第一篇：研究三：課堂觀察工具的開發

課堂觀察工具的開發

課堂觀察是課例研究的中心環節，該環節提供反映教學效果的證據，是對教學進行反思和重新規劃的基礎。課堂觀察的重點是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點一旦確立，就需要選取或開發適當的觀察工具。在傳統的教研活動中，教師進行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結束。這一方面表明傳統教研活動太過隨意，缺乏規范；另一方面也說明在教研活動中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業發展行為，為提升其研究品質，必須借助有效的觀察工具來收集反映學生學習狀況的證據，以使隨后進行的教學反思和重新規劃有據可依。

一、教案觀察表。

最直接的課堂觀察工具也許是教案。因為只要對照教師的教案，我們就可以了解在課堂的預設之外生成了什么、為什么會有這樣的生成以及可以怎樣改進原有的設計。在日本，教師通常都會帶著一份經合作設計達成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如右表所示，教案觀察表是在復線型教案的基礎上開發的，“教學活動設計”與“預期行為”兩欄是復線型教案的設計內容，“非預期行為”包括學生的非預期行為及教師的非預期應對，是課堂觀察時觀察者重點記錄的內容，“提升空間”則是基于對非預期行為的分析提出課堂教學改進的建議。

以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執教這一片段時，觀課教師發現一位學生的發言超出了教師的預期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿？”教師一愣，顯然沒有意識到學生會問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規律決定的。” 在課后研討時，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應對是否恰當。經過討論，大家認為，在回答學生提出的問題時，如果只是簡單地把他們引向現代科學的自然秩序，那么很有可能會阻斷他們繼續探索的熱情和動力。對學生所提問題的恰當回應才能使他們保持對問題持續的、鮮活的興趣，一個機智的教育者可以做到這一點。因此，當學生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時，“啟發他們通過養蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當的回應方式。

顯然，作為課堂觀察的工具，復線型教案成為以學為中心的課例研究的有力支撐。教師教學研討的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學生的學習狀況和教師對學生學習的應對作為教學研討的重點。課例研究重心的轉移不僅可以豐富教師對學生的認識，更可以提升教師的教學機智和教學策略，隨著教師專業知識的豐富和完善，教學改進亦成為現實。正如日本教育學者佐藤學所作的形象比喻，好的教學就如接住學生“投過來的球”，即“接住”每個學生的發言，并能與那些傾心“投球”的學生的想法產生共振，而不是只注意自己教學的進度。

二、觀察量表。

為改變傳統教研活動中教師僅憑印象和感覺開展教學研討的局面，課例研究小組通常會先根據觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據觀察量表中的“數據”對課堂教學進行深入的分析，以提高課例研究的實證水平。

在當前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點后，就可以結合自身的實踐經驗，獨立或合作開發觀察量表，而后進入課堂，并在試用中不斷加以修正，最終形成科學的觀察工具。比如，觀課教師想了解學生的合作討論技能，就可以設計下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運用狀況，并據此對每個小組提出有針對性的建議。

需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹慎。首先，并不存在一個適用于所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關心的教學問題都是具體的、不同的，因此他們根據自己對觀察點的理解和對自身教學特點的認識所編制的觀察量表也是具體的。當我們借鑒這些量表時，必須依據自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實現我們全部的觀察意圖。其次，在對觀察量表的統計結果進行解釋時，要對其所呈現的“數據”進行一種歷史性的考察，明確這些數據產生的背景和條件，防止被表面的數字所迷惑，以致對課堂教學做出錯誤的觀察結論。

三、座位表。座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學的教師可以向任課教師要一份班級學生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學生的學習情況。下面是一個班級的座位表：

為方便觀課教師了解不同程度學生的學習情況和困難所在，在座位表上可以用相應的符號對班級的學優生（如表中的“★”）和學困生（如表中的“▲”）進行標注，觀課教師在進行學生抽樣觀察時可以根據這些標注選擇恰當的觀察對象。

當然，對座位表的應用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節課學生的反應或在作業本中表達的想法、觀點等，有的則在座位表中預設學生可能持有的解題方法或對事物的觀點，并標注持不同觀點學生進行互動的方式。有時座位表會同復線型教案相結合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細地呈現每一位學生的課堂反應及教師對其反應所作出的應對。座位表不僅反映學生個體的狀況，還將整個班級學生在經驗和認識上的聯系、沖突以及互動學習的方式一目了然地展現在執教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實的素材。由于教師的研討話語貼近教學的實況，教師的所思所悟扎根實踐，教學改進也隨之具有了可能性。

四、姓名牌。姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應用。通常在討論課上教師會呈現一個事物或現象，從而引發學生各種觀點的碰撞。討論時，教師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區域，學生將自己的磁性姓名牌貼在某個區域內表明自己最初的立場，并出示自己選擇這一立場的事實依據。在討論過程中，學生可以隨時移動姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學生觀點的變化和學習的過程。下面所呈現的是一個日本小學社會課上的例子，從中我們可以發現姓名牌的妙用。

在這堂社會課上，學生們對“根岸灣的填海造地”產生了不同的看法。教師要求每位學生表明自己的觀點和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強硬的贊成派，宇和島則是堅決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發生個性化的移動。這種移動表明學生們的認識在發生改變，而認識的改變及深化卻反映了學生的視野在不斷擴展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學生的學習提供了事實材料的支撐。

五、觀察者自身作為觀察工具。

以上所呈現的課堂觀察工具都具有一定的結構，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒有預先設置的分類——用語言對觀察到的事件和行為加以詳細描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄并揭示其所探究的現象。描述可以延緩觀察者對課堂教學的簡單分類，使學生學習時的具體情境在教學研討時重新浮現出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機會。雖然描述不能直接產生答案或解決辦法，但是能給予我們思考的空間，在本質上，描述致力于對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對《黃山怪石》一課的教學片段所作的描述：

老師讓學生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，并說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜歡“猴子觀海”，因為平時喜歡孫悟空；有的孩子喜歡“神仙曬靴”，因為喜歡曬太陽??教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到“金雞叫天都”這塊石頭時，一位小男孩站起來，“有三點”，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，“第一我喜歡黃色；第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報時；還有就是??”說到這，他忍不住笑起來，邊笑邊說：“我也喜歡吃雞肉。” 零落的笑聲連成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點不滿，“大家剛才說為什么喜歡怪石時，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應該是因為課文把它們描寫得美啊，對不對？所以??”教師指著剛才的小男孩說：“你應該說四點！” 小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。

描述讓課堂教學的真實場景在我們面前展現，從而啟發我們去思考現象背后的意義。在上述片段中，學生因為從未見過真實的黃山怪石，所以只能從自身的經驗、體驗出發來談論喜歡的理由。雖然學生表達了自我認識的多樣性與真實性，但對教師而言，與文本的寫作意圖相比，學生的回答顯然沒有切中主題。為維護書本知識的權威性，教師最終把所謂正確的觀點強加給學生。面對制度化、權威化的課程知識，很多時候他們會想當然地貶抑學生，把他們的個人話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學生的觀念，并且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課后研討時，教師們意識到這類現象在課堂中經常發生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學生的“暴力”行為，因為在這種粗暴的態度與冷漠的知識的裹挾中，學生心靈的豐富性、復雜性、獨特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發現描述性語言有助于保持課堂教學的整體性與復雜性，有助于我們從廣泛的聯系中探究教學情境的意義。因此，對課例研究而言，結構化的課堂觀察與非結構化的課堂觀察應相互補充，相得益彰。隨著課例研究的深入，期待教師們創造出更多有效的課堂觀察工具。

第二篇：課堂觀察工具開發

課堂觀察工具的開發 安桂清 沈曉敏（人民教育2010．23）

課堂觀察是課例研究的中心環節，該環節提供反映教學效果的證據，是對教學進行反思和重新規劃 的基礎。課堂觀察的重點是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點一旦確立，就需要選取或開發適當的觀察工具。在傳統的教研活動中，教師進行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽 什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結束。這一方面表明傳統教研活動太過隨意，缺乏規范；另一方面也說明在教研活動中有效的課 堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業發展行為，為提升其研究品質，必須借助有效的觀察工具來收集反映學生學習狀況的證據，以使隨后進行的教 學反思和重新規劃有據可依。

一、教案觀察表。

最直接的課堂觀察工具也許是教案。因為只要對照教師的教案，我們就可以了解在課堂的預設之外 生成了什么、為什么會有這樣的生成以及可以怎樣改進原有的設計。在日本，教師通常都會帶著一份經合作設計達成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查 對。如右表所示，教案觀察表是在復線型教案的基礎上開發的，“教學活動設計”與“預期行為”兩欄是復線型教案的設計內容，“非預期行為”包括學生的非預期 行為及教師的非預期應對，是課堂觀察時觀察者重點記錄的內容，“提升空間”則是基于對非預期行為的分析提出課堂教學改進的建議。

以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執教這一片段時，觀課教師發現一位學生的發 言超出了教師的預期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿？”教師一愣，顯然沒有意識到學生會問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規律 決定的。” 在課后研討時，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應對是否恰當。經過討論，大家認為，在回答學生提出的問題時，如果只是簡單地把他們引向現代科學的自 然秩序，那么很有可能會阻斷他們繼續探索的熱情和動力。對學生所提問題的恰當回應才能使他們保持對問題持續的、鮮活的興趣，一個機智的教育者可以做到這一 點。因此，當學生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時，“啟發他們通過養蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當的回應方式。

顯然，作為課堂觀察的工具，復線型教案成為以學為中心的課例研究的有力支撐。教師教學研討 的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學生的學習狀況和教師對學生學習的應對作為教學研討的重點。課例研究重心的轉移不僅可以豐富教師對學生的認識，更可 以提升教師的教學機智和教學策略，隨著教師專業知識的豐富和完善，教學改進亦成為現實。正如日本教育學者佐藤學所作的形象比喻，好的教學就如接住學生“投 過來的球”，即“接住”每個學生的發言，并能與那些傾心“投球”的學生的想法產生共振，而不是只注意自己教學的進度。

二、觀察量表。

為改變傳統教研活動中教師僅憑印象和感覺開展教學研討的局面，課例研究小組通常會先根據觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據觀察量表中的“數據”對課堂教學進行深入的分析，以提高課例研究的實證水平。

在當前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點后，就可以結合自身的實 踐經驗，獨立或合作開發觀察量表，而后進入課堂，并在試用中不斷加以修正，最終形成科學的觀察工具。比如，觀課教師想了解學生的合作討論技能，就可以設計下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運用 狀況，并據此對每個小組提出有針對性的建議。

需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹慎。首先，并不存在一個適用于所有人和所有課的觀察量 表，每一位教師所面臨和所關心的教學問題都是具體的、不同的，因此他們根據自己對觀察點的理解和對自身教學特點的認識所編制的觀察量表也是具體的。當我們 借鑒這些量表時，必須依據自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實現我們全部的觀察意圖。其次，在對觀察量表的統計結果進行解釋時，要對其所呈現的“數據”進行一種歷史性的考察，明確這些數據產生的背景和條件，防止被表面的數字所迷惑，以致對課堂教學做出錯誤的觀察結論。

三、座位表。

座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學的教師可以向任課教師要一份班級學生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學生的學習情況。下面是一個班級的座位表：

為方便觀課教師了解不同程度學生的學習情況和困難所在，在座位表上可以用相應的符號對班級的學優生（如表中的“★”）和學困生（如表中的“▲”）進行標注，觀課教師在進行學生抽樣觀察時可以根據這些標注選擇恰當的觀察對象。

當然，對座位表的應用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節課學生的反應或在作業本中 表達的想法、觀點等，有的則在座位表中預設學生可能持有的解題方法或對事物的觀點，并標注持不同觀點學生進行互動的方式。有時座位表會同復線型教案相結 合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細地呈現每一位學生的課堂反應及教師對其反應所作出的應對。座位表不僅反映學生個體的狀況，還將整個班級學 生在經驗和認識上的聯系、沖突以及互動學習的方式一目了然地展現在執教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實的素材。由于教師的研 討話語貼近教學的實況，教師的所思所悟扎根實踐，教學改進也隨之具有了可能性。

四、姓名牌。

姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應用。通常在討論課上教師會呈現一 個事物或現象，從而引發學生各種觀點的碰撞。討論時，教師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區域，學生將自己的磁性姓名牌貼在某個區域內表明自己最初的立 場，并出示自己選擇這一立場的事實依據。在討論過程中，學生可以隨時移動姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執教教師或觀課教師也可 以利用姓名牌記錄學生觀點的變化和學習的過程。下面所呈現的是一個日本小學社會課上的例子，從中我們可以發現姓名牌的妙用。

在這堂社會課上，學生們對“根岸灣的填海造地”產生了不同的看法。教師要求每位學生表明自己 的觀點和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強硬的贊成 派，宇和島則是堅決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發生個性化的移動。這種移動表明學生們的認識在發生改變，而認識的 改變及深化卻反映了學生的視野在不斷擴展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學生的學習提供了事實材料的支撐。

五、觀察者自身作為觀察工具。

以上所呈現的課堂觀察工具都具有一定的結構，但是我們始終都不要忘記在課例研究中還有一種沒 有預先設置的分類——用語言對觀察到的事件和行為加以詳細描述的記錄方式。描述以觀察者自身作為工具，通過觀察者的語言記錄并揭示其所探究的現象。描述可 以延緩觀察者對課堂教學的簡單分類，使學生學習時的具體情境在教學研討時重新浮現出來，從而為課例研究小組提供與情境對話的機會。雖然描述不能直接產生答 案或解決辦法，但是能給予我們思考的空間，在本質上，描述致力于對人性的洞察、理解和期待。下面是一位觀察者對《黃山怪石》一課的教學片段所作的描述：

老師讓學生在各種怪石中選擇自己最喜歡的，并說明喜歡的原因。課堂開始活躍起來。有的孩子喜 歡“猴子觀海”，因為平時喜歡孫悟空；有的孩子喜歡“神仙曬靴”，因為喜歡曬太陽??教室里響起了零落卻令人愉悅的孩子的笑聲。在談到“金雞叫天都”這塊 石頭時，一位小男孩站起來，“有三點”，他一邊解釋，一邊豎起三根手指，“第一我喜歡黃色；第二我老家沒有鬧鐘，要靠雞來報時；還有就是??”說到這，他 忍不住笑起來，邊笑邊說：“我也喜歡吃雞肉。” 零落的笑聲連成了一小片。但老師顯然對孩子們的回答有點不滿，“大家剛才說為什么喜歡怪石時，很多都提到了吃的或玩的。我們之所以喜歡它們，更應該是因為 課文把它們描寫得美啊，對不對？所以??”教師指著剛才的小男孩說：“你應該說四點！” 小男孩坐了下來，伸手在自己的額頭重重拍了一下。

描述讓課堂教學的真實場景在我們面前展現，從而啟發我們去思考現象背后的意義。在上述片段 中，學生因為從未見過真實的黃山怪石，所以只能從自身的經驗、體驗出發來談論喜歡的理由。雖然學生表達了自我認識的多樣性與真實性，但對教師而言，與文本 的寫作意圖相比，學生的回答顯然沒有切中主題。為維護書本知識的權威性，教師最終把所謂正確的觀點強加給學生。面對制度化、權威化的課程知識，很多時候他 們會想當然地貶抑學生，把他們的個人話語視為淺薄之論，理直氣壯地用自己的觀念覆蓋學生的觀念，并且篤信自己的觀念才是他們值得擁有的。在課后研討時，教 師們意識到這類現象在課堂中經常發生。大家討論了這種做法的危害性，最終將其定性為一種對學生的“暴力”行為，因為在這種粗暴的態度與冷漠的知識的裹挾 中，學生心靈的豐富性、復雜性、獨特性以及無限可能性無可避免地走向萎縮。透過對這一片段的描述和解讀，我們可以發現描述性語言有助于保持課堂教學的整體 性與復雜性，有助于我們從廣泛的聯系中探究教學情境的意義。因此，對課例研究而言，結構化的課堂觀察與非結構化的課堂觀察應相互補充，相得益彰。隨著課例 研究的深入，期待教師們創造出更多有效的課堂觀察工具。

（本文系2010 年教育部人文社會科學青年基金項目“課例研究的國際比較”的階段成果之一。）

（作者單位均系華東師范大學課程與教學研究所）

第三篇：課堂觀察工具的開發

課堂觀察工具的開發 ——《課堂觀察》筆記

課堂觀察是課例研究的中心環節，該環節提供反映教學效果的證據，是對教學進行反思和重新規劃的基礎。課堂觀察的重點是基于課例研究的主題而確立的，觀察重點一旦確立，就需要選取或開發適當的觀察工具。在傳統的教研活動中，教師進行課堂觀察的工具僅限于一本聽課筆記和一支筆，甚至連這些也沒有，只是為聽而聽，不知道要聽什么，也不知道怎樣去聽，聽完課后只是三言兩語地就課論課，潦草結束。這一方面表明傳統教研活動太過隨意，缺乏規范；另一方面也說明在教研活動中有效的課堂觀察工具不可或缺。課例研究是教師群體的一種專業發展行為，為提升其研究品質，必須借助有效的觀察工具來收集反映學生學習狀況的證據，以使隨后進行的教學反思和重新規劃有據可依。

一、教案觀察表。

最直接的課堂觀察工具也許是教案。因為只要對照教師的教案，我們就可以了解在課堂的預設之外生成了什么、為什么會有這樣的生成以及可以怎樣改進原有的設計。在日本，教師通常都會帶著一份經合作設計達成共識的教案去觀課，以便在觀課過程中參考查對。如右表所示，教案觀察表是在復線型教案的基礎上開發的，“教學活動設計”與“預期行為”兩欄是復線型教案的設計內容，“非預期行為”包括學生的非預期行為及教師的非預期應對，是課堂觀察時觀察者重點記錄的內容，“提升空間”則是基于對非預期行為的分析提出課堂教學改進的建議。

以《小蝌蚪找媽媽》一課的教案片段為例，任課教師執教這一片段時，觀課教師發現一位學生的發言超出了教師的預期，他問道：“小蝌蚪為什么先長出后腿？”教師一愣，顯然沒有意識到學生會問這樣的問題，于是他來不及思索，回答道：“這是它的生長規律決定的。” 在課后研討時，教師們開始反思，任課教師對這一問題的應對是否恰當。經過討論，大家認為，在回答學生提出的問題時，如果只是簡單地把他們引向現代科學的自然秩序，那么很有可能會阻斷他們繼續探索的熱情和動力。對學生所提問題的恰當回應才能使他們保持對問題持續的、鮮活的興趣，一個機智的教育者可以做到這一點。因此，當學生問“小蝌蚪為什么先長出后腿”這一問題時，“啟發他們通過養蝌蚪觀察一下”或許是更為恰當的回應方式。

顯然，作為課堂觀察的工具，復線型教案成為以學為中心的課例研究的有力支撐。教師教學研討的重心不再是單一的“怎樣教”，而是把學生的學習狀況和教師對學生學習的應對作為教學研討的重點。課例研究重心的轉移不僅可以豐富教師對學生的認識，更可以提升教師的教學機智和教學策略，隨著教師專業知識的豐富和完善，教學改進亦成為現實。正如日本教育學者佐藤學所作的形象比喻，好的教學就如接住學生“投過來的球”，即“接住”每個學生的發言，并能與那些傾心“投球”的學生的想法產生共振，而不是只注意自己教學的進度。

二、觀察量表。

為改變傳統教研活動中教師僅憑印象和感覺開展教學研討的局面，課例研究小組通常會先根據觀察目的編制合理的量表以用作課堂觀察的記錄工具，而后在研討中依據觀察量表中的“數據”對課堂教學進行深入的分析，以提高課例研究的實證水平。

在當前的課例研究中，觀察量表的使用較為廣泛。觀課教師在確定觀察點后，就可以結合自身的實踐經驗，獨立或合作開發觀察量表，而后進入課堂，并在試用中不斷加以修正，最終形成科學的觀察工具。比如，觀課教師想了解學生的合作討論技能，就可以設計下列觀察量表，通過記錄技能的頻次了解小組成員對合作討論技能的理解與運用狀況，并據此對每個小組提出有針對性的建議。

需要說明的是，觀察量表的使用要非常謹慎。首先，并不存在一個適用于所有人和所有課的觀察量表，每一位教師所面臨和所關心的教學問題都是具體的、不同的，因此他們根據自己對觀察點的理解和對自身教學特點的認識所編制的觀察量表也是具體的。當我們借鑒這些量表時，必須依據自身的需要對其作出修正，只是照搬他人的觀察量表，恐怕無法實現我們全部的觀察意圖。其次，在對觀察量表的統計結果進行解釋時，要對其所呈現的“數據”進行一種歷史性的考察，明確這些數據產生的背景和條件，防止被表面的數字所迷惑，以致對課堂教學做出錯誤的觀察結論。

三、座位表。座位表也是課例研究中課堂觀察的重要工具。在聽課前，觀摩教學的教師可以向任課教師要一份班級學生的座位表，以便在課堂觀察中利用座位表記錄班級中不同學生的學習情況。下面是一個班級的座位表：

為方便觀課教師了解不同程度學生的學習情況和困難所在，在座位表上可以用相應的符號對班級的學優生（如表中的“★”）和學困生（如表中的“▲”）進行標注，觀課教師在進行學生抽樣觀察時可以根據這些標注選擇恰當的觀察對象。

當然，對座位表的應用也有許多變式。有的教師在座位表上記錄前一節課學生的反應或在作業本中表達的想法、觀點等，有的則在座位表中預設學生可能持有的解題方法或對事物的觀點，并標注持不同觀點學生進行互動的方式。有時座位表會同復線型教案相結合：中間是教案，兩邊是座位表。這樣可以更為詳細地呈現每一位學生的課堂反應及教師對其反應所作出的應對。座位表不僅反映學生個體的狀況，還將整個班級學生在經驗和認識上的聯系、沖突以及互動學習的方式一目了然地展現在執教教師和觀課教師面前，為課例研究中的群體反思提供了具體而真實的素材。由于教師的研討話語貼近教學的實況，教師的所思所悟扎根實踐，教學改進也隨之具有了可能性。

四、姓名牌。姓名牌是一種在討論課上使用的工具，在日本的課堂中被廣泛應用。通常在討論課上教師會呈現一個事物或現象，從而引發學生各種觀點的碰撞。討論時，教師會在黑板上劃分兩個代表不同觀點的區域，學生將自己的磁性姓名牌貼在某個區域內表明自己最初的立場，并出示自己選擇這一立場的事實依據。在討論過程中，學生可以隨時移動姓名牌，以表明自己立場的改變并說明理由。在課例研究中，執教教師或觀課教師也可以利用姓名牌記錄學生觀點的變化和學習的過程。下面所呈現的是一個日本小學社會課上的例子，從中我們可以發現姓名牌的妙用。

在這堂社會課上，學生們對“根岸灣的填海造地”產生了不同的看法。教師要求每位學生表明自己的觀點和立場，于是第一次姓名牌位置圖就形成了。值得注意的是，即使站在同一立場上的學生，姓名牌的位置也可能是不一樣的。如上圖所示：富山是強硬的贊成派，宇和島則是堅決的反對派，而佐佐木等人則是中立派。隨著研討的深入，姓名牌的位置會發生個性化的移動。這種移動表明學生們的認識在發生改變，而認識的改變及深化卻反映了學生的視野在不斷擴展。同座位表一樣，姓名牌的使用也為課例研究研討學生的學習提供了事實材料的支撐。

徐柳

2012年6月

第四篇：課堂觀察三步驟專題

課堂觀察三步驟

（一）課前會議：主要解決三個問題： 1.被觀察者說課：

授課教師從以下幾方面進行分析：教材分析、學生情況分析、本課的學習目標、重難點分析、本課的教學設計的大致結構分析、對學習過程的監控分析。

2.觀察者提問與被觀察者的進一步闡述。目的是讓授課教師對本節課有更深入的理解，從而使授課內容、過程更加完善。

3.確定觀察者的觀察點。

（二）課中觀察 ：一是關注學生發展；二是關注知識傳授。

1、學生的學：

學生學習維度主要關注怎么學或學得怎樣的問題。學生的主動性，學生參與的深度與廣度，學生的認知表現，學生真實地思維表現，課堂氛圍，學生的學習習慣，學生的學習與非學習行為，情緒表現和人際交往，課堂的氣氛等。可以通過以下五種學生的學習狀態反映出來：參與狀態、交往狀態、情緒狀態、思維狀態和生成狀態。

2、教師的教：

教師的教學取向，教學方式，教學環節，教材運用和挖掘程度，教學目標的落實，教師的導引、提問技巧，教師的反饋方法和效果，教師的觀察力，調控能力。教師教學維度主要關注怎么教的問題。

（三）課后會議：完成三個方面的任務： 1.被觀察者的課后反思

從以下幾方面入手：（1）目標達成情況，（2）各種教學行為的有效性，（3）預設與生成。

2.觀察者簡要報告觀察結果：要簡明，有證據，有回應，避免重復。

3.結論和行為改進的具體建議

（1）成功之處；（2）個人特色；（3）存在問題。基于被觀察者的特征和現有教學資源，提出明確的改進建議。

學科知識網絡建構活動

以學科知識樹構建與使用為抓手，強化教學研究，取得明顯效果。1.制度保障。

學校制定并落實 《關于加強學校知識樹建設的意見》等，將教師學科知識樹建設納入教學常規管理。

2.專題培訓。

根據教研室下發的學科知識樹通知，結合學校實際，學校采取集中培訓和分散研討的形式，組織廣大教師認真學習了市區關于知識樹構建的意見，以教研組（備課組）為單位對知識樹的構建、日程安排、使用辦法進行了專題研討。

3.抓好落實。

學校制定知識樹構建日程安排表。做到“四定”：定時間、定單元、定教師、定教室，落實知識樹進教室。使用好知識樹，做到開課前導學，幫助學生理清知識網絡，課后由學生制作，讓學生學會梳理、學會歸納。學校建立定期檢查和抽查制度，將知識樹建設列入教師教學常規。

4.搞好評價。學校通過教學視導對知識樹建設進行了專項檢查。采取“查”、“看”、“問”、“評”等方式，督查教師知識樹構建與使用情況，結果納入學校教育教學評估。

讀書少不喜歡閱讀的建議和策略

所謂讀書少不喜歡閱讀，究其原因不外乎兩點：一是對網絡的依賴侵占了閱讀的時間；二是在校期間缺少真正的閱讀時間。因此，可以采取以下的措施：

1、著力培養廣泛的閱讀興趣。“興趣是最好的老師”，如果對廣泛閱讀產生了濃厚的興趣，就能夠自然而然地把心思轉移到閱讀上來。這樣，即使再忙，也會擠出時間來讀書，盡情享受閱讀的愉悅。

2、切實減輕負擔，減少直至消除那些機械的、煩瑣的“題海”，以騰出時間來痛痛快快地去讀，瀟瀟灑灑地去讀，走進書中，真正地進行心靈對話。

3、創設良好的讀書氛圍。如果說興趣是影響閱讀的內在因素，那么氛圍就是外在因素。對于教師來說，要舍得花時間來指導學生開展課外閱讀，要能夠經常性地開展一些形式多樣的讀書活動，為學生創造展示與交流讀書成果的機會，激發學生的讀書興趣。對于學生來說，要充分認識到閱讀對精神世界的影響，要鼓勵孩子進行課外閱讀，并幫助孩子養成良好的讀書習慣。如果條件允許，提倡共同閱讀，享受閱讀的樂趣。

第五篇：借助工具觀察教案

借助工具觀察（拼音）（貼條）

教學目標

1.通過做用感官直接觀察和借助簡單工具觀察的活動，知道使用簡單工具可以觀察到事物的更多細節。

2.通過閱讀圖片資料，知道各種各樣的觀察工具延伸了人的感官功能。3.會正確使用放大鏡、簡易顯微鏡等觀察事物。教學重、難點: 重點:知道使用簡單工具可以觀察到事物的更多細節。難點:會正確使用放大鏡、簡易顯微鏡等觀察事物。課前準備：

1.放大鏡43個、簡易顯微鏡43個、聽診器23個。

2、學習用具（文具盒：鉛筆、小尺、橡皮），放在筆槽里。

3、課前洗干凈手。課前游戲：《左手右手》 教學過程：

一、激發興趣，導入新課

課前：今天，咱們的教室里來了一位新朋友，瞧，它是——名偵探柯南！大家喜歡他嗎？（喜歡）那一起和他打個招呼吧！（學生與動畫人物打招呼，激發學生的興趣）老師好奇你們為什么那么喜歡柯南啊？（因為他很厲害，會破案）出示圖片(柯南手里拿著放大鏡)，你看柯南手里拿的是什么呀？（放大鏡）他為啥總要拿著放大鏡呢？（放大鏡可以把物體放大，柯南要破案，破案就需要找出蛛絲馬跡，根據壞人在現場留下的痕跡來破案）哦！原來柯南善于借助工具來尋找幫助破案的蛛絲馬跡！

1、前兩天，柯南委托老師在我們班的小朋友中，幫他找一名小助理，幫助他查案。你們相當他的小助理嗎？（想）我看到小朋友們一臉的期待，躍躍欲試呢！

2、柯南的小助理不是誰都可以當的，必須要有一定的本領的。那你覺得柯南的小助理，必須具備哪些本領？（會觀察、會思考）對，要善于觀察，善于思考。今天這節課老師重點要來看看哪些小朋友是善于觀察的。（貼出課題中的“觀察”兩個字）

3、在上兩節課的學習中，我們知道了可以用用到哪些感官來觀察？（板貼：感官 眼睛 耳朵 鼻子 手）

二、觀察指紋，初步體驗觀察工具的作用

（一）直接觀察，激趣質疑（無工具）

1、師伸出手指，指一指，手指的最上面一節有什么？要觀察指紋適合用哪個感官？（眼睛）

2、請小朋友們伸出食指，用眼睛仔細觀察指紋。

3、學生觀察

4、交流：說說你的指紋是什么樣的？（一圈一圈的螺紋或一條一條的紋路；像線一樣）

5、你真會觀察！

（二）自主觀察，深入學習（借助工具）

1、學習使用放大鏡（擦干凈放大鏡鏡片）（1）想不想看得更清楚一些？

（2）可以借助什么工具？（板貼圖片）放大鏡有什么作用？誰知道它的使用方法？（請生演示放大鏡，如果不對，再請生示范。）

（3）師總結并演示放大鏡的使用方法。（邊說邊演示：手不動，從下向上移動放大鏡，直到看到最清楚的指紋為止。）（借助實物投影）友情提醒大家：不能使用放大鏡看太陽，會使眼睛被強烈的陽光灼傷，甚至弄瞎。

（4）生取放大鏡。柯南給小朋友們準備了放大鏡。請大家從托盤的信封里把它拿出來，信紙放在托盤里。

2、用放大鏡觀察指紋

（1）請小朋友們觀察食指指紋，把觀察到的指紋記在心中，然后和《科學活動手冊》第6頁上的三種指紋對照，看看自己的指紋屬于哪一種？在它的下面打上√。（注意不要用手摸鏡片）（課件出示三種指紋，先不出示名稱，出示號數）（不可以把眼睛貼在鏡片上觀察，如果用這種方式去看太陽，嚴重時會把眼睛弄瞎呢！）（2）學生翻到《科學活動手冊》第6頁；

（3）匯報交流：通過用放大鏡觀察，發現你的指紋是怎樣的？屬于哪一種？（學生說到哪一種，教師就介紹那一種指紋）①斗形紋：同心圓形，看上去像水中漩渦。②箕形紋：文線是一邊開口的，就像簸箕似的。③弓形紋：有的紋形像弓一樣。

（4）還有其他不一樣的指紋嗎？（有的話請他去黑板上畫，不會畫，能描述一下嗎？）你們觀察得真仔細！（5）用放大鏡觀察指紋有什么作用？對，放大鏡可以幫助我們看得更清楚，它是一種觀察工具。（貼出：觀察工具）

（三）合作觀察，探究學習

1、有沒有比放大鏡看得更清楚的工具？（學生如果說到望遠鏡、顯微鏡等就先介紹）

2、顯微鏡柯南也給小朋友們準備好了，請從抽屜里取出2號信封并打開，信封放在座位左上角。

3、認識簡易顯微鏡

師通過投影演示介紹簡易顯微鏡的各個部位。（先介紹構造，再發工具）（1）燈光：燈光不能直射眼睛，也不要對著他人；（2）開關：向上調節打開燈光，調至中間關閉燈光；（3）鏡頭：放觀察物的地方；

（4）觀察孔：觀察的時候要把眼睛貼在上面；（5）鏡筒：慢慢向上拉。

4、學習簡易顯微鏡的使用方法（分解動作）（每一步拍照片）

（1）打開燈；

（2）鏡頭緊貼觀察物；（3）眼睛緊貼觀察孔；（4）調節鏡筒，直到清晰。

（5）旁邊氣泡提醒：燈光不要對著他人。

5、下面請小助手們用顯微鏡觀察食指指紋，看看與只用眼睛和借助放大鏡觀察時又有什么不同。指紋觀察好了，也可再用它觀察一下我們的衣服、紙、桌面等等，看看會有什么神奇的發現！

6、學生觀察

7、交流、匯報：

（1）你用顯微鏡觀察指紋看到了什么？（生：線越來越粗，還看到一些小點。師：表揚你，你有一雙火眼金睛，掌聲送給他。生：看不出屬于哪種指紋了，只看到一部分。師：為什么？生：放大了。師：說明簡易顯微鏡把指紋放得更大了，更清楚了。）（變大，變得多大？）（2）有沒有看其他的？你看到了什么？

（四）對比觀察，總結升華

師：剛剛我們使用了肉眼、柯南提供的放大鏡和簡易顯微鏡這三種方法觀察了指紋！誰能說說用這三種方法觀察到的大拇指有什么不同呢？（出示三種方法圖片和它們觀察到的指紋圖片）（生討論）（誰比誰清楚）

生1：紋路越來越清晰，凹凸程度越來越大。

生2：放大鏡比眼睛直接看清楚，簡易顯微鏡比放大鏡看得清楚。

師：原來借助工具可以觀察得更清楚啊！所以我們要學會借助工具觀察。（補充完課題）

（五）聯系生活，拓展延伸

師：還有哪些觀察工具可以讓我們看得更遠？

生：望遠鏡（遠）、天文望遠鏡、汽車后視鏡、顯微鏡（清楚）師：小朋友們知道的真多！

三、借助聽診器，聽得更真切

1、剛才老師了解了同學們用眼睛觀察的能力，都很棒！但不知同學們用耳朵靈不靈？接下來，老師要來考一考你們耳朵觀察的能力。

2、（播放心跳視頻）問：你聽到了什么？在生活正常狀態下，你能聽得見小伙伴和自己的心跳聲嗎？

3、那怎樣才能聽到這樣的聲音呢？（耳朵側著聽，用聽診器聽）（今天，在沒有跑的情況下，有什么辦法聽？）

（一）直接聽音，觸動聽覺

1、直接用耳朵聽的話，貼哪兒聽？（讓學生指一指，演示一下）（左邊還是右邊？）

2、請大家兩兩合作貼著聽一聽。

3、有剛才聽得清楚嗎？怎么辦？

4、還可以借助聽診器。（板貼圖片）

（二）借助工具聽音，深入助聽

1、在哪里見過？怎么用？

2、教師演示使用聽診器的方法：金屬耳管應向前傾斜，將耳管戴入外耳道，使耳竇與耳道緊密閉合。將胸件正面（白色一面）靠在胸部靠左下方人體心臟部位，注意不要隔著衣服聽。聽的時候能不能講話？（不能）要注意保持安靜。聽筒不隨便移動。（屏幕出示圖片及氣泡提示，讀一讀）

3、柯南還給小朋友們準備了一件觀察工具，請一號小助手從抽屜里取出3號信封并打開，信封放在座位左上角。它是——聽診器。

3、學生互聽

4、交流匯報：說說你聽到了什么？（生：沙沙聲；師：這是衣服摩擦的聲音也是聽覺擴大的例子。生：咚噠聲；師：表揚你！你的耳朵真靈敏。）

（三）對比聽音，發現區別

1、分享你的感受，用耳朵聽和用聽診器聽有什么不同？（生：耳朵聽（微弱的咚咚聲）；聽診器（聲音很有清晰，是咚噠聲）師： 是啊！工具可以幫助人們聽得更真切，大大延伸了人的聽覺功能呢。）

2、聽診器作為一個工具，它幫助了哪個感覺器官？

（四）聯系生活，拓展延伸

1、對于聽覺正常的人來說，用耳朵和聽診器可以聽見；對于聽力有障礙的人，他們要借助什么工具聽得更清楚？（借助助聽器。（板貼））

2、助聽器能夠將聲音放大，讓聽力有障礙的人聽得更清楚。

四、認識各種觀察工具

1、借助放大鏡、簡易顯微鏡我們可以看得更清楚，借助聽診器、助聽器可以聽得更清楚。那么，在生活中還有哪些觀察工具幫助這兩個感官觀察？（皮膚和鼻子）（生看圖討論）皮膚、鼻子可以用來干什么？

2、認識盲杖

（1）盲人什么也看不見，你能發明什么幫助他們走路呢？（小棍、拐杖）

（2）盲人使用的拐杖被稱為盲杖，（課件出示）盲人借助它觸摸物體，判斷是否有障礙物。有了它，盲人再也不會摔跤啦！

3、認識溫度計

（1）平常發燒，自己會怎么做？（用手摸額頭）（2）能確定有多熱嗎？

（3）出示溫度計。有了它，媽媽能又快又準地測出我們的體溫。

4、認識酒精測試儀

（1）要知道一個人有沒有喝酒，有什么辦法？（用鼻子聞）

（2）那警察要知道一個人有沒有酒駕，有什么辦法？（板貼酒精測試儀）警察叔叔讓司機對著吸管呼一口氣，酒精測試儀馬上能測出準確的數據。

五、完成作業，及時鞏固（有無時間）現學現做，看誰記得牢，認識的觀察工具最多。

師：跟老師一起試著讀題，先說一說圖片，再自己用線練一練，最后說說理由。

六、結合板書，總結升華

今天，老師觀察了同學們借助工具觀察的能力，通過觀察發現小朋友們觀察能力都很強，都有可能成為柯南的小助手。但一開始同學們都說了，要當柯南的小助手，除了善于用感官觀察，還要會用大腦思考。小朋友們是否善于用腦思考，下一節課老師將繼續來進行這方面能力的考核。大家有信心通過老師第二輪的考核嗎？老師很期待哦！