第一篇：2011課堂年度觀察

課改之問

——2011課堂教學改革年度觀察

□ 本報記者 褚清源

愛爾蘭劇作家蕭伯納說過，“我生下來是很聰明的，教育把我給毀了”。如今，這樣的教育依然在重演。那些被冠之以“壞孩子”和“問題學生”者，可能恰恰是“壞教育”和“問題教育”的犧牲品。這種“壞教育”扼殺著孩子的好奇心、想象力和創造力，這種教育下的課堂無疑成了孩子獨立思維的屠宰場。其實，我們每個人又何嘗不是這個“壞教育”的受害者，又何嘗不是這個“問題教育”的制造者和加固者。值得追問的是，今天，從學校走出的莘莘學子又有多少是這種“壞教育”的幸存者。

好在總有仰望星空的人，好在總有人去擦亮教育的眼睛。一直以來，我們又常常被那些改革者、探路者的夢想和行動所觸動。因此，每每在回顧與展望的時候，我們都應該以教育的名義，向課改年代的行動者致敬。

從來沒有哪個時期這么重視課堂，這么關注課堂。這正源于我們問題重重的學校教育。教育的問題，外顯于學校，發生于課堂，癥結在觀念。

教育，往往是變革年代社會關注的熱點；而課堂，則承載著這個課改年代最豐富的表情，是課改的晴雨表。每個時代都有獨特的教育表情，每個年份也都有組成時代教育表情的典型事件和現象。2011年之于課改人，無疑是值得關注和銘記的一年。

這一年，課堂改革繼續保持應有的活力與張力，行走在“課改”旅途的隊伍日益壯大，新的經驗不斷涌現，新的問題也不斷顯現。好在越來越多的課改人已經明白，沒有問題的課改不是真正的課改，課改就是在不斷解決問題、發現問題的循環中走向進步的。

這一年，教師觀念的轉型使課堂的坐標繼續位移，從“教中心”向“學中心”位移，從“師中心”向“生中心”位移。

這一年，在實踐領域有太多具有觀察價值的課改案例和課改現象。當我們對過去一年的課堂改革加以盤點和觀察的時候，我們更愿意選擇以“追問”方式。

十年課改貢獻了什么

在過去的一年里，“課改十年”成為一個關注的重要主題，不少教育專業媒體都不約而同地藉此進行了回顧與展望。

十年課改，以義務教育課程標準（實驗稿）為紐帶的整體性實驗和推廣，產生了“改革力度最大、影響最為深遠的”影響。有專家評價，這是“一份引起國際教育界巨大關注、贏得各國課程界同行廣泛尊重和普遍引用的課程標準文件”。

十年課改，人們發現，課改需要回到“改課”上來尋求新的破局。過去關注“教”的鐵律被顛覆，保障學生的學習權成為共識，相信學生成為常識。日本教育學會前會長佐藤學在《學習的挑戰》一書中說，學校和教師的責任并不在于“上好課”，而在于實現每一個學生的學習權，給學生提供挑戰高水準學習的機會。山西省教育廳副廳長張卓玉說：“我們的基礎教育面臨一場變革，最核心的是要把學生的快樂成長、健康成長作為教育的基本任務，使教育從成人為學生設定的生活回到學生自己的真實生活。”

十年課改，我們看到，自主學習、合作學習、探究性學習，已通過具體的課堂設計和操作流程變成現實。其實，這也正是課堂革命的全球圖景。課堂改革可以說是一種學習方式的變革，旨在保障每一位兒童的學習權，真正實現教育公平。

十年課改，讓我們真正認識了學生，發現了學生在課改中的價值。實際上，“學生是最值得信賴的改革伙伴”，是最值得開發、利用的課程資源。越來越多的課改實踐證明，學生可以成為推動課改的最有力的力量，學生比教師更愿意接受新事物，接受新的學習方式，“學生甚至可能比教師更快地領悟課改的愿景”。

杜郎口在關注什么

在2010年的課堂教學改革年度觀察中，我們關注了媒體圍觀杜郎口的現象。2011年，杜郎口同樣是媒體追蹤的熱點。這一年，杜郎口中學校校長崔其升和他的學生走進了中央電視臺“小崔說事”錄制現場；國務委員劉延東一行視察了杜郎口中學，并對杜郎口中學的課堂教學給予了高度肯定。

我們說，杜郎口是中國基礎教育課堂教學改革的一個標志性符號，她為貢獻了很多教育思想和教育智慧。那么，今天的杜郎口發展了什么？杜郎口人在關注什么？杜郎口靠什么接續她的發展？這些都值得細細品讀。

在過去的一年里，我們發現，作為杜郎口的掌門人，崔其升一直在強調與“人”有關的教育主題。在崔其升的教育言說中，談得更多的是“尊重”和“尊嚴”。在他看來，讓學生在課堂上贏得尊重比什么都重要。他常說，“課改不是意味著教學成績的提升，而意味著教育工作者的人生和命運”。“我覺得教育的本質不是學生學了多少知識、考了多少分數，而是積極進取、勇于探索、超越自我等內心品質能夠被激發。這些才對學生的終身發展起關鍵作用”。他認為，學校及教師首先要有正氣，工作就是人品，表現就是道德。不能把工作視為一種養家糊口的職業，工作其實是人格的寫照，是品行的一種反襯。把工作上升到一種做人、修養、品格，這才是抓住了根本。教師只有在做人上加強修煉，反復地去推敲、思考、提煉，形成高尚的道德功底，那么做事時就能將低俗的趣味擯棄殆盡，無私無悔。一切基于人、關注人，把做人放在了學校教育的核心位置。我想這遠不是崔其升刻意的故弄玄虛，是他追求的一種境界，更是杜郎口發展的需要。

“講與不講”是個偽問題嗎

在過去的一年里，《中國教師報》先后推出了成都武侯實驗中學校長李鎮西和北京十一學校特級教師王春易兩個“課改人物”。

2011年本報第二期以《李鎮西突破》為題推出了特別報道，9月份，本報又以《王春易：從講道不講的嬗變》為題，推出了王春易的教學轉型案例。關注王春易的不僅僅有《中國教師報》，同時關注她的還有《中國教育報》、《人民教育》、《基礎教育課程》雜志等全國主流教育專業媒體。

無論是李鎮西還是王春易，他們都曾經是在課堂上“口吐蓮花”深受學生歡迎和一線教師心向往之的名師，名師之“名”都指向于“講得精彩”，“講得精彩”讓他們贏得了無數榮譽。但是在新一輪的課堂教學改革中，他們都“棄教從導”，竭力“控制自己的嘴巴”，經歷了各自職業生涯的一次蝶變，率先成為新課堂的踐行者和建設者。名師一旦過于相信“講”的力量，就可能對學生的學習力造成破壞，但是，實踐中有太多的人過于迷信“講”。

在新課堂建設中，李鎮西和王春易敢于從頭再來，讓教師的“教”真正服務于學生的“學”，這是一種膽識，更是一種必然選擇。他們轉型的主題都基于“講與不講”。從“講”到“不講”，李鎮西和王春易完成了他們教育思想和教學行為中最為重要的嬗變。在很多人看來，“講與不講”可能是偽問題，或者說，“講與不講”本不是個問題。但是，正是這個無需選擇和爭辯的常識，卻直擊了課堂教學的本質。

李鎮西和王春易的轉型傳遞出一種課改判斷：講明白了，并不意味著學生聽明白了，聽明白了并不意味著學明白了。同時也告訴我們，并不是那些低效的課要改，不是那些薄弱學校要改，而是那些以教師自我為中心的課都要改。因為這樣的課是以犧牲學生的利益為基礎的。課堂最終走向哪里

課堂改革的繁榮景象，讓學校教育呈現了新的生機和活力。面對實踐領域如火如荼的課堂改革，課改人需要厘清的是，課堂改革的下一步如何走，課堂最終要走向哪里？江蘇省教科所原所長、《基礎教育課程》執行主編成尚榮曾撰文說，課改要“回到這里”，回到人的發展上。它超越了知識，更超越了分數，它讓學生真正像學生，讓教師真正像教師，讓師生擁有生命，擁有思想，擁有智慧，擁有個性。當回到人自身發展的時候，課改包括整個教育就有了神圣和幸福可言，就會永遠奔向那明亮的遠方。

這樣的追問在一些課改學校同樣得到了回應。2011年10月26日，本報以《課道》為題報道了安徽銅陵銅都雙語學校的課堂教學改革。該校提出了“課道”一詞，“課道”概念的誕生把課改所倡導的文化主張都表達出來了。他們把課堂教學提升為道，我們認為對中國教育是一大貢獻，意味著課堂教學對“術”的超越，意味著課堂改革要追求頂層設計，要有全新的文化追求。

該校總校長汪興益提出的第三種課堂形態的構想，是對“課道”的生動詮釋。第三種課堂形態是以學生為中心的課堂。汪興益把第三種課堂通俗地解讀為“圈層課堂”。所謂圈層課堂，是以自主學習為核心，以“學習共同體”為單位，以觀察發現、建構體驗、探究運用等為策略，以“獨立學習、同體助學、展示群學”為層級，讓每一個學生均經歷“自研自探——合作交流——展示提升——質疑評價——總結歸納”的圈層式學習過程，真實地完成知識自我建構、能力自我提升、生命自我體悟，實現知識、智慧、生命三者的課堂共震共鳴。這樣的課堂通過一層一層的學習圈，所有的孩子都在各層中間，整體的課堂就是一個學習圈，自始至終能夠讓圈層螺旋上升，學生就能掌握應該掌握的知識。整個課堂是通過工具、“拐杖”、“渡船”，把學習知識的能力傳遞還孩子們。

在本報推出的《縣中新象》特別報道中，陜西宜川中學副校長蔣永升對未來課堂做了這樣的描述：未來的課堂必將是一個學習共同體，是一個知識的凝聚場、生成場和創造場。教師在課堂上，是為每一位學生的自主成長創造環境、條件和生態的那個人，而非知識的販賣者；未來的課堂將是以學生和教師為核心的雙主體課堂，是交互式雙重中心模式，學生的自主參與體驗構成課堂主體中心，教師的引導點撥提升構成課堂主導中心，兩個中心交互式動態影響，構成交互式師生雙中心自主課堂。學生和教師將在雙向互動、雙向交流、雙向影響中共同享受成功的快樂和自身能力的成長。未來的課堂將會出現多種形式構建課堂，多種渠道生成知識，多種層次成就學生的局面，每一位師生都將獲得有效發展和自然成長。

高中是課改的“雷區”嗎

高中一直是課改的“雷區”。升學率猶如懸在高中校長頭上的一把“達摩克利斯之劍”，使得校長們不敢輕易觸動高中課堂。

今天，我們不缺乏話語上的批判與對抗，但缺少行動和實踐層面的建設。我們都知道高中教育存在問題，但是很少有人愿意站出來改變，在升學率這個強大的社會壓力面前，每一個人都可能選擇“明哲保身”，都可能選擇“退而求其次”。升學率更像一個腫瘤一樣時刻威脅著教育的整個肌體。以至于有越來越多的人疾呼：高中這一課改堡壘何時才能被攻破？ 值得欣慰的是，每一個領域總有那些敢吃螃蟹者。在過去的一年里，陜西宜川中學、湖北宜昌一中等高中課改學校通過本報走進了讀者視野。

宜川中學作為一所“縣中”，沖破重重課改障礙，致力于打造一所適宜學生學習、成長的學校。校長孫明賢把辦學的追求定位于“明校”而非“名校”。“名校”是一時的，而“明校”則是恒久的，是教育人永恒的追求。所謂“明校”，校長孫明賢的解釋是，“一所學校首先要明白要做什么樣的教育，要培養什么樣的人，要思考是對學生的一時負責，還是對學生的終身負責。當學生離開學校的時候，帶走的不僅僅是分數，還有比分數更重要的幸福的能力和美好的記憶”。

“明校”，不只為學生的當下負責，更要為學生明天負責，做面向明天的教育。“明校”，需要的不是名師，首先是“明師”，做明白的教育，上明白的課。正是源于這樣的思考，“打造自主明校，引領教育方向”這一追求被置于學校教學樓最醒目的位置。孫明賢希望每一位關注宜川中學的人都能真正讀懂，“名校”首先應該是“明校”。

今天，通過3年課改，宜川中學贏得不僅僅是學生綜合素質的提升，還有綠色的高效的學習成績：2010年宜川中學本科上線率達90.4%，2011年本科上線率達98%，高分段考生增幅達73%%。

高中教育的使命是什么？高中教育的“教育”二字應該怎樣書寫？15年來，湖北宜昌一中拒絕應試，禁止補課，用行動詮釋了高中教育回到原點再出發的路徑選擇。宜昌一中為什么堅決不搞“應試”？他們捍衛了哪些常識？2011年12月21日，本報以《一所對抗“應試”的高中》為題報道了宜昌一中15年的素質教育探索歷程。校長陶三發說，“15年，宜昌一中只做了一件事，那就是素質教育”。關于素質教育，陶三發有一段精辟的論述：素質教育應該是一種“有限教育”，它不僅表現在以保證學生全面發展為價值取向的課程的全面與豐富，還表現在它應是一種有限的教育，適度的教育。應試教育就其所占時間而言是一種無限教育——無休止的補課和大容量的作業填滿了學生所有的時間；而素質教育就是要把學生從這種完全被動的困境中解放出來，以占用有限的教學時間還學生以主動學習無限發展的主人翁地位。有限的課堂聯系著無限的教育天地，無限的課堂則禁錮學生于有限的教育空間。這樣的課改高中用實踐和行動回應了“課改到底是否會犧牲升學率”的疑問，回應了高中教育應該追求的辦學使命。

為什么課堂創新力不足

與課堂改革繁榮景象對應的是，課堂教學創新力的嚴重不足。縱觀當下的課堂改革，課堂流程的同構化、同質化現象，學校層面的復制粘貼現象堪憂。基層學校的課堂教學創新力不足，值得警惕。

缺乏創新力的原因有很多，而學校管理者的“學術壟斷”、“學術霸權”是造成一線教師創新力嚴重缺失的重要原因之一。沒有自主就沒有創新，我們讓學生成為能夠自主發展的人，那么，教師同樣要成為一個能夠自主發展的人。換句話說，今天我們追求的訴諸于學生發展的一切理念都可以運用于教師的發展。我們常常說教師目中無人，那么我們的學校管理者是否眼中有教師，是否能夠真正尊重教師，讀懂教師。正像我們通常所說，課改是讓“要我學”變為“我要學”一樣，課改同樣要讓教師變“要我改”為“我要改”，正像我們要放手讓學生學一樣，學校管理者也要放手讓教師創新教學，這才是課堂教學改革不竭動力源。新的一年里，我們期待學校里教師發展“自組織”能夠批量出現，我們期待學校課改能深深地打上“自主”的烙印，讓一線教師從“被改革”中解放出來，讓課改真正實現自上而下的與自下而上的聯動和呼應。

課堂改革缺乏創新力的另一個原因是，不同經驗和學術流派之間缺乏合作、共享，缺乏相互了解和認識。今天的課堂是各種理念和方法的試驗場，需要警惕的是，課堂改革的“山頭主義”阻隔了不同經驗和學術流派之間的對話、交流。

新的一年里，我們期待不同的經驗、不同的學術流派能走向對話與共商，走向合作和共享，由此，課堂改革將更加繁榮。

第二篇：課堂觀察材料（本站推薦）

“基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究”子課題開題報告

（一）本子課題與主課題的關系

學校是真正發生教育或進行教育的地方，是教育改革的基點。開展與新課程相適應的校本研修，是當前我國學校發展和教師成長的現實要求與緊迫任務，也是深化教學研究改革的方向和重點。教師教學方式與學生學習方式能否發生根本性的轉變，是決定本次新課改成功的關鍵。通過課堂觀察這個平臺，深入掌握教學實際情況，根據新課程理念和評價標準，促進學生學習方式的改善和教師專業發展。本子課題借助課堂觀察，從校本研修層面幫助教師積極有效地開展教學研究活動，提高課程實施和教學實踐的質量，同時實現教師的專業成長。因此，本子課題從教師自我反思、同伴互助、專業引領三個方面，力圖探索出基于課堂觀察的校本研修的具體策略。

（二）課題的核心概念及其界定 課堂觀察

課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。作為專業活動的觀察與一般的觀察活動相比。它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。它是教師日常專業生活必不可少的組成部分，是教師專業學習的重要內容。校本研修

校本研修是以學校為研究基地，以教師為研究主體，以教師在教育教學實踐中遇到真實問題為研究對象的研究。它既是學校的研究制度，也是教師的一種研究方式。校本研修既是實踐新課程的需要，也是新課程順利開展的制度保障，更是教師專業化和構筑學習型學校的有效途徑。

基于課堂觀察的校本研修策略研究

在學習專業理論、借鑒既有成果的基礎上，從農村完中的課堂教學現狀出發，運用特定的觀察程序和觀察記錄工具，收集、分析課堂教學信息，對課堂教學進行評判和建議，進而反思自己的教育理念和教學行為，感悟和提升自己的教育教學技藝，從而探索出以課堂觀察為載體的校本研修的有效策略，努力提煉并形成一種充滿實踐張力的學校教研文化。

（三）國內外同一研究領域現狀與研究的價值 國內外同一研究領域現狀

1.國內外專家非常關注課堂觀察這一話題。課堂觀察作為一種研究課堂的方法，源于西方的科學主義思潮，發展于20世紀五六十年代。1960年，美國課堂研究專家弗蘭德斯(N．A．Flanders)提出并經他自己不斷修正的研究成果“互動分類系統”，記錄課堂中的師生語言互動，分析、改進教學行為，則標志著現代意義的課堂觀察的開始。隨著科學研究方法尤其是教育科學研究方法的不斷完善，編碼表、項目清單等科學、量化研究工具的引入，錄音機、錄像機等媒體技術的發展，豐富了課堂觀察手段與技術，使課堂觀察更具可操作性。柳夕浪先生是國內較早關注課堂觀察問題的專家之一，所著《課堂教學臨床指導》有關章節介紹了一些課堂觀察的方法和技術。傅道春所著《教學行為的原理與技術》有較少篇幅論及教師觀察自己課堂的技術。陳瑤所著《課堂觀察指導》是國內第一本系統介紹課堂觀察研究的理論專著。書中大量介紹了國內外（主要是國外）有關課堂觀察的方法技術，并專列章節論及“教師從事課堂觀察研究”。二十世紀九十年代，上海市教科院運用課堂觀察技術對教師課堂教學進行現場觀察、錄像帶分析等，用以改進教師的課堂教學。這是國內首次運用課堂觀察技術服務于教師課堂教學、促進教師專業發展的有效實踐。近幾年，華東師范大學課程與教學研究所的崔允漷教授所著《課堂觀察：走向專業的聽評課》在教育界引起了不小的波瀾，人們重新審視沿用已久的傳統聽、評課手段和量化工具。

從這一領域的文獻研究來看，國內外比較一致的做法是：一是人們探索、追求著質性研究與量性研究的融合，兩種取向的相互結合、相互補充已經成為課堂觀察發展的主流趨勢；二是國外課堂觀察的研究成果可以有效地指導廣大教師的課堂教學，幫助教師分析、改進教學行為，具有科學性、先進性。

2．校本研修的實踐研究已在國內生根開花。上世紀初，美國實用主義教育家杜威認為，教師是實踐性的職業。上世紀80年代，美國學者舍恩提出教師是“反思性實踐者”的重要理念。我國古典書籍中的“相觀而善之謂摩”，“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”、“如切如磋，如琢如磨”等語句，都為校本研修促進教師專業成長提供了有力的理論支持。著名教育家顧泠沅指出，校本研修是教師專業發展的有力途徑。校本研修是指在校長領導下，以學校教育教學實踐為基礎，以本校教師為培訓對象，緊密結合本校教育教學工作，充分利用校內外培訓資源，為實現本校辦學目標服務的在職教師培訓活動。從國內校本研修的實踐成果來看，研修主題可以分為兩類：一類是比較綜合的校本研修主題，表現形式為以課堂教學為載體，集體備課、上課、聽課、評課、再備課等，它的價值取向是多元的；一類是在課改的背景下，以本校學生、教師的實際情況為基礎，確定校本研修主題，這種研修課題比較單一的。這兩種研修主題都與課堂教學密切相關。研究價值

綜上所述，國內外在這一領域所取得的成果，雖然形成了課堂觀察的理論與實踐經驗，形成了校本研修的一些有效策略，但針對農村高中的特點形成的校本研修策略研究的成果還不多見，而將課堂觀察與校本研修結合起來的研究更是很少。身處農村高中的教學一線的教師如何進行課堂觀察？如何運用課堂觀察技術分析和改進自身的教學行為，從而增強校本研修的實效？本課題《基于課堂觀察的農村高中校本研修策略研究》的價值主要有以下兩方面：

1．對校本研修領域的研究有實踐價值

在目前的許多學校的教研活動中，存在的主要問題在于：一是課堂觀察方法的運用一直以來受到充分重視，課堂觀察方法、技術沒有真真進入課堂；二是將課堂觀察與校本研修割裂開來，沒有形成基于課堂的校本研修策略，從而促進教師的專業發展。本課題研究，比以往的研究更整合、更系統、有發展。既重視課堂觀察，又努力探索校本研修的策略，希望通過課堂觀察進一步豐富校本研修的方式和內容，實現農村高中課堂教學的有效變革，提高校本研修的針對性和實效性。

2.對我校自身發展有價值

（1）開展本課題研究有基礎。在課堂研究方面，我校建立了“學科指導與督導研修共同體”，它由各學科蹲點行政人員、教研組長、教學骨干及外聘校外專家組成，通過指導備課、隨堂聽課等形式定期開展活動。活動主要內容有：研究教材與教法、開展聽課與評課活動、構建課堂教學模式、構建學科指導與督導機制等。教師圍繞課堂教學這一重點研修環節，開展自我反思和專業對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，為教師的校本研修提供了有效的平臺。

（2）能促進我校校本研修策略的進一步提煉。作為一所農村高中，我校青年教師占很高的比例，他們對提高自身專業素養，尤其是提高自身的課堂教學能力的要求強烈，參與校本研修的熱情較高，但基于課堂的校本研修沒有真正從教師自身需求出發的不多，研究課堂教學時重視的是如何上課，卻往往忽視了如何觀察課堂。即使是課堂觀察，也往往面面俱到，評課也是“全堂點評”，“胡子眉毛一把抓”，結果是“揀了芝麻丟了西瓜”，導致觀察者“哄評”現象，這些瓶頸成為我們農村高中許多一線教師們的“科研焦慮”，亟待我們去研究。本課題研究，希望能提升教師對課堂觀察在農村高中校本研修中的理解與認識，在前期研究經驗的基礎上，提供了一個鮮活的實踐案例，明確提煉出我校基于課堂觀察的校本研修的有效策略，推動學校研修文化的發展。

（四）研究的目標、內容（或子課題設計）與重點 研究目標

1．通過理論學習，進一步提升教師對課堂觀察在農村高中校本研修中的理解與認識； 2．通過研究，提煉出基于課堂觀察的校本研修的有效策略； 3．通過研究，形成校本化的研修主題，推動學校文化發展。研究內容

基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究

在課堂觀察、分析診斷的基礎上，研究學校層面的校本研修的改進策略、行為跟進策略等。找到有針對性的校本研修的主題，形成有效的校本研修策略。本課題預設了幾方面的研修主題，如自我反思、同伴互助、專家引領、建立課堂觀察資源平臺等，當然，在具體的研究中會作出調整、發展。研究重點

基于課堂觀察的校本研修的具體策略研究。具體圍繞課堂觀察的理念、課堂觀察的框架、課堂觀察的程序等方面開展具體策略的研究。

（五）研究的思路、過程與方法 研究思路

本課題研究主要采用“行動研究法”：通過文獻研究，了解課堂觀察和校本研修方面的已有研究成果——通過課堂觀察，尋找教學中的問題，形成研修主題——通過開展校本研修實踐活動，積極探索有效的校本研修策略——通過總結與提煉，形成有效的校本研修的運行機制，從而總結與提煉出具有學校特色的校本研修運行機制。研究過程

計劃用兩年半時間，于2011年5月～2013年12月完成 1．第一階段（2011年5月至2011年8月）（1）調研課堂教學活動現狀，制定好開題報告。（2）了解國內關于課堂觀察的發展情況，印發關于課堂觀察方面的相關理論資料。（3）研討、制定和修改《基于課堂觀察的農村高中校本研修策略研究》課題方案。2．第二階段（2011年9月至2012年12月）（1）全面開展課題研究工作，注重集體研討。（2）定期組織課題組成員就研究過程中出現的相關問題進行研討，并進行相應的實踐研究。（3）課題組成員根據本階段的研究情況認真進行總結，積極進行論文撰寫。（4）認真進行總結反思。積累材料，準備迎接課題的中期評估工作。3．第三階段（2013年1月至2013年10月）（1）深入開展課題研究工作，突出研究重點，完善研究成果。（2）開展課題組現場觀摩活動，交流基于課堂觀察的實施策略。（3）形成一批新的研究論文、研究心得。（4）重視課題研究初步成果的推廣工作。加強課題研究的后期管理，為課題結題作好準備。4．第四階段（2013年11月至2013年12月）（1）進行課題研究的后測并形成分析報告。（2）整理、匯總課題研究材料，形成案例集、教學設計集、論文集。（3）召開結題研討會、撰寫結題報告。研究方法

1．文獻研究法。查閱各種文獻資料，學習和研究關于課堂觀察的理論，并把這些理論作為課題研究的基礎。

2．課堂觀察法。應用課堂觀察技術，觀察、分析成功課堂與本校教師的課堂教學行為和管理行為。

3．案例研究法。一是進行課堂觀察研究，二是進行基于課堂觀察的策略研究。

（六）主要觀點與可能的創新之處 主要觀點

1.課堂是提升教育質量的根本所在。課堂觀察是帶著問題有針對性的聽課，通過對自己和同事的課堂觀察，不斷反思教學行為背后潛藏的觀念，檢視日常教學習慣，不斷促進自身的專業發展，提升學校教育質量。

2.通過課堂觀察可以實現教學的有效變革。在農村高中的校本研修中，沒有課堂觀察任務的聽評課活動常常收效甚微。基于課堂觀察的校本研修，可以實現教學的有效變革：同組觀察者（即教師和學生）面對復雜的課堂教學中的問題，通過對話、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究，共同理清課堂教學思路，及時糾正教學行為，提高課堂教學效率。

3.以課堂觀察為載體可以提高校本研修的針對性和實效性。本課題既重視課堂觀察，重視課堂教學的有效性，同時努力探索校本研修的策略，與以往的研究相比，更整合、更系統、有發展，更具有針對性和實效性。創新之處

1.可以進一步豐富校本研修的方式和內容。2.努力形成農村高中校本化的研修模式。3.提供了一個鮮活的實踐案例。

4、有助于學校合作文化的形成。

第三篇：課堂觀察

課堂觀察的意義

課堂觀察(classroom observing)是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以搜集學生資料、分析教學方法的有效性、了解教學與學習行為的基本途徑。《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出：“強調教師對自己教學行為的分析與反思??，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”

課堂觀察的概念

課堂觀察是研究者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備，直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應研究。

課堂觀察研究隨筆

一、課堂觀察與聽課

以往的聽課，帶著學習和了解的想法去看看別人是怎樣上課的，沒有傾向性，沒有很具體的目標取向，只是很全面地記錄整個教學過程，給予一個綜合性的評價。有時也有一定的目的，或賞識他的問題設計，或賞識他的朗讀指導，或賞識他的組織教學等等。有時也根據自己的教學實踐的需要，去了解別人是如何解決相同的問題的。

而課堂觀察必須有一定的目的，有一定的思想，在全面觀察課堂教學的基礎上有所側重。還要有一定的觀察方法，將收取的信息進行分析評價和綜合處理，以提升自己的教學水平和能力。

二、課堂觀察的目的與屬性

為什么要進行課堂觀察？它可以是一種教學研究的前提，為課題研究提供素材；可以是一個手段，是課題研究過程中的一個環節；也可以是一個活動，人人參與進來。它還可以具備以上各種特點。課堂觀察可以借助一個活動，來提升自己的能力，以課例誒載體來研究一個課題。通過觀察，產生問題，產生案例，產生需要探究的東西。提出問題后，再去課堂觀察，再獲取，再發現，再研究，如此良性循環。

課堂觀察的內容

■自我觀察（一邊講課一邊觀察）：

觀察對象主要是學生的行為，包括學生的學習行為、人際間互動情況，對教師授課的反映等，以及有關學生穿著、儀容、攜帶的物品、課桌上下擺放的東西等非學習性行為表現。■觀察他人（聽課）：

包括教材運用、講解能力、提問技巧、教學溝通、多媒體運用、學生行為管理、教學準備、組織、評價，也包括教師的課堂觀察能力、學生的非學習性行為、教室內外的情境等

課堂研究的問題

教師課堂研究的問題往往是教師教育教學實踐中的問題。它們并不一定能吸收較大的研究課題的注意，但對于教師改進教學實踐來說就顯得很重要，比如說在課堂中有如下的問題可以研究：

教師和學生在課題哪個上做些什么？他們如何度過課堂的時間？ 課堂中發生了哪種互動，誰跟誰說話，說些什么？

教師如何管理班級，課堂的規則是什么，他們如何管理學習材料，時間、空間、學生行為以及他們自己的教學策略？

學生學什么，他們從事什么學習任務，投入的程度和成功的程度如何？ 從學生的觀點來看，一個學校日或一節課是什么樣的，個人或小組在學校教育之外還有什么相關的學習活動？

對學習能力超常的學生以及學習困難的學生有什么特別的措施？ 相同的主題是怎樣教給不同年齡的團體？

當教育政策發生變化時，課堂中有什么反應，比如新的課程、新的作息時間表、新的教材或新的評價體系？

課堂決策是如何進行的？由教師？有由學生？還是由雙方進行協商？ 當學生攪亂可談個或者表現出反社會的傾向時，教師會采取社么措施？ 我可以怎樣提高我的教學？

課程有沒有連貫性和一致性？從學生的觀點來看是不是脫節而不連貫的？ 在同一學校或部門的教師有相似的還是不同的時間、信念、期待、報酬和懲罰、習俗，這些學生能否理解？

教師和學生感知同樣的事件是相似的還是不同的方式？ 當一個學生不理解某事時，會出現怎樣的情況？ 教師如何給學生解釋一個新的主題？ 學生的工作在課題那個中如何被監測和評價？

學生怎樣在小組中工作，他們從事哪種任務，誰來決定，他們是否相互協作？ 學科知識的地位如何，他們可能獲得什么知識、技能態度和行為，如果教師不知道某一特殊題材的細節時情形會是怎樣？ 教師如何進行他們的課堂決策？

課堂中像這類值得探究的問題很多。很多問題可以作專門的研究，也可以成為某一研究的焦點，可以作為偶然性的研究，也可作為日常長期的研究。

我國也有學者認為課堂觀察可以從8個視覺出發，即：內容設計、教學表述、進度安排、資源運用、激發動機、師生湖動、自主學習、鼓勵創新。

課堂觀察的范圍與重點

主要包括對學生課堂中認知能力、學習態度及注意力狀況、情緒表現和人際交往等方面的觀察。

1.觀察學生的認知能力。在這方面要著重觀察了解學生理解知識的能力，語言表達是否連貫流暢，回答問題的速度和準確性，獨立分析問題的能力，能否跟上教師的思路，完成作業是否有困難，等等。

2.觀察學生的學習態度。在這方面，可以通過觀察學生在課堂中舉手發言的次數、學習的速度、作業完成情況以及聽課的專注程度等來判斷學生的學習態度是否積極，注意力是否集中，這些信息對教師控制課堂是十分有用的。3.觀察學生的情緒表現和人際交往。這方面著重觀察學生在回答問題或到黑板練習時是否膽怯、恐懼，對學習活動是否焦慮或不耐煩，與同學能否融洽相處，有無挑釁或攻擊性行為，有無退縮、冷漠的行為表現等。

通過以上幾方面的重點觀察，教師就可以大致對教學的難易程度、教學速度是否適當作出判斷，同時對學生的課堂行為表現作到心中有數。據此來調整教學活動，采取管理措施，一定會取得好的效果。

第四篇：課堂觀察

《課堂觀察——走向專業的聽評課》心得體會

為使我校教師不斷更新教育理念，增強業務能力，我校非常榮幸地請到了松山區教研室的姚偉艷老師給我們做了一次精彩的報告，通過聆聽講座，我對課堂觀察，專業的聽評課有了新的認識，現在來談談自己的體會：

一、對于“課堂觀察”的定義

以前簡單以為課堂觀察就是我們日常教學的聽評課活動，現在明白課堂觀察通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課堂學習的改善、促進教師發展的專業活動。它需要我們觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備），直接（或間接）從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。

二、課堂觀察的程序

課堂觀察的程序包括課前會議、課中觀察、課后會議。課前會議很重要，這點跟日常的聽課有所不同。課前會議，觀察者與被觀察者集中一段時間進行有效的商討，確定課堂觀察的目的、重點、量表制作等相關事項。同時也給觀察者和被觀察者提供了溝通交流的平臺，便于觀察者確認自己的觀察點。所以，課前會議，觀察者與被觀察者每一位成員都要參加，而且要認真對待。

課后會議同樣很重要，被觀察者要進行課后反思，觀察者要簡要報告觀察結果。觀察者可以以觀察信息完成的量表為證據，作必要的推論。會上，形成某些結論和改進教學行為的措施。對于像我們初涉教壇的年輕教師，課后會議就是我們求經的平臺了。我們可以汲取他人成功教學經驗，改進自己的教學技能。對于存在的問題，我們要反思自己的教育行為并改正。所以課后會議為我們年輕教師的專業發展提供了一條很好的途徑。

三、進入現場觀察要注意哪些問題

我明白了對于觀察者而言，進入現場要注意四個問題：進入現場的時間與任務、觀察位置、記錄方式以及觀察者行為等。第一、觀察者要在上課前進入課堂，不可遲到。同時必須明白進入課堂的觀察任務以及可用的觀察工具。這點很重要。第二、觀察者選擇有利的觀察位置，這個要按觀察任務來確定觀察位置，以確保能收集到真實的信息。第三、觀察者要如實記錄自己看到的與聽到的種種現象。不能模糊記錄，不能想當然，不能遺漏一些信息。第四、觀察者的行為不可影響正常的教學。例如討論、走動等

四、合作

課堂觀察不同于傳統的聽評課活動,它改變教師傳統的單兵作戰的聽評課模式.面對復雜的課堂教學中的問題,課題組所有成員集思廣益.一周二次的會議即課前會議和課后會議,便是傾聽、交流、討論的平臺。

我會在今后的教學活動中應用課堂觀察，與其他老師通力合作，創造成更優秀的成績。

第五篇：課堂觀察

課堂觀察：走向專業的聽評課（摘要）

華東師范大學 崔允漷

一、當前聽評課主要存在哪些問題？

1.無合作的任務：有任務，沒合作

幾乎所有學校都在給老師布置聽課任務，據我所知，最多的是每學期38節。

名為備課組、教研組，其實只是一個群體，而不是一個合作體，聽評課不是―合而作之‖的。主要表現在沒有明確的分工。

2.無證據的推論：有結論，沒證據

假如我來上，我會怎么上——沒有證據

相類似的有：本節課技能訓練具體到位……有效教學時間長，如果能讓學生多參與一點就更好，這堂課可以打90分——證據不充分

3．無研究的實踐：有實踐，沒研究

每次都在做，但沒有明確的問題導向，也沒有采用有效收集證據的意識與方法，沒有形成基于證據的解決問題的方案。

專業的問題，簡單化地處理——

4．出路何在——改變心智模式

◆從簡單思維走向復雜思維

– 關于理論與實踐：―死豬與活豬‖說

– 聽評課：就此課與此人對話

– 好課是什么：多樣性的統一（標準與底線）

◆從對立思維走向理解思維

– 自我本位——換位思考

– 改進缺點——發揮優勢

◆從業余思維走向專業思維

– 關注學生學習

– 基于證據

– 同行評議

二、課堂觀察的知識基礎有哪些？程序怎樣？

1.何為課堂觀察？

運用必要的工具觀察課堂，收集所需要的教學信息，對課堂教學作出有證據的解釋與推論。

聽評課是什么？

聽評課就是教師同伴合作研究課堂；

聽課就是收集證據；

評課就是作出基于證據的解釋與推論。

2.課堂觀察需要哪些知識基礎？

課堂觀察至少需要三方面的知識基礎：

第一是何為課堂教學？4個要素20個視角68個觀察點

中心是學生學習，三大要素影響學生的學習。20視角68觀察點詳見講義。

第二是何為科學觀察？

◆觀察法是指研究者根據一定的研究目的、研究提綱或觀察表，用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象，從而獲得資料的一種方法。

◆常見的方法有：（1）核對清單法；（2）級別量表法；（3）記敘性描述。

◆優點：自然、真實、生動，還可獲得出乎意料、無法言表的資料

◆缺點：受觀察者、對象、時間、方法本身的限制

第三是何為合作？

3．課堂觀察的程序

有關每個階段的程序參見講義或PPT

課前會議——

◆上課教師陳述：

1、本課的內容主題是什么？在該課程中的關系與地位怎樣？

2、介紹一下本班學生的情況，包括學優生與學困生座位在哪里？

3、你想讓學生明白什么？難點在哪里？你準備如何解決？

4、介紹一下本課的大致結構，包括創新點與困惑。

5、你將如何、何時知道學生是否掌握了你打算讓其掌握的東西？（對有經驗教師而言）

◆觀察者提問與上課教師進一步說明

◆雙方就上述問題商議，確定觀察點。

課中觀察——

課前會議后，一定要獨立或合作開發觀察或記錄工具，體現課堂觀察具有任務導向或問題解決的性質。

◆提前進入課堂

◆明確觀察任務

◆選擇觀察位置

◆如實做好記錄

◆避免影響教學

課后會議——

◆上課老師陳述：

1、這節課是怎樣獲得成功的？學習目標達成了嗎？

2、談談各種主要教學行為（如情景創設、講解、對話、小組討論、指導和資源利用等）的有效性？

3、談談有無偏離自己的教案。如有，請繼續說說有何不同？為什么？

◆觀察者從不同的角度報告并交流課堂觀察的結果及簡要結論

◆協商得出幾點結論和行為改進建議（成功之處；個人特色；改進建議）

三、如何開發課堂觀察記錄的工具？

1.課堂觀察記錄工具開發的一般程序

◆澄清―我想解決什么問題‖（觀察點）

◆分解該問題涉及到的核心概念（理論）

◆尋找符合該核心概念的關鍵行為（證據）

◆設計便于收集證據的圖表（工具）

2.如何確定觀察點？

◆誰來決定？

觀察者

被觀察者

合作體

◆觀察什么？

– 觀察者或被觀察者或合作體的需求

– 該課的關鍵行為、要素、創新點、目標達成……（參考課堂觀察框架）

3.如何按觀察點設計工具？

以―學生課堂參與‖為例。

要觀察學生課堂參與，首先要分解課堂參與，然后尋找與觀察點相關的關鍵行為表征，再結合課堂教學程序設計相應的記錄工具。

四、如何評價課堂觀察記錄工具？

1.一種課堂觀察記錄工具的評議框架

◆指向明確

擬解決的問題比較明確

該問題與此人/此課的關系密切

該問題的解決有利于教與學的改進或教師專業發展

◆分解合理

該問題涉及的核心概念按某種邏輯合理分解

分解后的相關次級概念都能找到相對應的關鍵行為

該關鍵行為是可觀察、可記錄、可解釋

關鍵行為記錄與表格的匹配程度

◆記錄可行

該表格已說明―用戶‖是個人還是合作及特別要求

– 該表格容量適合記錄人在現場邊觀察邊記錄

– 該表格便于記錄后的整理/歸納/推論

2.課堂觀察的局限性

◆它只能觀察可觀察、可記錄、可解釋的直觀現象與行為，如教師言語、學生的課堂反應、課堂活動等，只是一種歸納的方法。

◆它需要觀察者接受一定的專業培訓，具備相應的觀察技能，普適性比較差。

◆它需要一定的時間、設備與技術的保障，來完成程序的三部曲。

它需要一個專業合作體作為教研文化基體，在基體內教師可以進行自由、分享、互惠的對話與交流。

基于證據組織專業的聽評課

省級課程團隊（初中段）

聽評課就是教師同伴合作研究課堂。聽評課技能是教研員必備的、最重要的技能。為了提高聽評課的效果，教研員必須學習和研究，提高自己聽評課的技能水平。

學習本次研修的第六個課題《課堂觀察：走向專業的聽評課》的關鍵是學習基于證據的聽評課。需要做好以下三方面的工作。

一、課前準備

1．明確聽評課的目的，找準觀察點，開發評價工具

影響課堂教學的質量因素有多種，聽評課的目的不同（這里我們以研究型聽評課為例），觀察點就不同（研究的重點不同，觀察點的設置也不同）。

眾多的影響課堂教學質量的要素，主要有課程、教師、學生、課堂等4個。每個要素有5個視角，各個視角可以設置的觀察點有如下83個。

（1）課程——教與學的內容

課堂是從―課標‖出發走向―生活‖，實現教育的終極目標。

課程這個要素包括―目標‖―內容‖―方法‖―資源‖和―練習‖等5個視角，均可從―預設‖與―生成‖方向去觀察，可以設置的觀察點有21個。

―目標‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①預設的課時目標（學會、會學、樂學）是什么？怎么樣？②課時目標是根據什么（課標、學科、教材、教師、學生）預設的？怎么樣？③預設的課時目標在課堂遭遇到怎樣的生成問題？生成什么？怎么樣？④課時目標的預設和生成矛盾是什么？教師如何解決？怎么樣？

―內容‖這個視角可以設置的觀察點有5個：①預設哪些教與學的內容？根據什么（課標、學科、教材、課時、教師、學生）預設的？怎么樣？②生成哪些教與學的內容？根據什么生成的？怎么樣？③教與學內容突顯本學科的主導概念、核心技能、邏輯關系是什么，怎么樣？④教與學內容有沒有明顯的科學性、思想性方面的錯誤？為什么會產生？⑤教與學內容的容量、新舊知識遷移、重點難點處理、兼顧學生差異等方面怎么樣？

―方法‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①預設哪些教與學方法（啟發、講授、討論、活動、探究式）？根據什么預設的？怎么樣？②生成哪些教與學方法？根據什么生成的？怎么樣？③預設與生成的教與學方法有沒有體現本學科的特點？④預設與生成的教與學方法有沒有引起學生對本學科學習方法的關注？

―資源‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①預設哪些資源（印刷材料、實物與模型、實驗、多媒體、人）？意圖是什么？②預設資源有沒有得到實際利用？利用（對教師、學生）的效果如何？③生成哪些資源？利用的效果如何？④向學生推薦哪些資源？現實性、有效性如何？

―練習‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①預設、生成哪些（課堂、課外）練習？怎么布置的？②練習的質和量，發揮怎樣的作用？③練習有指導嗎？指導的過程、行為、方法、結果如何？怎么樣？④在練習和―回歸生活‖上有哪些探索？怎么樣？

（2）教師——教師教的技藝

教師是課堂教學的組織者、引導者、促進者，他從―課程‖出發，以―有效‖為目標。

教師這個要素包括―環節‖―活動‖―手段‖―機智‖和―特色‖等5個視角，均可從有哪些―行為‖（有什么）和行為―程度‖（怎么樣）兩個方向去觀察，可以設置的觀察點有20個。

―環節‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①由哪些環節構成？②這些環節是切合教學目標嗎？怎么樣？③這些環節是否提供讓學生主動參與、主動發展的機會？④這些環節是否能促進全體學生學習？

―活動‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①教師有哪些活動（講授、訓練、討論、提問、合作學習、自學指導、作業設計、評價）？②這些活動是如何展開的？怎么樣？③這些活動的展開切合教學目標嗎？怎么樣？④這些活動是否能促進全體學生的、主動的學習？

―手段‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①教師運用哪些手段（語言、板書、實物與模型、多媒體、實驗）？②這些手段是根據什么（自身水平、學科性質、教材特點、學生特征）選擇的？③這些手段是如何運用的？怎么樣？④這些手段的運用是否能促進全體學生的、主動的學習？

―機智‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①教師遇到哪些生成性問題？如何解決？怎么樣？②教師遇到哪些課堂管理事件？如何應急處理？怎么樣？③教學設計有哪些調整？調整的依據？效果怎么樣？④學生答錯、犯錯后的反應、態度、語言表達方式怎樣？

―特色‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①哪些方面（語言、教態、學識、技能、思想）比較有特色？②這個特色是怎樣表現的？③推測這個特色的形成因素是什么？④對這個特色的進一步發展，你的建議是什么？

（3）學生——學生的學習方式

學生是課堂學習活動的主體。他從―課程‖出發，以―有效‖為目標。

學生這個要素包括―準備‖―傾聽‖―互動‖―自學‖和―達成‖等5個視角，均可從―行為‖―程度‖和―習慣‖―態度‖4個方向去觀察，可以設置的觀察點有22個。

―準備‖這個視角可以設置的觀察點有3個：①學生課前準備了什么？是教師布置還是自己做的？②準備得怎么樣？有多少學生作了準備？學難生參與進來了嗎？③學優生、中等生、學難生的準備習慣分別怎么樣？

―傾聽‖這個視角可以設置的觀察點有3個：①有多少學生能傾聽老師的講課？能傾聽多少時間？對哪些感興趣？②有多少學生能傾聽同學的發言？有多少人沒認真聽？③傾聽時，學生有哪些輔助行為（筆記、閱讀、提問）？有多少人？

―互動‖這個視角可以設置的觀察點有7個：①有哪些互動行為？學生的互動能為探究新知提供幫助嗎？②回答行為（主動、被動，群體、個體，教師、學生，回答水平）有哪些？各有多少人？③提問行為（不懂的、拓展的、創新的，主動、被動）有哪些？各有多少人？④提問對象（向老師提問，學生互相提問）有哪些？各有多少人？⑤討論行為（不懂的、拓展的、創新的，主動、被動）有哪些？各有多少人？⑥討論對象（同桌、小組、班級、師生）有哪些？多少人沒參與？活動有序嗎？⑦學生的互動習慣怎么樣？學難生的互動習慣怎么樣？

―自學‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①學生可自主支配的時間有多少？有多少人參與？學難生的參與情況？②學生自主學習形式有哪些？各有多少人？③學生的學習資源（印刷材料、實物與模型、多媒體、教師、學生）有哪些？各有多少人？④學生的自主學習有序嗎？學生有無自主探究活動？學優生、學難生情況？

―達成‖這個視角可以設置的觀察點有5個：①學生清楚這節課要干什么？②學生能用自己的話解釋、表達核心知識和概念嗎？有多少人？③學生能用核心技能和方法解決新的問題嗎？有多少人？④情感、態度與價值觀上有什么感受、認同、領悟？⑤學生的當堂作業有哪些？完成情況？反饋過程、行為、方法、結果如何？

（4）課堂——文化氛圍

課堂是師生主體與客體之間的多重對話。課堂文化從―課程‖出發，以建設―對話‖文化為目標。

課堂這個要素包括―愉悅‖―自主‖―合作‖―探究‖和―特質‖等5個視角，均可從主體（師生）和（課程、客觀世界）多重關系去觀察。可以設置的觀察點有20個。

―愉悅‖這個視角可以設置的觀察點有5個：①學生興趣盎然的時間有多長？②對整堂課有興趣的人有多少？③課堂結束后，學生的表情是怎樣的？④從學生的語言或表現推測，學生喜歡這樣的課堂、這樣的老師嗎？⑤從教師的語言或表現推測，教師是否享受成功感？

―自主‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①教師的情境設置、資源利用與生成、自主學習指導能從學生出發嗎？②學生在課堂主動參與（個體、群體、小組、師生探討）的時間有多長？③學生能否從教師推薦的資源中自主選擇、重組信息、―發現‖規律并自由表達觀點？④能否對老師和同學提出的觀點大膽質疑，提出不同意見？

―合作‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①課堂呈現的合作形式有哪些？運用的流暢程度怎么樣？②教師和學生運用哪些合作技能（表述、傾聽、詢問、贊揚、支持、說服、接納）？③學優生、中等生、學難生的課堂表現，有怎樣的差異？④課堂中出現各種爭端時，能否有足夠時空表達觀點？是否顧及他人的需要？

―探究‖這個視角可以設置的觀察點有4個：①課堂產生了哪些具有思考價值的問題？問題是怎么產生的？②有沒有進行探究？探究是怎樣展開的？有多少人參與？③教師是否有指導？提供哪些資源和方法？④探究是否有結果？影響結果產生的因素有哪些？

―特質‖這個視角可以設置的觀察點有3個：①整堂課，你最大的感受是什么？用怎樣一個詞可以概括？②基于哪些方面作出這樣的判斷？③對這一文化特質的進一步發展，你的建議是什么？

以上可以設置的觀察點是綜合各種情況歸納出的，一次聽評課活動不可能也沒有必要都涉及，根據聽評課的目的選擇部分觀察點，編制觀察量表（平時我們說的評價表）

2．提前備課，準備聽課物品

安排聽評課工作后，為了提高聽評課的質量，聽課者首先要對聽課的內容備課；然后根據聽評課計劃，印制觀察量表與問卷等，為觀察課堂教學做好準備。

3．召開課前會議

教研員組織的聽評課應該讓講課者最大程度地接受評價結果。因此，在聽課前課前召開一次時間15分鐘左右的會議，為聽評課做好準備。

課前會議的地點安排和會議氣氛應該保證聽課者與講課者都感到輕松和舒適，活動主持人主持會議，先讓講課者進行課前說課，然后組織聽課者討論，達到以下目的：①明確教學主題；②明確教學目標（評價課堂教學的依據）；③明確授課計劃（如有可能，可以讓講課者為每個聽課者準備一份教學設計）；④明確困難和問題；⑤明確觀察工具；⑥明確觀察重點；⑦明確聽課后的討論時間和地點；⑧讓講課者介紹學生情況（最好能提供優秀生于學困生的座次表）。

二、現場聽課

聽課的過程就是收集評課證據的過程。需要依照事先的計劃及所選擇的記錄方法進行。

1．進入課堂

最好在上課開始前就進入教室，選擇能觀察到學生學習的位置，否則只能看到教師教的情況，看不到學生學的情況。

2．課堂觀察的進行

上課開始后，觀察者應該立即進入記錄狀態，對所需的信息進行定量和定性的記錄。

3．記錄方式

利用課前制定的量表，記錄所觀察到的行為，包括：行為發生的時間、行為出現的頻率、師生言語或非言語活動的內容和形式、關于觀察對象其他行為的文字描述。如果有條件可以借助音像設備記錄音像資料。

聽課時的重點是聽、看教與學的情況，盡可能的記錄觀察到的信息，為評課搜集和記錄證據。對于觀察者的現場感受和思考，能夠記錄的也記錄下來，但是，一定要與觀察到的信息區別開來。

4．輔助觀察

根據聽評課計劃，利用問卷調查、訪談、文獻調查等做好輔助觀察。

三、課后評價

課堂觀察結束后，雙方都應該認真參加課后會議，進行評課。會議時間一般不少于20分鐘。

1．會議遵循的原則

會議開始后，雙方都應抱著―對話‖的研究心態，就具體的話題開展平等、民主、專業的討論。每位觀察者都應該遵照―開誠布公，崇尚分享；尊重隱私，澄清誤解；就課論課，提升專業‖給被觀察者一定的反饋信息。

2．課后說課

課后會議觀察者不要急于宣讀觀察記錄，為保證講課者有足夠的時間表達自己的感想和感覺。會議的第一項議程應該是講課者的課后說課。因為課前會議已經有了說課，因此，課后說課主要是結合授課實際，說教學執行情況。即對教學設計與授課進行分析、總結，找出問題，提出改進措施，從而優化課堂教學。

3．觀察者評課

由于評課就是作出基于證據的解釋與推論。所以，觀察者在講課者說課后，應該在認真思考的基礎上，依據課堂記錄有理有據的與講課者平等對話。

4．評課報告

課后會議后，被觀察者需要撰寫一份反思報告，圍繞一定主題，有選擇地敘述自己的思考過程和或行為變化過程。

主持聽評課活動的人，要根據活動過程和證據，采用定量與定性相結合的方式寫出評課報告，報告中要充分肯定講課者的優點，同時給出改進教學的建議和對策。