，人類的語言習得可以分為兩大體系：其一是以語法規則為基礎的分析性體系；其二是以記憶為基礎的套語體系。在分析性體系中，記憶所占的空間雖然小但強度卻相當大，因此即時交際難以較好地實現。套語體系包括數量可觀的語塊，在進行交際時，說話人易于從記憶中提取，便于準確、流利表達。雖然語法規則給我們提供了構成無數個句子的可能，但實際交際中，可能性中的絕大多數被忽視掉了。值得注意的是，某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復使用。因而Sinclair進一步歸納出語言加工過程通常遵循的兩條原則，即習語原則和自由選擇原則。前者是指使用大量現成的預制語塊來組裝語句：而后者則是選擇合適的語法和詞匯一點點逐步“搭建”語句。Sinclair主張，習語原則在這兩個原則中地位優先。語塊在三本學生英語聽力提高中的作用

Lewis(1997)等學者提倡在課堂上直接進行語塊的教授，而近年來，國內越來越多的學者也意識到了預制語塊對二語習得的作用，認為語塊不僅能提高中國學生口語交際的流利性，更重要的是能提高學生的語用能力。筆者認為，除了口語表達，語塊教學對三本學生英語聽力習得是非常有效的，具體表現在：

2.1有利于克服聽力材料中噪音及音變的影響

在多數情況下，英語錄音資料往往伴有其他聲音，這種干擾聲會降低話語的清晰度，阻礙英語學習者獲取信息。另一方面，音變現象，如弱讀、連讀、吞音等語音現象會造成某些單詞聽不清楚或聽不到。令人欣慰的是，語塊由于在語言中被高頻使用，具備著語境依附特征和語境效應優勢，因此語塊可以提供重要的語境信息，這樣能大大彌補噪音干擾或音變導致的聽覺信息的缺失，比如The truth is，I’ve broken(up)with him?中的up聽不清楚時，熟悉這個語塊的聽者能根據語境判斷出該單詞。此外，預制語塊還具有可以幫助聽者根據

2.2 有利于提高預測信息的能力

預制語塊往往帶有情境性，具有非常重要的語篇信息組織功能，它的使用并不是隨意的。對大量語料的研究顯示，預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。許多形式和功能屬于固定或半固定性質的語塊在語篇中不可或缺的銜接手段，讀者把握住這些語塊，也就掌握了文章的宏觀結構以及段落問的關系，達到理解文章的效果。同樣，在聽英語材料時，學生可以充分利用那些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關圖式和背景知識，積極主動地獲取信息、預測信息，從而為其進一步贏得處理信息和反應的時間。例如，當學生聽到“My points are as follows，Firstly?scondly?finally?”，就會預先知道說話者談話的內容。

2.3有利于提高對聽力材料的理解效率

“語言不是由傳統語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的、預制的語塊構成的”(Lewis 1997)。正因為預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，因而聽者對聽到的信息不陌生，從而縮短了正常語言交際時大腦壓縮處理語言信息所需的時間，大大緩解了由于即時分析和處理聽到的信息的壓力。學生的注意力和思維要受說話者語速的控制，因為聽力材料包含的語音信息稍縱即逝，所以平時要多加練習聽力，特別是要有意識地積累語音形式的語塊量。如果聽力基礎薄弱的學生以語音形式儲存的語塊量不足，便無法便捷地對話語中占有很大比例的固定和半固定短語進行整體認知，并直接提取語義，其結果是把它們當作按語法規則組合起來的一個個單詞，只能通過單詞識別，詞義匹配的方式提取語義，獲得信息。

——2013北大資源研修學院

第二篇：三本院校英語聽力教學論文

三本院校英語聽力教學論文

摘要：語言學家的研究表明，語言使用者大腦中儲存了大量整體記憶的語塊，這些語塊既可起到提示作。又便于記憶編碼和提取使用，語言交際中的絕大部分是通過語塊來實現的。三本學生的英語聽力水平普遍不夠理想，應該重視語塊的習得與積累，因此文章旨在探討語塊理論對中國三本院校學生聽力習得的教學啟示。

關鍵詞：聽力教學;聽力理解能力;語塊

語料庫語言學的研究表明，英語中存在著一種成串的語言結構。對于這樣的語言結構，學者們采用了不同的術語對這種語言現象加以界定，比較被大家廣泛接受的說法是：語塊是一種兼具有詞匯和語法特征的語言結構，一般為多詞單位，具有特定的話語功能。

聽力教學側重的是學生對英語聲音材料理解能力的培養，而三本院校的學生入學時英語基礎不是很好，特別是普遍存在著英語聽力薄弱的現象，究其原因，一方面是傳統的英語教學過于注重語法規則，而忽略了語言作為交際手段這一根本目的，于是形成了“聾子英語”，另一重要原因是學生對地道的預制語塊積累不夠。他們注重的一般是單詞的記憶，而不是語塊的記憶和積累，因此造成他們在聽力理解上存在一定的困難。語塊理論，從一個嶄新的角度闡述了語言教學的理論和實踐，從根本上提出了對如何提高學生的英語聽力理解能力的應對辦法，為三本院校英語聽力教學提供了新的思路與視角。

1、英語語塊理論

1.1語料庫語言學基礎

語料庫語言學家經過電腦數據統計分析發現。在自然語言中存在著數量龐大、出現頻率高、不同程度詞匯化的詞串，即語塊，它們構成了英語中基本的語言單位。Altenb的研究發現，大約70%的日常口語都是由預制語塊組成的。Bo~nger也有相同的認識，他說語言已為我們提供了大量的預制語塊，因此我們說話時不必從“木材、釘子和藍圖”起開始構建。

1.2認知心理語言學基礎

1950年，美國心理學家GeorgeMiUer提出了組塊理論(chunking)，他指出短時記憶的容量大概是7+/-2個“塊”。而“塊”(chunks)最早是由心理學家Miller和Self-ridge提出，記憶對于信息的加工過程的結果就是塊。人們可以憑借自己已有知識和經歷對接觸到的信息進行組塊和儲存，以便于日后整體檢索和提取。

認知心理學家Sinclair則認為，人類的語言習得可以分為兩大體系：其一是以語法規則為基礎的分析性體系;其二是以記憶為基礎的套語體系。在分析性體系中，記憶所占的空間雖然小但強度卻相當大，因此即時交際難以較好地實現。套語體系包括數量可觀的語塊，在進行交際時，說話人易于從記憶中提取，便于準確、流利表達。雖然語法規則給我們提供了構成無數個句子的可能，但實際交際中，可能性中的絕大多數被忽視掉了。值得注意的是，某些特定的詞匯組合卻不斷地被重復使用。因而Sinclair進一步歸納出語言加工過程通常遵循的兩條原則，即習語原則和自由選擇原則。前者是指使用大量現成的預制語塊來組裝語句：而后者則是選擇合適的語法和詞匯一點點逐步“搭建”語句。Sinclair主張，習語原則在這兩個原則中地位優先。

1.3語言習得研究基礎

大量關于兒童母語習得，即一語習得的研究發現，兒童是通過習得語塊而后習得整個語言的，特別是早期階段的語塊學習和記憶。比如，當兒童使用“I’dlike?”時，這3個詞語可能被他們當作一個不可拆分的單位來記憶和使用的。或者可以說，在兒童的心理詞典中，這3個詞是一個詞條。在反復練習和成功使用了某些相同的模式之后，兒童就自然而然地從中概括出一些語塊的構造規則，并將他們習得的語塊作為整體存儲在心理詞庫中。語言學家在二語習得的研究中也得出相近的結果，實踐證實大量語塊存在于二語學習者的口頭交際中。

在一語和二語習得研究的基礎上，Natfinger和DeCarrico指出，一種語言的正確使用過程不外乎是“對這些預制語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯起來的過程”。因為預制語塊其實被使用者按不同的語用功能分類存儲在一起，使用者根據交際語境的需要，對其整體提取使用，這樣便達到了語言表達正確性和流利性的統一。

2、語塊在三本學生英語聽力提高中的作用

Lewis(1997)等學者提倡在課堂上直接進行語塊的教授，而近年來，國內越來越多的學者也意識到了預制語塊對二語習得的作用，認為語塊不僅能提高中國學生口語交際的流利性，更重要的是能提高學生的語用能力。筆者認為，除了口語表達，語塊教學對三本學生英語聽力習得是非常有效的，具體表現在：

2.1有利于提高預測信息的能力

預制語塊往往帶有情境性，具有非常重要的語篇信息組織功能，它的使用并不是隨意的。對大量語料的研究顯示，預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。許多形式和功能屬于固定或半固定性質的語塊在語篇中不可或缺的銜接手段，讀者把握住這些語塊，也就掌握了文章的宏觀結構以及段落問的關系，達到理解文章的效果。同樣，在聽英語材料時，學生可以充分利用那些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關圖式和背景知識，積極主動地獲取信息、預測信息，從而為其進一步贏得處理信息和反應的時間。例如，當學生聽到“Mypointsareasfollows，Firstly?scondly?finally?”，就會預先知道說話者談話的內容。

2.2有利于提高對聽力材料的理解效率

“語言不是由傳統語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的、預制的語塊構成的”(Lewis1997)。正因為預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，因而聽者對聽到的信息不陌生，從而縮短了正常語言交際時大腦壓縮處理語言信息所需的時間，大大緩解了由于即時分析和處理聽到的信息的壓力。學生的注意力和思維要受說話者語速的控制，因為聽力材料包含的語音信息稍縱即逝，所以平時要多加練習聽力，特別是要有意識地積累語音形式的語塊量。如果聽力基礎薄弱的學生以語音形式儲存的語塊量不足，便無法便捷地對話語中占有很大比例的固定和半固定短語進行整體認知，并直接提取語義，其結果是把它們當作按語法規則組合起來的一個個單詞，只能通過單詞識別，詞義匹配的方式提取語義，獲得信息。

2.3有利于克服聽力材料中噪音及音變的影響

在多數情況下，英語錄音資料往往伴有其他聲音，這種干擾聲會降低話語的清晰度，阻礙英語學習者獲取信息。另一方面，音變現象，如弱讀、連讀、吞音等語音現象會造成某些單詞聽不清楚或聽不到。令人欣慰的是，語塊由于在語言中被高頻使用，具備著語境依附特征和語境效應優勢，因此語塊可以提供重要的語境信息，這樣能大大彌補噪音干擾或音變導致的聽覺信息的缺失，比如Thetruthis，I’vebroken(up)withhim?中的up聽不清楚時，熟悉這個語塊的聽者能根據語境判斷出該單詞。此外，預制語塊還具有可以幫助聽者根據上下文，辨識說話者身份的作用。

3、語塊理論對三本學生英語聽力教學的啟示

針對三本學生英語學習中一些不恰當的認識與學習方法，以及聽力基礎薄弱的特點，語塊研究為我們提出以下教學啟示：

3.1提供相關語塊

向學生提供語塊來練習聽力的好處主要有兩方面：首先是課堂時間有限，向學生提供并講解語塊，可以節省時間，給學生提供更多的練習機會，加速語塊的習得過程;其次是講解聽力材料中的相關語塊，可使講授的聚焦范圍變小，卻不失語塊要求的微型語境從而大大提高了英語學習和記憶的效果。

針對語塊集形式和意義于一身，可作為整體語言單位存儲和提取的特點，在英語教學中，教師可首先列出并且講解那些結構容易出錯、語義難懂卻地道的語塊，備課要做到向學生提供語言生動、內容豐富的例句，便于學生記憶，并在課堂上開展以語塊為單位的形式多樣的練習。

3.2培養語塊意識

既然語塊是理想的教學單位，教師在平時授課時就不能孤立的去講某個單詞，而要在英語教學中引導學生注意單詞的具體使用語境，從目標詞與其周圍其他單詞或短語的搭配關系去關注和識記語塊，增強語塊意識，最終達到使語塊在學生語言能力培養中發揮出最大作用的目的。因此，教師可以在講課文時組織學生分小組就自己認定的語塊進行討論，或在日常的教學中提醒學生對聽力資料以及閱讀材料中出現的固定和半固定的語言結構進行歸納總結和記錄。

3.3加強語塊輸出訓練

聽力理解是語言輸入的主要渠道之一，而語言輸入的同時是—個理解和產出的過程，因此要求教師采用適當的教學方法段計靈活多樣的練習，反復練習，以盡可能地縮短外語學習者語言理解所需的時間，并進而過度到擴大產出的練習中。

在理解信息時，聽者往往不需要對所輸入語言中的句法進行分析，而語言輸出卻使學習者注意表達意義的語言形式，這樣可以有效加強學生對語塊的習得。因此教師要注意多給予學生輸出語塊的機會，加強語塊輸出訓練，如語塊改錯、語塊造句、語塊填空、語塊翻譯、整合語篇等。這樣的操練將預制語塊學習和語言技能的習得完美結合在一起，既強化了語塊意識，又使語塊在反復運用中逐漸變成學生的“自然語言”。可見，以輸入促進輸出，而好的輸出能力勢必加快對輸入信息的聽力理解能力。

4、結束語

把語塊理論應用于三本院校英語聽力教學是一條非常有效的途徑，更能影響學生的英語語言應用能力。在教學中要提高學習者的語塊意能，注意記憶和積累大量語塊，指導學生將語塊作為整體進行學習，這樣能夠極大地提高對聽力資料的信息處理效率。

第三篇：基于預制語塊理論的高中英語聽力教學模式

提高學生英語聽力水平的新途徑

----預制語塊在高中英語聽力教學中的應用初探

臨泉縣長官高級職業中學

李梅

【摘要】本文從一個新的視角----預制語塊著手，分析預制語塊的定義和分類，歸納預制語塊對高中英語聽力教學的重要作用，探討以預制語塊為中心的英語聽力教學模式。【關鍵詞】預制語塊；高中英語；聽力教學

一、引言

《英語新課程標準》指出：“培養學生聽說能力是英語教學根本目的之一，英語教學要重視聽說訓練和口語能力的培養。” 聽力教學既是一種語言學習，又是一種技能的培養。聽力作為一項輸入性技能，是學習者發展其他語言技能的基礎。英國著名的語言學家D.Jores 說過：“只有具備了良好的聽力，才能學好語言。”長期以來，高中的英語教學過于強調讀和寫的技能訓練，而忽略了聽和說的能力的培養。為了改變聽力教學難，學生聽力理解水平低下的現狀。本人從預制語塊的定義和分類入手, 對預制語塊理論應用于高中英語聽力教學進行探討，以提高高中生的英語聽力水平。

二、預制語塊的定義和分類

預制語塊是指英語中一種特殊的多詞詞匯現象，介于傳統的語法和詞匯之間，通常是事先預制好且被頻繁使用的多個詞的組合，融合了語法、語義和語境的優勢，有自己特定的結構和相對穩定的意思。

預制語塊以整體形式儲存在記憶里，在使用時被整體提取，無需利用語法規則分析加工，有利于語言表達的地道性和準確性。從結構和功能角度大致分為四類：

1.聚合詞（poly words）

聚合詞由兩個或兩個以上的單詞組成，如 as a result，insist on，for example。一般來講，這些詞的功能或形式都是不變的，我們可以將其看作一個整體。如：generally speaking，on the whole，in conclusion，that’s it，what’s more，begin with, in detail，at risk，under discussion, take up，bookshop.2.固定搭配(collocations)固定搭配就是以較高頻率出現的單詞組合，形成的搭配比較固定，不容易擴展。這是一種可以相互預示自己“搭檔”可能出現的結構，形式或功能都是固定的，我們可以將其看做一個整體, 在使用時不需要經過任何加工。如：too many，most beautiful，a woman teacher，live a life，collect money，strong wind，heavy rain，totally different。

3.慣用話語(institutionalized utterances)慣用話語指的是形式固定或半固定、具有固定語用功能的詞匯組合，可以是完整的句子, 也可以是固定句子的開頭, 包括諺語、格言和社交公式語。經常是一些問候、道別、致謝的簡單句子，主要是為了滿足交際的需要。慣用語的構成成分固定不變，但其意義不取決于這些構成成分，如 I'll make it；Nice to meet you；Thank you all the same。

4.句子框架和引語（sentence frames and heads）句子框架是一種帶有空位的、開放的結構，它為完整地表達某種意義或觀點提供了一個基本結構，需要運用具有相同功能的詞匯或短語來填充語句框架中的空位去表達不同意義或觀點。如：I think/believe that…；As far as I am concerned…；on the one hand …，on the other hand…；It is not the reason why…； there is no doubt that…。

三、預制語塊理論對高中聽力教學的啟示

研究表明，語言學習的過程是預制語塊的積累過程，語言流利表達的實現不是取決于學習者積累了多少語法規則，而是取決于儲存了多少預制語塊。從信息處理論角度考慮，信息在被人類感官接受后，進入短時記憶，若激活長期記憶中的信息，則該信息就會成為短時記憶的一部分。聽力是一種心理認知過程和信息處理的心理能動過程，同時它也是語言輸入和語言理解的過程。筆者認為將預制語塊融入到高中英語聽力教學中能取到事半功倍的效果。

1.有利于減輕學習者的焦慮程度

聽力不同于閱讀理解，聽力是轉瞬即逝的。這也是很多學生在聽力時會感到害怕的原因。當聽力內容不斷輸入時，學生很容易產生心理恐慌，導致注意力不斷下降，從而影響聽力理解能力。預制語塊是語言使用者所熟悉的語言形式，如果學生在記憶里儲存了大量的語塊，對聽到的信息就不陌生，交際時可以快速提取使用，從而縮短了大腦壓縮處理語言信息所需的時間，緩解了分析處理信息的壓力。

2．有利于減輕學生短時記憶的負荷量，加快聽力理解的速度

從信息處理論角度考慮，信息在被人類感官接受后，進入短時記憶，若激活長期記憶中的信息，則該信息就會成為短時記憶的一部分。預制語塊是保存在長時記憶中的范例，可以幫助學生減輕短時記憶的負擔，增加短時記憶的容量，在單位時間內能處理更多的信息。因此，大腦中儲存著越豐富的預制語塊，組塊能力也就越強，聽力理解時大腦的短時記憶負荷越輕，解碼速度也就越快，當然，理解能力也越強。

3．有利于提高語篇整合和預測信息的能力

預制語塊帶有情境性，具有語篇信息組織功能。預制語塊在自然語篇中起著諸如組織語篇結構、連接信息和預示下文的重要作用。銜接性是預制語塊組篇的一個重要特征，表現為預制語塊可作為語篇中提出話題、轉換話題、總結話題、舉例等的明顯信號。例如: on the other hand, for another thing表示前后對照;besides, what’s more表示進一步闡述;by the way表示說話者將要轉換話題;in a word, in conclusion等可推測出后面是該話題的結論。因此，了解這些預制語塊有助于學習者掌握語篇的宏觀結構及段與段、句與句之間的語義關系，從而提高語篇理解能力。在聽力過程中，學生也可以充分利用這些組篇功能語塊，結合自己已掌握的相關背景知識，預測聽力信息。

四、預制語塊在高中聽力教學中的具體應用

傳統的聽力教學模式是老師在課堂上放聽力，然后核對答案，然后是再聽，聽力課堂乏而無味。再加上學生基礎較差，能聽懂的詞和掌握的詞匯量少，聽不懂聽力材料的內容，從而失去了對英語聽力的熱情。認知心理學的研究表明：聽力理解的過程不是一個被動的接收語言信號的過程。整個聽力過程是一個有機的、相互聯系的過程。因此充分調動學生的積極性，使被動的接受過程轉化為主動的吸收過程。Rost在《聽力教學與研究》一書中強調，教學不必拘泥于任何一種教學法。本文就人教版高中英語，Book 6 Unit 4中的Listening and speaking為例，闡述如何把預制語塊應用于聽力教學。

（1）輸入與本單元有關的預制語塊。本單元的主題是Global warming。教師在講本單元的聽力之前，先給學生提供與本單元有關的預制語塊，讓學生根據題目推測聽力的內容，并利用這些預制語塊表達。

（2）在聽力過程中，按照四步走的方法。本單元聽力中，學生會聽到如下材料：

L：Professor Keeling, I’ve read that we must stop using fossil fuels if we want to reduce the amount of carbon dioxide in the air.K: Yes, that’s right, Li bin.However, it’s difficult.Our modern industrial societies depend on the energy we get from fossil fuels.It’s very cheap and concentrated form of energy.L: Is it true that 90% of the world energy comes from fossil fuels? K: Yes, that’s correct.And there’s enough to last for centuries.L: Could we replace fossil fuels with cleaner sources of energy like sun or wind power.K: I’m afraid not.We just can’t produce enough.L: So what about nuclear power? That doesn’t produce carbon dioxide.K: It’s true, but it’s very dangerous.Remember the accident in Chernobyl.People are still dying of the radiation that was produce by THAT disaster.本段對話中，出現的預制語塊有：stop doing;reduce the amount of;modern industrial societies;depend on;fossil fuels;cheap and concentrated form of energy;Is it true that…;replace…with;wind power;I’m afraid not;what about…;be dying of.Step 1 在聽第一遍的時間，獲取聽力材料的主要意思。

Step 2 聽第二遍時，要求學生寫出所聽到的預制語塊，以免遺漏主要的信息。

Step 3 向學生展示聽力原文，要求學生確認其中的預制語塊，并和自己聽寫的核對。

Step 4 再讓學生聽一遍，鞏固預制語塊的使用。目的是讓學生樹立預制語塊意識，并能在聽力材料中確認預制語塊。

（3）Speaking這部分，除了讓學生確認預制語塊，更重要的是對預制語塊的運用。可以讓學生利用聽力中出現的預制語塊編對話，并用所編的對話進行角色扮演。

五、結語

將語塊理論應用于英語聽力教學是一條有效的途徑，在一定程度上，為聽力教學提供了一種新的教學模式，培養學生對英語學習的興趣，從而進一步提高學生的英語聽力成績。因此，在教學中教師應加大預制語塊輸入的力度，突出預制語塊在聽力中的重要地位，提高學生的語塊意識，注意記憶和積累大量預制語塊，指導學生將預制語塊作為整體進行學習，提高對聽力資料的信息處理效率。

參考文獻 ：

[1] 陳萬會.詞塊的心理現實性及其特征[J].外語學刊，2008，6.[2] 宋得生.組塊教學及其對外語教學的啟事[J].外語教學與研究，2002，9.[3] 李宗宏.外語學習中輸入和輸出的研究與實踐[Ａ].大學英語教學研究(二)[Ｃ].上海:上海外語教育出版社，2001.[4] Lewis, M.The Lexical Approach [M].Hove: Language Teaching Press, 1993.[5] 馬廣惠.二語詞匯理論框架[J].外語與外語教學，2007，（4）.[6] 楊華.聽力輸入環境下的英語詞塊產出 [J].山東外語教學, 2009，（1）.[7] 劉曉玲，陽志清.詞匯組塊教學——二語教學的一種新趨勢 [J].外語教學，2003，（6）.3

第四篇：加強語塊教學

加強詞塊教學 提高學生英語學習效率

曹智宏

四川省什邡市實驗中學

重慶師范大學外國語學院

摘要：英語教學以培養學生的英語綜合應用能力為目標, 這意味著不僅要使學生知道如何生成語法規范的句子, 還要使學生熟練地運用語言。詞塊是構成語言的基礎，詞塊的使用可以大大提高語言輸出的流利性、準確性和得體性。筆者認為在平時的英語課堂上英語教師應加強詞塊教學，培養學生的詞塊意識，以提高學生的綜合運用能力。

關鍵詞：詞塊；教學；英語綜合能力

一、引言、在教學中我們發現，學生在英語學習過程中在詞匯上花了不少的時間并有足夠的詞匯量，但是一到運用（如口頭交際，寫作）的時候卻犯難了。學生在運用時往往只憑所記憶的單詞和語法規則編寫句子，從而不能保證句子表達的正確性或符合英語的表達習慣，從而造成詞不達意（陳偉平2008:48）。國內外學者研究發現：增強學習者的詞塊意識是提高綜合運用能力的一種好途徑。Cook(1991:40)指出：“對孤立的詞重復是一種淺層處理，記憶效果差；將詞與所在語法結構結合起來則是較深層的處理，記憶效果好。”

二、詞塊的定義

詞塊（lexical chunks）又被稱做lexical phrases、pre-fabricated speech，通常指同現頻率較高、形式和意義較固定的大于單詞的結構。這種結構同時兼有詞匯和語法特征（楊玉晨1999）。Nattinger和DeCarrioco（2000）把詞塊大致分以下4種情況：1)多詞詞匯（polywords），如 in a word，on the contrary.2)約定俗成的表達（institutionalized expressions）包括諺語、警句、社交公式語。如How do you do? 3)限制性結構短語（phrasal constraints）如as far as I know…, as well as.4)句子框架和引語（sentence builders）not only….but also….，I think that....I’m a great believer in X。

三、學習詞塊的作用

桂詩春通過研究發現：詞匯搭配錯誤是中國學習者最常見的錯誤（屈典寧 鄧軍 2010）。李紅葉（2004）也指出詞塊通常作為一個統一的整體進入人們的記憶，有助于提高語言的準確性和流利度。具體的講主要有一下幾方面的作用： 4.1 有利于記憶和儲存語言知識

桂詩春（2002）說：“一個塊是一條有聯系的信息，其中一部分可以幫助記憶另一部分”。詞塊有其內部結構和意義的制約性，其中一部分可以幫助記憶另一部分，比脫離語境的單詞更容易記憶。于秀蓮（2008）和屈典寧（2008）對大學

生進行的實驗研究證明：詞塊記憶法可以提高學生的記憶效果。4.2 有利于提高語言輸出的的流利性，準確性和地道性

第二語言習得研究表明，人們在言語交際中使用兩種編碼方式：一是以語法為基礎的規則型的（rule-based）;一種是以詞匯短語為基礎范例型的（instance-based）。前者可以使句子更有創造性和靈活性但需要大量的時間。而后者在輸出時不必臨時組合就可以整體快速提取使用，具有極強的可及性（accessibility）和提取效應優勢，減輕了大腦的語言編碼壓力，確保大腦的迅速反應，從而極大地提高語言的流利性。Nattinger & DeCarrico認為，人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規則，而在于存儲了多少詞塊。如果語言產出過程中沒有現成的、預制的詞塊，流利性的概念便無從談起。同時在交際中多用詞塊也避免了因文化差異而帶來的語用失誤，可以使學習者所說的句子更地道。4.3 有利于提高聽力的理解效率

聽是接受稍縱即逝的語音刺激。聽力差的學習者往往是百倍精神地試著聽懂每一個單詞但到頭什么已沒有聽到，這主要是由于以語音形式儲存的語塊的量不夠大從而不能對話語中占很大比例的固定和半固定短語即詞塊以整體形式直接提取而是把它們當做自由組成的短語。如果學習者儲存的語塊越多，在聽的過程中信息處理耗費的資源就越少，理解效果就越好。

四、教學啟示

首先應堅決糾正學生只注重孤立、機械地背單詞的不良習慣。教師應多給學生傳授詞塊方面的知識，培養學生對詞塊的敏感度和識別能力。其次加強詞塊輸入，培養學生的詞塊意識。無論在課堂教學還是學生的課后閱讀中，都要求學生識別并提煉出材料中的詞塊。著重訓練學生在詞塊上的連續表達能力，這有助于學習者最終提高小句、句子的表達能力（張玉英2008）.參考文獻：

[1]Cook V.Second language Learning and Language Teaching [M].London: Routle,1991.40 [2]Lewis M.Implementing the Lexical Approach [M].England;Language Teaching Publications, 1997,212 [3]Nattinger J R &DeCarrico J S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford, Oxford University Press 1992 [4]陳偉平.增強學生詞塊意識，提高學生寫作能力[J]外語界，2008（3）：48-50 [5桂詩春.心理語言學[M].長沙：湖南教育出版社，2002 [6李紅葉.詞匯練習要注意詞塊的產出訓練[J].國外外語教學，2004，（3）：56-57 [7屈典寧，鄧軍.基于語料庫的語塊習得模式研究[J] 外語界，2010（1）:47 [8楊玉晨.英語詞匯的“板塊”性及其對英語教學的啟示[J] 外語界，1999，（4）：24 [9]于秀蓮.語塊教學法與提高英語應用能力的實驗研究[J]外語界，2008（3）：54-60 [10]張玉英.二語學習者預制語塊能力與二語水平關聯性研究[J]外語界，2008（3）：66

第五篇：畢業論文-語塊理論

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目錄

中文摘要...........................................................2 Abstract...........................................................3 引言...............................................................3 1語塊理論概述......................................................4 1.1語塊的定義..................................................4 1.2語塊與詞、短語、熟語、句子之間的關系........................5 2漢語語塊的類型....................................................6 2.1固定語語塊..................................................6 2.2搭配語塊....................................................7 2.3框式短語語塊................................................7 3對外漢語教學中進行語塊教學意義....................................7 3.1培養語感，提高語言表達的準確性和地道性......................7 3.2有助于語言表達的流利性和語篇寫作的流暢性....................8 3.3提高交際的得體性............................................8 4語塊理論在對外漢語教學中的運用....................................8 4.1講授語塊知識，使學生樹立語塊意識............................8 4.2增加語塊輸入和輸出量........................................8 4.3創設情境，重視語塊的整體提取和運用..........................9 4.4語塊教學要分階段分層次.....................................10 5對對外漢語語塊教學的建議.........................................10 5.1轉變觀念，教授語塊.........................................10 5.2整理常用語塊，分級分類.....................................11 結 語.............................................................11

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

參考文獻..........................................................12

中文摘要

語塊（chunks of language）理論是國外學者提出的語言研究的理論，近年來國內語言學界也逐漸重視語塊理論的研究，特別是在英語作為

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

構成，并具有特定的話語功能。”再看下面兩個統計，Alenberg研究了總詞數約為50萬詞的London一 Lund Copus中的英語口語部分，發現有68000條不同長度和頻度的詞語組合，它們出現了201000次。

Amand and Savignon對法語也進行了研究，研究表明，法語中的語塊數量遠遠超過詞的數量。由此可見，在人類語言交際過程中，這種預制語言是大量存在的。因此，把語塊理論應用于教學是可以操作和實現并能取得良好教學效果的。

鑒于此，筆者聯想，是否也可以將“語塊”理論應用于

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

定性，結構成分之間可以插入詞或詞組，各結構成分都能被其他同類成分替換，成分的順序也往往可以改變。”而語塊也是語義上和語法上都能搭配而沒有句調的一組詞，但卻是靜態的，結構上不可切分、不可隨意替換成分，所表示的意義大于其內部各個組成成分的意義之和。例如“美麗的花朵”，由“美麗”和“花朵”兩個詞組成，每個詞可以各自在自己的聚合群中選擇替換的詞，只要語義和語法上可以搭配。，因此它是一個短語。而“打秋風”，乍一看是一個動賓短語，當然，這種劃分在語法上也是可以的，但更嚴格地說，它是一個語塊。因為“打”和“秋風”兩個詞組合已經成為一個凝固的結構，其意義大于這個詞的意義之和，因此任何成分都不得被隨意替換。所以說短語和語塊雖然都是由詞組成，但二者只有一小部分重合。

（3）熟語和語塊

“熟語是指人們熟悉的、現成的短語或語句。”劉叔新（2002）把熟語分為固定語和常語兩大部分。固定語是詞匯單位，主要包括成語、慣用語、歇后語，另外還有專名語、專門語和準固定語等。常語是句級單位，包括諺語、名言、俚語和套語。這個分類看似復雜，要一一對比其下位小類與語塊的關系，其實不然。我們只需考慮它們是否符合語塊的三個標準——“預制性”，“固定性”和“易提取性”。熟語中，無論是固定語還是常語，都是由詞組成的短語或句子，它們各自都有固定的形式和意義，不可隨意更改，都是人們在講話之前就預先存儲在記憶中的，方便在需要時從給記憶中提取而不是臨時生成。因此，我們認為，熟語可以劃分在語塊的范疇內。當然，語塊的組成成分不完全是熟語。

（4）句子和語塊

“句子是具有一個句調、能夠表達一個相對完整的意思的語言單位。”和短語、語塊一樣，句子也是由詞組成，只要語法語義上說得通、一定條件下能表達完整意思，無論長短，都可以是一個句子，因此，句子千變萬化數不勝數。有的句子是由詞臨時生成的，有的句子是借助語塊生成的，有的句子甚至就是一個語塊，如上面所說的常語。因此可以說，語塊是造句單位，但二者有一小部分是重合的。

2漢語語塊的類型 2.1固定語語塊

漢語中的固定語非常豐富，并且表達形式多樣，是漢語語塊的一種典型的表現形式。“包括成語、慣用語、歇后語、專名語和準固定語。”考慮到漢語語塊的特點，參考劉叔新的觀點，我們在固定語語塊下位，又將其細分為成語語塊、慣用語語塊、歇后語語塊和專名語語塊。

（1）成語語塊

比較普遍的觀點認為，“四字格”的就是成語，或者說成語一般都是四字格結構。但劉叔新認為“純從音節（字）的多少來確定固定語的不同類別，是不成的” 成語區別于固定語中其他單位的有效特征是它的“表意雙層性”。因此，除了一般意義上的成語，如“狐假虎威””水落石出”等，他還將我們一般所說的三字格的慣用語“戴高帽””出洋相””走后門”等也納入成語之列，只不過把它們看做“成語中的特殊小類——離合成語”。

（2）慣用語語塊

“固定語中，凡充分具有結構成分固定的特點，但是不具有表意雙層性，其含義體現成類事物的一般概念而非個別事物概念或專門概念的，就是慣用語。”比較傳統的慣用語語塊，如“總而言之””相提并論””諸如此類”，而因其涉及到社會生活的各個領域，近年來不斷涌現出成批的新慣用語，如“黃金地段””優勝劣汰”等，并有逐漸壯大的趨勢。可以說，慣用語語塊在數量上超過成語語塊和其他語塊很多，是固定語語塊

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中的主力軍。

（3）歇后語語塊

歇后語由兩個部分組成，前一部分一般是一個比喻性的句子，后一部分一般是表達意義的詞。前一部分雖是句子，但歸根到底是要引出后面的詞，因此，我們仍把歇后語語塊歸入詞級語塊。如“外甥打燈籠——照舊”，“貓哭老鼠——假慈悲”。

（4）專名語語塊

專名語語塊指的是漢語中一些專有的名詞稱謂及簡稱，如“黑龍江大學””長三角”等，這些稱謂是專有的、固定的、不可以隨意更改的。

2.2搭配語塊

詞級語塊中的搭配語塊是指在一個詞（實詞或虛詞）出現的時候，在表達某一特定意義時，往往有另一個詞與之共現，二者共同形成一個詞級語塊。這種搭配語塊較明顯的是虛詞的搭配。虛詞是漢語主要語法手段之一，漢語的虛詞不但數量多，而且每個虛詞的用法各異，換句話說，“由虛詞構成的語言板塊，形式極為豐富，語用功能也很鮮明，識別和掌握這些板塊，無疑是漢語學習的必要環節。”我們以構成虛詞搭配語塊中的介詞為例來看看大體情況。比如，漢語中介詞有很多，因此可以組成的介詞語塊數量也很龐大，如介詞“在”，可以組成“在??上/中/下””在??里/外””在??左邊/右邊/旁邊””在+處所””在??看來””在??方面”等多個語塊。還有一部分是實詞的搭配。這種實詞搭配語塊的主要表現形式是綴在形容詞或動詞后面的補充形式。如“??透了””??得要命”等，這些語塊都要求前面出現動詞或形容詞，并且對動詞/形容詞的類型和意義都有限制和要求。

2.3框式短語語塊

我們在前面比較語塊和短語的關系時提到過，短語和語塊之間有一小部分是重合的，而框式短語語塊就在這一小部分之中。這種語塊乍看上去是短語的形式，但實際上有固定的結構框架，已經形成一種凝固的形式整體儲存在人腦中，提取非常方便。如“不 A 不 B”式框架短語語塊，一般可以表示“正好”的意義，可以生成多個形式，如“不冷不熱””不大不小””不高不矮”；再如“A 來 A 去”，可以表示“反復”的意義，可以生成的形式有“想來想去””走來走去””忙來忙去”等；又如“不 A 也罷”，表示“??也可以”的意義，生成的形式如“不提也罷””不寫也罷””不去也罷”等。掌握這種框架可以幫助漢語學習者準確地運用漢語表達一個完整的意思，提高口語和書面語的表達水平。

3對外漢語教學中進行語塊教學意義

3.1培養語感，提高語言表達的準確性和地道性

依據生成語言學的理論，語法規則在語言生成的編碼系統中占據著極其重要的位置。言語輸出者只要在這些語法規則內填充進適當的詞匯就可以生成無數個句子、表達無數個意思。但這種公式化的語法規則如果在需要時才臨時構建是不可能的，即使可能也是費時費力的，很難使言語輸出達到流利的程度。然而，如果頭腦中事先儲存了大量的公式化規則——即預制語塊的話，那么言語輸出者就可以在不同的交際語境中“脫口而出”地使用具有某些特定語用功能的語塊，“在一定程度上能誘發他們的學習動機，增強他們的自信心，調動他們的學習積極性，培養他們的漢語語感。”

正如亓文香（2008）指出：“引進語塊教學后，留學生對常用詞語的固定搭配、特定使用環境和基本語法規則可以有針對性的學習和記憶，減少母語對漢語學習的負遷移，不再抱著詞典進行漢語和母語一一對應式的學習，有利于擺脫母語的影響，從而進行純粹的漢語學習。”

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

3.2有助于語言表達的流利性和語篇寫作的流暢性

在語言學習中，表達是否流利是檢驗學習者語言水平的一個重要標志。語塊是在對語言日積月累的使用中形成的已經穩固了的板塊，言語輸出這可以在交際時從記憶中整體提取這些板塊而無需臨時生成和分析。這就節省了語言輸出的時間，從而提高語言表達的流利性。Nattinger 和 DeCarrico(1992)強調了語塊在語篇中的重要性，并按照語塊的組織功能將其分為宏觀組織者和微觀組織者。宏觀組織者指那些能標記話題、轉換話題、總結話題，以及能對話題進行評價等作用的語塊，如“在我看來??”，“首先??其次??再次”等；微觀組織者指的是語篇中那些令語篇更加流暢的部分，像“綜上所述”，“雖然??但是”等。由此可以看出，語塊的組織功能與漢語語篇構成有相通之處，因此對于漢語是同樣適用的。

3.3提高交際的得體性

較之準確性和地道性、流利性和流暢性而言，得體性應該屬于語用范疇。語言中某些特定的語塊不僅表達一定的語義含義，同時還表達特殊的語用功能。表達相同語用功能的語塊集體存在于大腦的特定區域內，便于在特定的交際場合中根據需要提取。因此，語塊教學有助于提高二語學習者相應的語用能力，掃除語言知識和語言環境脫離而造成的交際障礙，有效提高交際的得體性。一直以來，在二語教學和習得過程中，學生都受本國與目的語國文化差異的影響而往往難以得體地使用漢語交流。因此，以語塊為教學單位，將其語言形式和意義與其附著的文化意義作為一個整體教授給學生，確實是一種行之有效的教學策略。可見，重視語塊、學習語塊，可以使學習者學到更多真實、具體的語言知識和技能，提高日常交際能力，以達到適時適地說適用語言的水平。

4語塊理論在對外漢語教學中的運用 4.1講授語塊知識，使學生樹立語塊意識

語言不但多樣而且是無窮盡的，因此我們不可能將所有的語言形式都呈現給學習者，但是教師可以通過增強學習者對語言的敏感性來幫助學習者。wills(1996)使用過一個術語“意識提升”(C。nsci。usneSS一rai：ing)來形容這種“幫助”，意識提升是通過激勵學習者考慮某些語言樣本從而得出語言是怎樣運行的知識。哪種類型的激勵可以有效地提升學習者對語塊的意識？Petrovitz(1997：206)認為“必須通過結構課程來一遍一遍陳列可能的詞匯項目”。在語言的學習中，使學習者逐漸增強對語塊的意識，讓學習者明白語塊的功能以及語塊的優勢性。但是語塊又是一個十分廣泛的概念，所以教師需要付出更多的努力，例如“一帆風順”。可以是語塊，“首先??其次??再次??”也是個語塊，但與前者相比，后者就要難識別得多，就需要教師在教學過程中不斷給學習者以“刺激”，只有這樣學習者才會意識到這些詞的組合被經常忽略掉，但卻是本族語者經常所使用的，并且是語言使用中最簡單的方法，而且這些詞不是隨便組合在一起的，具有相互選擇性。

漢語口語習用語塊由于其本身所具有的新異性、簡潔性、常用性和地道性，很容易引起學習者的興趣，這是習用語教學的一個優勢，應該善加利用，逐步將習用語塊引入漢語聽說教學。但是另一方面，習用語塊數量較多，不可能都放在教學中處理。大部分習用語塊可能都需要學生在真實的交際中自學習得。因此課堂教學的關鍵不是習用語塊的輸入量的無限增加，而是通過課堂教學的輸入和操練，培養學生利用上下文語境(也包括語氣、語調、節律等)辨識和理解習用語的能力，而且此項能力經過實驗證實可以通過訓練獲得。

4.2增加語塊輸入和輸出量

在教學中讓學生明確語塊的概念，教師可以提示中心詞，讓學生快速回答。比如：教師可以設置“首字提示”的練習，通過提問或者卡片提示語塊的

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

成式習用語要求學生整體運用;對框架式習用語的彈性可變部分進行替換示例，幫助學生理解它的生成性，可變化的部分不僅數量有限而且有章可循，因此，盡量總結出簡單容易理解的規則，引導學生進行變化，在操練中幫助學生逐步內化變化的規律。通過三個月的教學實驗和階段測試發現，反復操練和反復重現的過程強化了學生的記憶效率，提高了學習者的使用頻率及正確率，綜合效果良好。

4.4語塊教學要分階段分層次 對于不同級別的學生，在學習漢語的時候應該采用不同的方法來擴大學生們獲得語言的能力。初級階段的詞匯教學的主要任務是要求學生掌握一批最常用詞語的基本意義和主要用法，使學生獲得語言學習的成就感和信心，并在日常生活中可以通過使用所學到的語言知識來解決溝通的需要。同時也要讓學生明白，不同的語言間不存在簡單的一一對應的關系，而是在各個方面存在著差異，母語與目的語中相同的地方可以幫助學習者更快地接受目的語，但是兩者畢竟還是完全不同的語言。在這個階段，需要讓學習者了解不同語言的共性，但也要讓學生看到語言之間的差異性，培養學習者模仿的能力。

在初級階段，教材編寫者在教材后面都會將生詞列出，并在后面注有各種語言的釋義。在使用生詞表的同時，可以加入與生詞相關的其他成分，使學生在學習的時候不僅僅了解這個詞，而且了解與這個詞相關的用法。比如“水”，我們可以列出“喝水”、“打水”等適合初級學習者學習的語塊，來加強學習者對整體語塊的習得，這樣一方面會有利于學習者獲得語言，另一方面，從初級階段就開始重視語塊的積累，會提高學習者語言輸出的地道性。

中級階段教學的主要任務就是加大學生的詞匯量。在這個階段中，學生們已經具有一定的語法基礎，因而會將所學的詞匯通過計算的方法進行類推，有可能“過度泛化”。正如我們的調查結果所顯示的，中級學習者對于語塊學習策略使用得最少，這就需要進一步加深學習者對兩種不同語言的詞語各方面的認識，并且明確語言的產生不是幾個詞相加，而是需要符合本族語者的約定，這樣才能正確地運用這些詞語。在中級階段的教學過程中，要更加注意引導學生對詞匯使用的語境的重視。相較于初級學習者，中級學習者學習的詞語對前后搭配的要求更高，這個時期對于詞匯的注釋，一方面可以加注對譯詞，另一方面也應該明確不同詞語使用的環境，前后的搭配，以及各種限制。尤其是一些近義詞的學習，明確其前后特定的詞語搭配，尤其是一些較為典型的搭配，這樣在使用的過程中才能產生符合本族語者的語言。高級階段的詞匯學習更加注重詞語的搭配，這也是我們調查中所反映出來的。

高級階段，學習者最需要重視的就是產出地道的目的語，這就需要學習者在構建自己的目的語系統時向本族語者逐步靠攏。這個時期，在不同的語境中進行大量的詞匯搭配練習十分重要，同時不同語境中語言的得體性也是我們需要關注的重點，因此一方面還需要鞏固詞匯的搭配以及固定詞組等語塊的使用，另一方面還需要鞏固單句、話輪等類型語塊的使用。

5對對外漢語語塊教學的建議 5.1轉變觀念，教授語塊

語言不但多樣而且是無窮盡的，因此我們不可能將所有的語言形式都呈現給學習者，但是教師可以通過增強學習者對語言的敏感性來幫助學習者。wills(1996)使用過一個術語“意識提升”來形容這種“幫助”，意識提升是通過激勵學習者考慮某些語言樣本從而得出語言是怎樣運行的知識。哪種類型的激勵可以有效地提升學習者對語塊的意識？Petrovitz(1997：206)認為“必須通過結構課程來一遍一遍陳列可能的詞匯項目”。在語言的學習中，使學習者逐漸增強對語塊的意識，讓學習者明白語塊的功能以及語塊的優勢性。但是語塊又是一個十分廣泛的概念，所以教師需要付出更多的努力，例如“一

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帆風順”。可以是語塊，“首先??其次??再次??”也是個語塊，但與前者相比，后者就{要難識別得多，就需要教師在教學過程中不斷給學習者以“刺激”，只有這樣學習者才會意識到這些詞的組合被經常忽略掉，但卻是本族語者經常所使用的，并且是語言使用中最簡單的方法，而且這些詞不是隨便組合在一起的，具有相互選擇性。

5.2整理常用語塊，分級分類

日常會話中涉及的語塊數量極大，我們沒有辦法歸納整理出全部的語塊。但是常用語塊的數量卻是有限的。我們可以本著“急用先學”的態度，通過分析自然語料，來統計提取出常用語塊。但大部分語塊富于變化性，恐難盡數，因此，提取語塊的難度還是非常大的。對此，周健（2007）主張，在提取語塊時應優先考慮教學的需要和學生目的語產出的需要。他同時指出，“對整理出來的常用語塊還應當區分出其中的口語語塊和書面語塊、結構語塊和功能語塊、相對固定語塊和彈性語塊。”

我們認為，對語塊進行分級整理時非常必要的，它將有助于我們直接進行教學。隨著研究的不斷深入，越來越多的研究者逐漸認識到語塊的重要性。Ellis（2002）指出，“語塊是

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

參考文獻

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[3] 周正鐘：《最近12年國內語塊研究綜述》，載《廣東培正學院學報》2011年

論語塊理論在對外漢語教學中的運用

致謝

四年的大學生活就快走入尾聲，我們的校園生活就要劃上句號，心中是無盡的難舍與眷戀。從這里走出，對我的人生來說，將是踏上一個新的征程，要把所學的知識應用到實際工作中去。

回首四年，取得了些許成績，生活中有快樂也有艱辛。感謝老師四年來對我孜孜不倦的教誨，對我成長的關心和愛護。

學友情深，情同兄妹。四年的風風雨雨，我們一同走過，充滿著關愛，給我留下了值得珍藏的最美好的記憶。

在我的十幾年求學歷程里，離不開父母的鼓勵和支持，是他們辛勤的勞作，無私的付出，為我創造良好的學習條件，我才能順利完成完成學業，感激他們一直以來對我的撫養與培育。

最后，我要特別感謝我的導師劉老師、和研究生助教吳老師。是他們在我畢業的最后關頭給了我們巨大的幫助與鼓勵，給了我很多解決問題的思路，在此表示衷心的感激。老師們認真負責的工作態度，嚴謹的治學精神和深厚的理論水平都使我收益匪淺。他無論在理論上還是在實踐中，都給與我很大的幫助，使我得到不少的提高這對于我以后的工作和學習都有