第一篇：讀王榮生有感

讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

遷安市第六實驗小學

吳立東

辛辛苦苦啃完王榮生教授撰寫的《語文科課程論基礎》，終于對縈繞自己很久的那個問題：“語文到底教什么？”有了些許答案。

王教授在書中提出，在語文課程標準有關條目的含義尚缺乏確切解釋的前提下，學生學習的是語文教師的“語文”，提出語文教學應依據課程確定適當的教學內容，并在此基礎上，將由教師解讀、教師個性、教師風格等個體因素促成的對教學內容的選擇與再創造，置于課程標準管轄之下，促使教學內容足夠達成語文課程與教學目標，提高語文學習的整體效率。

王榮生教授論述道：目前在語文教學實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”，一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習”“正確答案”的“作業者”取向；二是以分析課文形式為主，歸結為生詞、語法、修辭、章法的語文教師“職業性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”，在教學中表現為對“討論法”的倚重。這段論述非常精辟，一語道破了當前許多語文教師所經歷的閱讀取向轉型，無所適從的感受伴隨著許多教師的默默轉變。而學生也因此被有意無意地置于這樣的相互沖突、相互干擾之中，無法形成一以貫之的良好閱讀方式。

我們的語文教材是“文選型”，因而往往用“語文教材頂替著語文課程，課程的具體形態被淹沒在教材層面。”在這樣的狀態下，語文課程內容被直接轉化為語文教學內容，教師體現主動性和自覺性的“備課”被局限于對教材的深入鉆研，驅動教師關注的是教學結果的顯性表現，而不是需要學生長期積淀才能獲得升華的語文素養。因此，教師在任務驅動下，關注的是基于教學的不可避免的事實。

王教授在文中鮮明地指出，“語文教師當然要教語文課程，學生當然要學語文課程里的‘語文’。”語文教師要努力地做“課程的語文”，閱讀取向首先要考察與課程目標的關系，在課程標準指引下，進行目標、內容與教師風格、個性的雙向或多向互動，教師研讀文本、研究學生、創造性開發教學內容等行為，與由此關注和展現的結論，都要自覺符合語文課程的標準。

語文的課堂應該聽得到思考的聲音，這是解決語文教學重文本內容還是重語言表達形式的爭論的重要方法。任何文本都是內容與形式的結合，豐滿的內容來源于表達形式的完滿結合。教師面對一篇文章，如果既能關注文本內容又關注文本的語言表現形式，那就能為教師深入鉆研教材豁然開闊視野，更好地解決“教什么”和“怎么教”的問題。

語文教師還得在研究學生經驗上下功夫。把握學生，研究學生經驗，即把握學生的身心發展規律、知識背景、認知水平、生活積淀、可接受與可發展的差異等。經驗探討是有效學習的又一起點，以學定教，教學的最終落腳點在學生。王教授認為，如何去理解學生經驗，是要研究學生獲得學習經驗的相關因素，研究學生在獲得知識時的思維方式和過程，以及自主建構的形成規律。個人在生活學習中獲得的經驗，當然是學生經驗的重要內容，但除此之外，學生的前備知識，既已有知識結構也應歸入學生經驗之中，教師需要研究不同類別學生面對新知識，已經達到的不同知識水平和知識準備。更不能忽視研究學生對于知識表達的“方式解讀”，這一點顯得尤為重要，即我們經常說的，用兒童的眼光去審視教材。學生的學習經驗是怎樣的，教師就研究怎樣的教學設計，過去的教學設計可能注重于形式與手段的表達，但形式探討不是標準，形式取決于內容，也取決于學生經驗。適合才是最好的，不同的內容選不同的形式，不同學生選不同方法，教學手段才能體現高效性，體現為學生全面發展而教。

第二篇：讀王榮生《語文教學內容重構》有感（范文）

把握“度”數 有效重構

—— 讀王榮生《語文教學內容重構》有感

后龍中心小學 林建妹

參加名師工作室以來，和室友們同讀王榮生教授寫的《語文教學內容重構》，這本語文教學類的教育專著，不僅豐厚了我們的語文教學理論，提升了我們的專業素養，也讓我們的研究生活變得更加充實。接下來我談談自己讀書的幾點心得：

一、有效重構是對教材價值的二度解讀

語文教材有雙重價值，即“原生價值”和“教學價值”。原生價值，它是被選入課本之前即有的價值。它們在進入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或者是傳達一種事實的信息，或者是傳達一種思想情感的信息，是作為一種社會閱讀客體而存在的。這些文章一旦進入語文教材，它們的價值就發生了增值和變化。學生掌握教材的原生價值，并不是閱讀行為的最高目的。掌握教材的教學價值，掌握教材的言語智慧，通過原生價值為教學價值鋪橋搭路，才是處在語文教學的較高層次。然而在語文教學中，越是重要的價值，越是隱藏在語文教材的深處，越難發現和掌握。這就需要老師對教材價值進行二度解讀。

首先教材的二度解讀要適合學生。不是教師的所有解讀對學生學習都有價值，王榮生教授認為“合宜的教學內容是一堂好課的最低標準”，因此教材解讀要適宜在逐漸成長中的兒童，用兒童的眼光來解讀，這樣的解讀，我們才會發現適合兒童閱讀、適合兒童學習的最有趣、最簡便、最有效的途徑。語文教師是勘探者，要去課文中尋找“可教處”。所有的解讀并不是每一堂課都要的教學內容，教師要選取與學生的“最近發展區”匹配，讓學生“跳一跳夠得著”的教學所在，才能真正實現教學的合宜性。其次，教材的二度解讀要深度思維。王榮生教授認為語文教材選文有四種不同功能，即“定篇”“樣本”“例文”“用件”。教師對選文不同的處置當然就會有不同的價值解讀。因此，要求教師解讀不可把教材的價值停留在技術層面，著眼于“技”和“文”就是低端解讀，著眼于“道”和“人”才是高位解讀。再次教材的二度解讀“功夫在詩外”。如果教材解讀時你眼中和心中只有教材，那就好比無源之水無本之木，解讀時捉襟見肘，教學時舉步維艱。教師需要上下勾連、左右鏈接之眼界和學識。

葉圣陶先生告誡我們“教材無非是個例子”，教材的價值解讀不是把文本讀懂那么簡單的，要努力挖掘隱藏在教材深處的價值。《老人與海鷗》這一課，初讀，感受老人10多年對海鷗無私的愛，以及海鷗對老人的依戀；再讀，我們就會感受到老人像親人一樣照顧海鷗，早就超越了普通的關愛，這是超越了人與動物的情感，是一種親人間的陪伴，于是我把教材主旨再度解讀為愛在萬物間，陪伴是最長情的告白，超越了教材。

二、有效重構是教學過程中的深度對話

王榮生教授認為，一個文本往往有多個層面的內涵，選擇對話的適宜層面是教學成功的關鍵。現代閱讀理論告訴我們，閱讀是一個雙向選擇的過程，讀的意義的產生是以文本提供的圖式和讀者接受視野的同構或局部同構為前提條件的。那么師生對話要達到一種怎樣的深度才算有效重構呢？教學過程要因人而異、因文而異，充分挖掘文本某層面的的內涵在教師的引導下順利進入學生的接受視野。()優秀的教師往往能從一句對話、一個細節描寫、一個標點、一個空白處入手，引發學生進行深度對話，幫助學生達到成功的彼岸。在教學《西門豹治鄴》這一課，為了幫助學生走進文本，領悟西門豹非凡的智慧及尊重科學、破除迷信的好品質，我巧妙抓住課文的空白點，巧設問題，引發想象，讓學生在多維的空間放飛思緒，領悟科學精神。

片段回放：

師：面臨生與死的抉擇，求生是人的本能，如果你是那些官紳，你會怎樣求饒？

生1：（邊做磕頭動作邊求饒）西門老爺，饒命呀！

師：這些年來，多少百姓家的姑娘葬身魚腹，多少百姓飢不飽食，我是不會繞你的，你再好好想想吧！

生2：西門老爺，饒命呀！都是那官紳頭子和巫婆指使的，我這樣做也是不得已呀！

師：你這是在推卸責任呀！你也好好想想吧！

生3：西門老爺，饒命呀！我上有老，下有小，可憐可憐我們一家人。

師：己所不欲，勿施于人哪，你們拆散了漳河邊多少溫暖的家……

生4：西門老爺，饒命呀！我一定把騙來的錢還給老百姓，只要你饒我一命，我愿意……

師：你們終于認識到了錯誤，為官一任，就要造福一方百姓……聽了他們的認錯，此時漳河邊的百姓議論紛紛，現在，你們就是那些老百姓，想想百姓會說什么？

生1：早知如此，何必當初！

生2：不能饒！

生3：原來官紳和巫婆都是騙錢害人的……

……

此片段，一語激起千重浪，在教師的引導下，通過換位思考，層層推進，一浪蓋過一浪，引起學生與文本的深度對話學生，巫婆和官紳騙錢害人的騙局揭露無余。

三、有效重構是對教材資源的多度開發

教材資源的多角度開發是對教學進行多種嘗試，其目的是為了開闊學生的學習視角，豐富學生的知識積累，引發學生的多重思考。《語文教學內容重構》里以《藏羚羊跪拜》的教學三例體現的是從不同角度觸發的教學設計，有拓展式、有自讀自悟式、有創設情境式，其都能抓住教學的興奮點和障礙點進行有效突破。在讀的過程中，我也對教材資源的多角度開發漸漸產生了一些想法。

首先，我覺得深入拓展，引發探究是多角度開發的有效途徑之一。教師深挖教材、緊扣文本,尊重教材的價值取向,在課堂教學中適時、適度、適量、適情地引入文本背景和相關內容,其中包括文字、音樂、圖片、影像等媒介,激發教學興奮點，促進感悟,促成建構。其次，對教材資源的多度開發還可以是主題聯動，以文帶文。引導學生對應主題進行梳理，然后引入與主題相關的其他文章，讓課堂變得更有寬度。也可以利用課外時間尋找有關主題探究的書籍，從課內閱讀延伸到課外，感受更為豐富的文本內涵，比如在教《普羅米修斯》這一課，可以引導學生閱讀古希臘神話，把普羅米修斯置身于神系中，進一步感悟他的偉大英雄品格。

（作者：林建妹）

第三篇：讀《聽王榮生教授評課》有感

讀《聽王榮生教授評課》有感

鳳岡一小：孫錫輝

前段時間，課題組的同事們推薦了一本與教學有著直接關系的書——《聽王榮生教授評課》，在剛聽到題目時，還以為此書就是簡單的評課議課技能介紹，但剛讀了幾頁內心對此書的看法便有了改變，原來不但有技能的介紹，更有作者對語文課程的清醒認識，或者說是一種理論體系，也有他對整個課程體系的獨到見解，其不是夸夸其談，而是他幾十年教學實踐的結晶。正是因為這個原因，我要想在這短短的時間里將作者的思想全部吸收那幾乎是不可能的，因為我沒有作者那么豐富的教學實踐以及對語文的諸多思考，下面我只將自己認同的一些觀點或者說是思路與各位同仁分享。

一、觀課評教要從教師的“教”逐漸轉移到學生的“學”。平常我們去評價一節課或者我們在上一節課的時候，想得更多的不是學生需要怎么學，需要學什么，而是更多的去思考我要怎么教。“怎么教”指的是“教學方法”，這個我們都理解。“教什么”就是“教學內容”，這里的教學內容不是教學目標，也不是知識點的梳理，而是你為了達到你的教學目標，在課堂上呈現的一步一步的教學內容。王榮生教授闡述的主要觀點是要從教學內容角度去觀課評教，他說：“教學方法是重要的，然而對教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容，一堂語文課，如果教學內容有問題，那么，老師的教學再精致、再精彩，課堂氣氛再熱烈，價值都極為有限。相反，如果內容正確，并使學生有效地獲取相應的經驗，在這樣的前提下，課堂組織散漫一些，教學中出現一些彎路插曲，都是常態，無傷大雅。”因此，今后我在進行備課構思的時候就需要將重心進行轉移，要花更多的時間去思考學生這個學習的主體，他們需要學生么，需要什么方式方法去進行學習。我想如果能真正做到更多的去關注學生的學，那么教學的效果肯定會好很多，當然這也是作者從教學內容入手觀課評教觀點的核心體現。二、一堂好課的標準。王老師將一堂好課的標準分為了三個層面：最低標準、較低標準和較高標準。作為最低層面老師首先要知道自己在教什么，這個層面又分為三個方面：一是教師對所教內容有自覺的意識，二是所教的是“語文”的內容，三是教學內容相對集中。這是最低層面的要求，這三個方面我覺得最關鍵的是第二方面，也就是我們的語文教學就是不能離開語文學科的屬性，這是一個關鍵點，人文性的兼顧我想也應該建立在這個基礎之上，我想也就是那句“簡簡單單教語文”所包含的意思吧！如果我們的課堂教學連自己都不知道某節課、某個教學內容需要交給學生什么，或者說對學生需要學生么都沒有弄清楚，就像我們干工作一樣，有的人就是在混日子混工資，而有的人卻要將工作進行細化，今天要干什么完成什么工作任務，明天要干什么要完成什么工作任務。作為比第一個層面又有所提升的第二個層面，要求教師要確保教學內容的正確性，即：教學內容與聽說讀寫的常態一致及教學內容與學術界認識一致。我認為關于這一點，我認為首先就要確保教的是語文，其次就是保證教的是正確的語文。關于什么是一堂好課，我們先聽聽兩位在中國語文界都很有名氣的老師的想法：

賈志敏老師認為一堂好課要體現三個原則，即：一是要以學生為本。時間是學生的，空間是學生的，是學生在學習語言，因此，學生理應是學習的主體。老師是為學生服務的，是配角，充分讓學生進行聽、說、讀、寫的語言活動，千萬不能互換角色，本末倒置；二是要以訓練為主。語言是一種技能。要掌握它，必須通過無數次的訓練，要讓學生聽得清楚，說得明白，讀得正確，寫得流暢。本事是訓練出來的，絕非“講”出來的；三是要以鼓勵為主。毋庸諱言，我們的母語是眾多語言中不易學，不易掌握的語種之一。課堂上學生出現差錯，產生困難是十分正常的。不去挖苦、諷刺，要多給學生以鼓勵與幫助。鼓勵學生不僅是種手段，也是一個教師思想的具體體現。總之教學要環環相套，絲絲入扣，行云流水，滴水不漏，反之，課堂上松松垮垮，東拉西扯，嘩眾取寵，華而不實，是算不上一堂好課的。

薛法根老師認為一堂好課應該這樣設計： 一是教學目標簡明：一堂課徹底解決一兩個學生切實需要解決問題，真正給學生留下點東西，比浮光掠影、蜻蜓點水、隔靴搔癢的教學要有效得多。

二是教學內容簡約：課堂教學的時間是個常數，是有限的，學生的學習精力也是有限的。因此，選擇學習的內容，特別是關乎學生終身受用的“核心知識”，就顯得尤為重要。課堂，也不需要把什么都講透了，留下點懸念和空間，就是給學生自由和發展。

三是教學環節簡化：語文學習本身是一件簡單的快活的事情。我們沒有必要設計那么多的學習環節，沒有必要設置那么多的學習障礙(問題)和陷阱讓學生去鉆，沒有必要搞得這么復雜、這么玄、這么深奧。比如：你是怎么體會到的？孰不知體會的過程本身是“只可意會不可言傳”的。學生卻因這種追根究底而感到恐懼，漸漸喪失了自己本應具有的探究精神。“勤師培養了懶學生”!這樣的現象值得我們重視和深思!

四是教學方法簡便：簡單意味著可以學習，是學生經過努力可以達到的。簡便的方法、簡捷的思路是為學生所喜歡，所樂意接受的。好方法是真正能為人所用的有效的方法。

五是教學媒介簡單：語文教學可以活力不必要的教學手段和教學技術，克服“浪費與作秀”。現代教學技術(多媒體技術)使用過度，也會扼殺學生語文學習過程中獨特的體驗和豐富的想象力。

六是教學用語簡要：課堂中除卻了一切不必要的繁文縟節，省去了不必要的言說，就如同秋天的天空一樣明凈，讓人有一種心曠神怡的感覺。簡單的課堂，其獨特的神韻就在于此!

總之，我認為無論是我們的教學設計、課堂教學、課后評議都要注重教學內容本身和學生這個主體，不能老是把時間和精力都浪費在怎么教上，也就是總是在思考自己而忘記了作為教學紐帶的教學內容和學習主體的的學生，當然我們現行的教學內容本身可能就有問題。此外，我們要努力讓自己的課成為好課，要教語文，教正確的語文。

第四篇：聽王榮生教授講座有感

聽王榮生教授講座有感

——安徽省農村中小學“教學能手”培訓項目淮北師范大學初中語文班

2012年9月5日下午，在淮北師范大學外語學院三樓多功能教室聽了王榮生教授關于“以‘學的活動’為基點的初中語文課堂教學”的講座，心里頗多感慨。王榮生教授是上海師范大學研究教學法的一位博士研究生導師，主要專著有《語文科課程論基礎》，《聽王榮生教授評課》，《新課標與“語文教學內容”》等。下面，就王榮生教授報告的主要內容和自己的一點感想說一說。

整個一下午的講座主要講述了三個問題：一是從“教學內容”角度觀課評教；二是依據“文本、體式”確定教學內容；三是根據“學生學情”選擇教學內容。

1、王榮生教授認為，學生包括已有的語文能力和已有的學習經驗，一篇散文包括言語和文字兩部分，言語又可分為所描述的內容和所表述的情感兩部分。教學的過程即是教師引導學生達到學習目標的過程。

2、教學的兩個關鍵點是合宜的教學內容和有效的教學設計。二者之間，教學內容是主要的，教學內容決定教學方法。

問題癥結：以“教”的活動為基點的課堂教學

（一）我就是要教這些

（二）我就是要這樣教 主要以《背影》為教學案例進行講解。解決途徑：轉向以“學”的活動為基點

（一）學生需要學什么

（二）學生怎樣學才好。

3、對文本的教學解讀，一要依據體式，二要根據學情。（1）文選型教材中所選的課文分為文學（詩歌、散文、小說、戲劇）和文章（三大文體、新聞等）。對朗讀來說，詩歌、散文這兩種體裁，朗讀是對的；小說是案頭文學，是看的，朗讀就不大合適。體式盡量分得細一些。拿小說來說，分為很多種，不同的作家又有不同的風格，教學內容的確定上應該有所不同。

（2）拿到一篇課文，教什么？要重視自己的閱讀感受。而不是從一個語文教師的角度去設計教學內容，自己的閱讀感受往往就是學情。

（3）教學的一般流程：找語句（知內容？）指方法（說知識？）圖拓展（積論據？）作號召（聽激情？）

要關注學生的學習經驗：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。書上有的老師不必教，學生的經驗達不到的不必教。在授課時，往往課文中已經說得很清楚的內容，教師惟恐學生不會，翻來覆去地教。下一節課時，上一節課上學了什么，學生什么也不記得了。教師在備課時不要把自己當成語文教師，二是當成一位讀者。

他講得很是隨意灑脫，從他的觀點中，我總結出這么幾點，首先，每一篇文章要找到核心價值。這個核心既要基于文本，又要基于學生，也就是找到課文特色和學生的最近發展區。然后，圍繞這個核心設置巧妙的臺階，引領孩子一步一步邁向核心，從而最大可能地培使學生學習語文的能力和素養。

第五篇：讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

讀王榮生《語文科課程論基礎》有感

原創： 韓慶麗

王榮生老師通過對中外教材的比較和研究，把語文教材里的選文分為四種類型：定篇、例文、樣本和用件。

一、定篇

定篇 :教學大綱和課程標準中規定的語文課程必學的篇目。我國傳統的語文教育，按慣例教材的篇目，往往主要扮演著“定篇”的角色。作為“定篇”分析和評價，應該是有標準答案的。

個人感悟：課標所規定的篇目均為“定篇”.二、例文

例文：是說明“共同的法則”和“共同的樣”式的例子（例文）。（夏丏尊語）“例文” 本身不是語文課程內容的構成。它屬于“用什么去教”含義的語文“教材內容”.例文是為相對外在于它的關于詩文和讀寫詩文的事實，概念，原理，技能，策略，態度等服務的。成片的例文大致相當于理科教學中的直觀教具，它給語文知識的學習添補進經驗性的感知，目的是通過教具使學生更好的理解和掌握知識。而中選的這一篇“例文”用的其實并不是整篇的文，在多數情況下，派用場的只是詩文和詩文讀寫的某一個側面的某一點或幾點。

一方面，它將本來還有無限可能性的詩文限制在一個特定的側面，特定的點來作為例子，這是“例文”的實質。另一方面，由于語文知識往往是不能明確界定的概念，單用“例文”往往還不是以達到知識學習的目的。往往還需要用不同的變式呈現多篇“例文”,以充分的展示。語文知識的內涵。

個人感悟：

1.例文就寫為了達到某個教學訓練點而選用的文章。例文的實質就是為完成教學訓練點服務的。

2.例文的“文”可以是整篇文章，也可以是某些文章的片段。

3、群文閱讀中的文本，均為例文就是用多篇例文達到知識學習的目的。

三、樣本

“樣本”說，在我國是由葉圣陶提出的“教材的性質等同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”.在葉圣陶的語文教學論里，課程的主要內容，是怎樣讀，怎樣寫的“方法”.怎樣讀，怎樣寫，當然首先是知識得“心知其故”.知識是隨著技能走的。而技能又是隨著“選文”練的，怎樣讀、怎樣寫的“知識”,從語文課程內容研制的角度講，維系于被選用的這篇選文。知識是溶解在“選文里的”.它需要學習者在閱讀的經驗和揣知識摩中去發現。有待于生成和和提煉。離開了特定的選文，“知識”也就無從生成，就談不上學習：“知識，不能憑空得到，習慣，不能憑空養成，那就要有所憑借，那憑借就是國文課本。國文教本中排列著一篇篇的文章，是學生是去理解。有所評鑒吶評鑒就是國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由老師給與幫助。從這里。學生得到了閱讀的知識（即方法）。更使學生試去揣摩它們，意念怎樣的結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的”知識“（即方法）。

在本質上，”樣本“說的課程內容是不能事先約定的，隨著技能的增多，隨著對知識的經驗增加，按照葉圣陶教學論系統的邏輯，所教學的知識便會逐漸減少，最后減少到幾乎用不著再出現新的”知識“,這也就是”教是為了不教“的教育思想。在教學論設計上的體現。

在”樣本“類文選型語文教材中，那些詳詳細細涉及選文方方面面的教材內容，并不是都要講的，都要學的，從原理講。他只是供教師在教學中。依據學生的情況自主的選用。換句話說，課程內容并不是教材內容的簡單復制，而是依據學生的具體情況，在教學內容加以擇選，在這一課和下一課，在這一班和另一班，具體教，什么要根據學生的實際情況才能定奪。

個人感悟：

1.”樣本“類文章的重點是讓學生在閱讀的過程中獲得學習語文的知識與方法，形成語文學習的基本技能，所以在具體教學中，根據年段目標和單元訓練特點，有的文章可以發揮其”樣本“的功能，通過教學讓學生獲得必要的語文知識，教給學生閱讀的方法，寫作的方法。以后遇到這樣的文章，可以讓學生按照這種方法去學習，遇到類似的習作訓練，可以借鑒其中的寫作方法。

2.新編部編教材八年級上冊第一單元活動 探究單元。()所選用的四課文章就是樣本，它們是讓學生在比較中了解 ”新聞“的不同體裁，學會新聞閱讀的方法，寫作的方法。在生活中可以讓學生按照這種方法去學習新聞，并借鑒其中的寫作方法學寫消息。

四、用件

用件： 主要是用來提供信息，介紹資料，使學生獲知所講的事物（東西），這是用件的實質。

這一類型選文，關心的主要是其”內容“的方面，也就是課文”說了什么“;對”怎么說“,只關心其邏輯的合理性與否，即說的對不對、說的通不通。在這種類型，.學生其實不是去”學“文，主要是用這一篇文里的東西，或者借選文所講的那東西觸發，去從事一些與該選文或多或少有些相關的語文學習活動。

”用件“類選文的特點是具有易替換性，也就是說，”信息“不是非得由某篇文章獲得，選其他的文章或通過看傳記影片、教師作口頭介紹也同樣能獲得那些信息。處置為”用件“只是語文教學的一種途徑、一種方式。

個人感悟：例如在部編版七年級上冊第一單元，若要讓學生了解自然景物，那么《春》、《濟南的冬天》、《雨的四季》三篇文章就在這里作為”用件“類文章。

總結：定篇是文學史上的名篇，需要整體把握和鑒賞；例文的重要作用，通過學習可以掌握適用一類問題的某種規律和方法。而樣本類文章重點是讓學生在閱讀的過程中獲得學習語文的知識與方法，形成語文學習的基本技能；用件，主要是關注課文本身說了什么，然后用文中東西為教學所用。我們在教學時，可以首先判定教材選文的歸屬類型，然后再確定教學目標及教學策略。

這四類選文不是絕對孤立的，是交叉相融的，我們要根據具體的教學需要來確定。我們的閱讀和討論，也是幫助我們更好地根據”教學需要“ 來定位每篇課文，然后確定教什么，怎么教。以《統等方法》一文為例，如果借助本文講說明文知識，那就是作例文用，如果是學過了知識，借助本文訓練說明方法的運用，那就是作樣本用，如果是教給學生”統籌方法"的運用，那就是作用件。（張麗萍語）