第一篇：幼兒主體體驗式教學略談（小編推薦）

幼兒主體體驗式教學略談

摘要：幼兒主體體驗式教學是指根據幼兒的認知特點和規律，把教學內容通過真實或類真實的情境，呈現或再現、還原教學內容，使幼兒在親歷中理解并建構知識、發展能力、產生感情、生成意義的教學形式。幼兒主體體驗式教學有著豐富的多科學基礎。幼兒主體體驗式教學對于幼兒主體精神的解放、幼兒完整人格的發展、幼兒生命意義的構建等，都具有重要的意義。

關鍵詞：幼兒 主體體驗式教學

21世紀偉大的教育家“兒童中心論”代表人杜威認為，教育應以兒童為本，激發兒童的學習需要和動機，調動他們學習的自覺性和積極性，關注兒童的現實生活；強調以兒童為本，促成兒童個性的發展。以兒童為中心，體現在教育過程中，就需要教師考慮兒童的個性特征，使每個兒童都能發展他們的特長，尊重兒童在教育活動中的主體地位。對于幼兒教育工作者來說，在教育教學中，教師們不僅要關心兒童是否學到知識，而且更應關心他們是否獲得了體驗，體驗到了什么，以及如何表達自己的體驗。因此，兒童的體驗在幼兒教育中是至關重要的。體驗是促進兒童身心發展的有效途徑。

一、幼兒主體體驗式教學的內涵與特征

教育意義上的體驗是指主體在親身經歷中獲得認識、感受情感，它包括“直接體驗（經驗）”和“間接體驗（經驗）”兩種。直接體驗是指主體通過直接參與某種活動所獲得知識和情感的一種體驗。間接體驗是主體從他人的經驗中獲得知識與情感的一種體驗。

體驗式教學就是以學生為主體，通過教師構建真實或類真實的情境（境），通過學生的主動參與、親自行動，使學生獲得知識、培養能力的活動。體驗式教學強調學生的親身體驗，使學生在操作中獲得知識，培養能力。在體驗式教學中，學生就是教學活動的主體。因此，體驗式教學就是主體體驗式教學。

幼兒主體體驗式教學是指根據幼兒的認知特點和規律，把教學內容通過真實或類真實的情境，呈現或再現、還原教學內容，使幼兒在親歷中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學形式。它所關心的不僅是幼兒可以通過教學而獲得多少知識，認識多少事物，還在于幼兒的生命意義是否獲得彰顯和擴展。

幼兒主體體驗式教學具有以下特征：

一是主動性。在體驗學習的過程中，幼兒的主體地位得到確立與保證，真正成為學習過程的主體。體驗式學習強調幼兒積極主動地參與，沒有主動參與，就不能產生任何體驗，更談不上學習過程的完成。體驗式學習，將幼兒的被動接受式學習轉變成為主動習得掌握的過程。

二是實踐性。我們過分地強調對知識的記憶、模仿，而忽視了幼兒的實踐、體驗能力。而體驗式學習十分重視幼兒各種形式的實踐，讓幼兒通過動手操作獲得切身體驗。

三是過程性。體驗式學習有明顯的過程，體驗是這一過程的開端，是整個過程的基礎，通過體驗引起個體的感悟、反思，同時促進著個體的發展，而發展本身也成為一種體驗，有了新的體驗，循環又開始了。因而體驗式學習是一個循環往復、循序漸進、螺旋上升的過程。

四是深刻性。體驗式學習另一個特點就是它具有明顯的深刻性，只有通過自身的體驗才能掌握和形成，而一旦掌握和形成，就很難忘記。尤其是情感上的體驗，有時是刻骨銘心、終身難忘的。

二、主體體驗式教學的理論基礎

（一）教育學基礎

教育學告訴我們，狹義的教育，即學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，促使他們朝羞所期望的方向變化的活動。從上述定義可以看出，教育活動的指向，就是受教育者的身心。教師教是為了學生學，為了學生的身心發展。學生是自己學習和發展的主人。學生學習的結果，也是判斷教師教學質量以及教育活動質量的標準。

現代教育學認為，教學過程既是教師教的過程，又是學生學的過程，是教和學的雙邊互動、共同發展的過程。在這個過程中，教師起著主導作用，學生處于主體地位。幼兒教育教學的過程，同樣遵循著教師主導、學生主體的規律。《幼兒園指導綱要》（試行）中提出：“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展”。

（二）哲學基礎

一是杜威實用主義哲學。杜威認為，人的生活乃至生存是人和環境交互作用的過程。這種交互作用形成經驗，新的經驗與已有的經驗重新整合的過程，就是從經驗中學習的過程。對于幼兒來說，經驗是學習個體走向客觀世界的橋梁，它為個體的行為活動賦予意義。

二是馬克思主義認識論。馬克思主義認識論認為，人類一般認知過程是由實踐（直接體驗）到認識（間接體驗），再由認識到實踐的過程。二者的循環與交替，構成了認識活動發展的一般規律。教學過程作為學生的一種認識過程，同樣也應包括認識和實踐兩個方面。因此，在教學中，要充分重視和運用實踐在認識中的作用，讓學生積極主動參與實踐，體驗實踐，在直接體驗中加深對知識的理解。

（三）心理學基礎

皮亞杰的兒童認知發展理論。皮亞杰認為，兒童的認知發展要經過四個時期：感知運動階段（0～2歲），個體靠感覺與動作認識世界；前運算階段（2～7歲），個體開始運用簡單的語言符號進行思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；具體運算階段（7～12歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；形式運算階段（12～14、15歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。

這一理論對于體驗式教學的最大啟示在于：處于前運算階段的幼兒，開始運用象征符號，他們不僅會用實物作為符號，同時他們也會用語言來表征物體。比如說，在游戲時，幼兒用小木凳當汽車，用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號，而汽車和馬則是符號象征的東西。即兒童已能夠將這二者聯起來，憑著符號對客觀事物加以象征化。因此，幼兒園教師就一定要注重創設教學情境來呈現教學內容，以及幼兒的感知體驗與語言表達的結合。

三、幼兒主體體驗式教學的意義

（一）有助于幼兒主體精神的解放

在教育活動中重視幼兒的體驗可以解放并重塑幼兒的主體精神。由于受傳統的教育教學觀念的影響，幼兒園教育教學活動一直比較忽視幼兒這一生命主體的存在，教師習慣于灌輸和說教，忽視幼兒應有的自我體驗，使幼兒處于被動的學習狀態之中。這種教學的缺陷在于它是從外在的知識體系而不是從幼兒的內心出發來建構知識的意義，使幼兒缺少對知識生成過程的探索和體驗，不能夠從其內心獨特的經驗出發來建構自己的知識體系。而體驗式教學可以使幼兒成為學習活動的主體，去主動地獲取知識，能動地、自主地去體察知識經驗、認識事物并獲得自己的感悟，激發起自己的情感，探索和體驗知識生成的過程。

（二）有助于幼兒完整人格的發展

傳統的幼兒園課程實施只注重幼兒知識的積累和認知能力的增長，只是為了讓幼兒接受和理解間接經驗或他人經驗，而不是包括幼兒的情感、態度、價值觀等在內的完整人格的建構。另外，體驗對于幼兒的品德發展、社會性發展和身體的生長發育也有重要的作用。體驗式教學是促進幼兒身心全面發展的一條有效途徑，它將情感、態度的培養置于同認知的培養同等的地位，不僅注重幼兒直接經驗的獲得，更注重情感、態度、意志等幼兒可以直接感受到的心理層面的素質的養成。在體驗的過程中，幼兒作為一個完全意義上的生命個體不斷地成長與完善。

（三）有助于幼兒生命意義的建構

體驗式教學的價值取向是幼兒生命的生成與發展。知識不再是學習的目的，而是成了幼兒生命構建和發展的中介，最終要成為幼兒主體生命的元素。換句話說，體驗式教學的價值取向是：化知識為智慧，化智慧為能力，化能力為德性。而德性就是高質量生命的內涵，是一個人所學知識的人性化、人格化。體驗式教學使幼兒從中獲得知識與經驗變成生命生長與發展所需的營養，幼兒體驗所獲得的知識與經驗內化為幼兒經驗世界的一部分，擴充和提升幼兒個人原有的意義世界，實現生命意義的不斷建構與發展。

第二篇：淺談幼兒體驗式教學

淺談幼兒體驗式教學

【摘 要】幼兒的發展最有效的途徑，就是體驗，現代幼兒教育呼喚體驗教育，體驗強調的是個體的親身經歷，強調的是對事物的直接感知、參與活動和生活積累，因為只有親歷親為，才能形成一定的經驗。在教育實踐中，我們以體驗活動為載體，關注幼兒活動過程中的種種體驗，充分發揮幼兒自我發展的能動作用，幫助幼兒獲得豐富的、積極的自我體驗；讓幼兒通過實踐來認識、體驗周圍事物與自己生活的關系。

【關鍵詞】幼兒教育 體驗式教學 體驗式教學現狀 體驗式教學對策

一、何為幼兒體驗式教學

體驗式教學是指根據幼兒的認知特點和規律, 通過創造實際的或重復經歷的情境和機會,呈現或再現、還原教學內容, 使幼兒在親歷的過程中理解并建構知識、發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。體驗式教學以人的生命發展為依歸，尊重生命、關懷生命，拓展生命、提升生命，蘊含著高度的生命價值與意義。它所關心的不僅是幼兒可以經由教學而獲得多少知識、認識多少事物，還在于幼兒的生命意義可以經由教學而獲得彰顯和擴展。

二、幼兒體驗式教學的特征

1、主動性。在體驗學習的過程中，幼兒的主體地位得到確立與保證，真正 成為學習過程的主體。體驗式學習強調幼兒積極主動地參與，沒有主動參與，就不能產生任何體驗，更談不上學習過程的完成。體驗式學習，將幼兒的被動接受式學習轉變成為主動習得掌握的過程。

2、實踐性。我們過分地強調對知識的記憶、模仿，而忽視了幼兒的實踐、體驗能力。而體驗式學習十分重視幼兒各種形式的實踐，因為“不親自下水，是永遠學不會游泳的”。

3、過程性。體驗式學習有明顯的過程，體驗是這一過程的開端，是整個過程的基礎，通過體驗引起個體的感悟、反思，同時促進著個體的發展，而發展本身也成為一種體驗，有了新的體驗，循環又開始了。因而體驗式學習是一個循環往復、循序漸進、螺旋上升的過程。

4、深刻性。體驗式學習另一個特點就是它具有明顯的深刻性，只有通過自身的體驗才能掌握和形成，而一旦掌握和形成，就很難忘記。尤其是情感上的體驗，有時是刻骨銘心、終身難忘的。

三、體驗式教學的意義

“教育應尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點??促進每個幼兒富有個性的發展，要創設一個能使幼兒感受到接納、關愛和支持的良好環境”；“鼓勵幼兒用不同藝術形式大膽地表達自己的情感、理解和想象，尊重每個幼兒的想法和創造。”這些要求警示人們在早期教育中，不僅要關心兒童是否學到知識，而且更應關心是否獲得了體驗，體驗到了什么，追求什么樣的體驗，以及如何感覺、表達自己的體驗。可見兒童的體驗在早期教育中是至關重要的。體驗是促進兒童身心發展的一條有效途徑。

現代兒童心理發展理論揭示，幼兒的學習不同于中小學生的學習。幼兒的學習是同幼兒的一日生活緊密聯系在一起的，一日生活是幼兒學習的內容，也是幼兒學習的過程。幼兒學習的方式也必須在特定的生動具體的生活和學習情境中通過多種感官參與來進行，如果缺少了動手、動體、動腦的機會，就不可能有真正有效的學習。可見，幼兒的學習與親身體驗是分不開的。并且，心理學家也認為把認知和情感分開是不可能的，在接近和解決問題的智力加工過程中的每一步都伴隨著一種獨特的情感體驗。在幼兒的認知活動中，體驗所涉及的感官愈多，就愈令人難忘認知活動才愈有效。在體驗式的認知活動中，幼兒是主體，體驗是認知內化的催化劑，它起著將主體的已有觀念與新知銜接、貫通，并幫助主體完成認識升華的作用，它引領主體從物境到情境、再到意境，有所感悟，它是認識主體與認識客體之間的通道，使主體可以深刻地理解事物。只有主體體驗參與的教育活動和過程，才能真正激發人的情感，才能激發出真正的情感，而眾所周知，兒童的學習是受興趣和需求直接驅使的，在認知活動中，當活動的主題和內容是幼兒所喜歡的、所感興趣的時候，幼兒就會調動全部的智慧，去探索、去發現、去嘗試，并有效地去同化外部世界，建構新的認知結構。當兒童體驗到學習的樂趣，獲得成功才能促使兒童以極大的熱情，積極主動地探索和認識他們感興趣、感到好奇和有需求的事物，并從中增長知識。

由此，我們嘗試在幼兒園一日活動中采用體驗式學習的方法，通過實踐來認識周圍事物，即通過能使幼兒完完全全地參與學習過程、真正成為活動的主體，教師的作用不再是一味地單方面地傳授知識，更重要的是利用那些可視、可聽、可感的教學媒體努力為幼兒做好體驗開始前的準備工作，讓幼兒產生一種渴望學習的沖動，自愿地全身心地投入學習過程，在親身體驗過程中掌握某些知識技能，養成某些行為習慣，乃至形成某些情感、態度、觀念。

四、幼兒體驗式教學現狀

1、教師的感染力不足，缺乏互動、對話與交流

在幼兒園語言教學的活動設計中，一般通過教師的語言來傳授相關課程的知 識，孩子對教學內容沒喲事先的任何體驗和生活經驗的感知，只能在教師的支配下做基本的動作，無從分享和表達自己的體驗。

2、傳統教學模式的局限

教師以自我為中心，不關注幼兒在教學過程的體驗的表達和自我感受，不關 注幼兒的原有生活經驗，幼兒更多的是跟著教師的步驟進行活動，進而導致幼兒對知識的吸收產生了被動性和依賴性，發散思維能力上也有一定的局限。

3、教學過程上幼兒體驗的缺失

教師在活動過程中，教師的行為、思維、語言代替了幼兒的思維與語言，忽 略幼兒的內心感受。

五、體驗式教學的實施對策與策略

1、重視幼兒在活動中的表達、討論和交流

體驗式教學是一個開放的系統。在體驗式教學的實施中，教師既要引導幼兒 自己喜歡的方式表達體驗的過程、結果，以幫助幼兒提升經驗并使之成為進一步體驗新知的催化劑，同時又為幼兒提供感知、操作的機會。這樣表達的過程和機會是孩子整理、升華感受的過程，在這個過程中不僅有情感、直覺以及想象的參與，還有闡釋、理解、反思等理性成分的介入。真正的體驗應該融入知情意為一體，特別是在幼兒相互交流、啟發、評價中將體驗成果升華。在體驗過程中，討論、交流加入，會使得整個體驗過程中，討論、交流加入，會使得整個體驗過程更為豐富，體驗更為深入。

2、啟發和鼓勵幼兒在親歷的活動中主動體驗

體驗生成于活動，豐富于活動，因此通過親身參與實踐活動，這是獲得主題 體驗的一個重要途徑。親歷包括實踐層面的親歷和心理層面的親歷。實踐層面的親歷即主體通過實際行動親身經歷某件事相比于別人的說教，親身參與的活動形成的體驗是刻骨銘心、終身難忘的。

第三篇：淺談幼兒體驗式美術教學

淺談幼兒體驗式美術教學

[摘 要]美術是幼兒記錄生活和表達觀點、情感與需要的一種方式。幼兒是在親身感受中形成對事物的認知的，他們與生俱來就有與周圍世界交流的能力，總是以體驗的方式與世界相處的。幼兒體驗式美術教學就是以幼兒的自主和自我體驗為基本特征的一種教學，體驗的核心是情感，教師在開展美術教學活動時，要以幼兒的情感體驗為核心，旨在引領幼兒藝術靈感和創造力的發生。

[關鍵詞]幼兒；美術教學；體驗式；教學策略

傳統的幼兒美術教學以單純的美?g知識傳授和技能技巧訓練為目的，教學過程通常是師幼之間的知識“授―受”過程，且更多的是教師對幼兒“美術技能技巧”的傳授，幼兒是被動的接受者，而不是思考者、體驗者、創造者。在這種教學模式中，教師追求的通常是幼兒作品的構圖是否準確、色彩是否美觀等，而忽視幼兒對自己已有生活經驗的調動以及真實體驗的表達。《3-6歲兒童學習與發展指南》在藝術領域中指出：幼兒美術學習的關鍵在于充分創造條件和機會，在大自然和社會文化生活中感受和體驗，學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美。在幼兒美術活動中如何運用體驗式教學，讓學習更加有趣和有效？

一、幼兒體驗式美術教學基本理念

1.尊重幼兒發展的整體性

幼兒的思維具有“整體性”，他們眼中的世界是完整統一的。他們在認識周圍世界時，往往是與自我聯系在一起的。體驗式美術教學“不僅關注幼兒的認知，還關注幼兒的情感、態度、意志等”。在體驗式美術教學中，幼兒是將完整的個體生命與周圍的事物相融合，將自己的情感、態度和體驗帶入認知之中，以彰顯個體的生命價值的。

2.尊重幼兒藝術感受能力的相通性

幼兒藝術感受能力的相通性即幼兒的藝術通感能力。幼兒擅長用多種感官和方式來理解和感受藝術作品，正是因為擁有這種藝術通感能力，所以他們常常從畫面中聽到聲音，聞到氣味。而當他們聽到音樂的時候，又會產生視覺、觸覺表象等。幼兒以這種方式感知與體驗，并在此過程中用自己獨特的眼光和理解力創造出鮮活有趣的藝術形象。體驗式美術教學正是主張讓幼兒用自己的各種感官去接觸、體驗外界，從而激發出藝術潛能和藝術創造能力的。

3.尊重幼兒體驗的差異性，促進幼兒個性化的發展

體驗具有差異性。幼兒是正在發展中的個體，蘊藏著巨大的發展潛能，需要通過親身的體驗、感悟和理解來發展、完善自我。“體驗者以自我需要、價值取向、認知結構、情感結構及經歷去理解、感受、建構，從而生成對事物獨特的情感、領悟和意義的。”因此，在體驗式美術教學中，每個幼兒都會產生屬于自己的獨特感受和個性化體驗。教師應尊重和接受幼兒在每次活動中產生的不同感受和表現風格，以促進幼兒個性化的發展。

二、幼兒體驗式美術教學基本策略

體驗式美術教學以體驗教學思想為基礎，強調讓幼兒在感受和理解知識的同時，形成對自然、社會、自我等的感悟和體驗，獲得精神的豐富和完整生命的成長。“體驗式教學既關注學生的感知，也關注學生的情感體驗。”幼兒體驗式美術教學策略可分為以感知促體驗、以溝通促體驗和以融情促體驗三種基本教學策略。

1.以感知促體驗

體驗源自感知，并以感知為基礎。當個體與外界相互作用時，是以感知為最初方式的。感知是各種信息的混合物，每種信息都印上了感知的痕跡。然而，感知到的信息總是與我們的情感相關聯的。以感知促體驗是指，在實踐活動中，個體的視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官共同參與體驗，以獲取對知覺對象的全面把握，即主體通過多感官通道獲得經驗。

2.以溝通促體驗

杜夫海納認為，審美過程是主體與客體相融合的過程，“脫離了審美知覺，審美對象就成了一般物；脫離了審美對象，審美主體就不再是審美主體”。也就是說，審美的發生需要主體與客體之間的“溝通”，而“溝通”是指“內在地與世界、自身和他人建立聯系，和他們在一起，而不是在他們的旁邊”。以溝通促體驗的教學策略是指，從幼兒的生活經驗出發，讓幼兒在美術活動中運用多感官通道感知周圍世界，不僅鼓勵幼兒將體驗產生的感悟帶到作品中，而且重視引導幼兒在認知過程中，加強對情感的體驗，這其實是認知的內化過程。

如美術活動“感恩樹”，幼兒創作結束，教師請各組幼兒合作，把畫紙小心地抬到集中區域，完成一幅大拼圖，并圍坐在四周進行欣賞和交流。這一環節，教師可以提出類似這樣的問題，“誰愿意來給我們介紹一下你的作品？”“這是誰的感恩心意？猜猜他想感恩誰，感恩什么事情呢。”“你最想了解哪個感恩心意？請作者來介紹一下。”

幼兒對自己的作品進行了分享，“我要感恩的是我們班上的張老師，宋老師對我很好，她喜歡我，我也喜歡她，紅色代表我火熱的心。”“我要感恩的是我們的朱阿姨，下雨的時候，朱阿姨總是打著雨傘在幼兒園門口接我們，看到她就特別溫暖。”“我要感恩的是丁醫生，她每天幫許多小朋友檢查身體、喂藥，很辛苦，三顆愛心表示我很喜歡她”……

看著“感恩樹”上一幅幅稚拙生動的畫面，聽著一個個飽含深情的故事，我們無不被幼兒細膩的情感所打動。教師引導幼兒把自己的經歷和體驗進行分享和交流。這樣開放式的交流形式是受到幼兒歡迎的，因為孩子們分享的是自己的切身體驗。幼兒通過和同伴交流彼此的想法，實現了自我滿足，同時，情緒情感體驗也得到豐富和提升。

3.以融情促體驗

以融情促體驗是指，從幼兒所處的環境出發，強調為幼兒學習創設融洽的師生情感關系，“以營造幼兒學習體驗的心理氛圍”。情感心理學研究表明，師幼之間的人際情感關系對教學活動的成效有重要的影響。因此，融洽的師幼情感關系對幼兒的學習與發展有著重要的意義。融洽的師幼關系一方面是指師幼的人際交往和諧、融洽；另一方面是指這種和諧、融洽的師幼關系是具有明確教育導向的，即師幼之間的交往有一個明確的指向，即一切為了實現教學目標，增進幼兒體驗。

總之，體驗式美術教學是“以身體之、以情悟之”的過程。幼兒體驗式美術教學是個性化的，尊重幼兒的天性、情感和自由創造。這樣的教學有利于幼兒對周圍環境進行充分的感知與體驗，進而獲得創作的意義感。

參考文獻：

[1]鄭金洲.體驗教學〔M〕.福州：福建教育出版社，2005：191，192.[2]邊霞，王任梅.兒童都是藝術評論家：論兒童欣賞和理解藝術的可能性〔J〕.教育研究與實驗，2012，（6）.

第四篇：體驗式教學提高幼兒英語培訓水平

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對熟悉英語培訓的孩子家長來說，結合具體的教學方法選擇孩子學習的培訓課程，不但能夠讓孩子從中培養學習興趣，更為關鍵的是學習效果能夠明顯改善，因此在邁格森國際教育的體驗式教學得到了有效推廣以后，自然對孩子家長產生強勁吸引力，同時也能夠憑借前瞻性的教學理念，讓孩子在幼兒英語的學習過程中取得優異成績。

通常情況下，英語的培訓方法還是比較呆板的，雖然在培訓效果上同樣有所體現，但并不適用于學齡前兒童的學習，因此就需要針對幼兒英語的課程特色制定培訓計劃，尤其是對體驗式教學方法的廣泛應用，是足以調動孩子學習積極性的，同時在學習興致上自然也會大幅度提高，如此以來也就能夠逐漸培養孩子的學習專注度。

考慮到學齡前兒童在學習態度上有待改進，甚至會在某些知識點的學習上存在抵觸情緒，因此在教學方法的人性化特色上要逐步體現，而邁格森作為國際知名教育機構，不僅在幼兒英語的課程設置上體現出了極為卓越的前瞻性優勢，而且針對孩子容易出現抵觸情緒的客觀情況轉變教學方法，因此對抵觸心理的規避邁格森國際教育（www.tmdps.cn）-為3-18歲青少兒提供一站式英語學習的平臺

效果自然更加明顯。

由此不難看出，學齡前兒童的應用學習的確需要投入更加充沛的精力，無論是家長還是培訓機構，都需要針對幼兒英語的培訓模式做出合理的改變，尤其是趣味學習是學齡前兒童所比較容易接受的，因此對互動性的增強也就必不可少。

第五篇：體驗式教學

什么是體驗 像開放手臂一樣開放感官，去聽，去看，去接觸，去感受 體驗就是觸動心靈，生理上有相關指標變化，心跳、內分泌、瞳孔等等。體驗：讓學生處在真實具體的情景中，以參與、觀摩、體會、感受的方式完成認知的初級積累，是學生有感官感受和情感共鳴的認知方式。體驗是教學方式，是學習方式，是教的目的，也是學的目的，終極目的是培養知情意完整的人。何為體驗：人與世界的交互作用過程中在人這一主體下的感受。人生在世，原本為“無”。從視覺來說，世界就是黑暗，通過感官的體驗，一切在慢慢點亮，隨著活動的增加，被點亮的事物越來越多，人產生了歸納總結、交流的需要，從而將世界符號化，（原本的符號化是對都有相關豐富經驗的主體來方便交流而出現，符號化其實就是“共識”。這樣既方便了交流又方便了演繹推理。）對于沒有機會獲得相應體驗的主體來說，對其符號化灌輸就是“洗腦”。就是心靈強權霸占。什么是知識 1 知識是什么

語言文字不是知識，也不是知識的載體，一個概念（類別）一個現象，一個規律，用語言來描述是出于交流需要，語言只是交流工具，有點像貨幣，而交流的內容是個體化的體驗，用語言來描述還是出于類比拓展的需要，想由“此”知“彼”（然而無此難有彼）也就是說，語言具有概括性和交流性（兩者是統一的）

但是無論怎樣精當的描述都無法描述出知識的原形，原因之一是語言本就不是為事物的個性而生，而是為共性而生，原因之二是語言不是面向原形整體的描述，而是肢解原形成各個部分描述，而部分之和小于整體，語言對于知識永遠類似于盲人摸象。（如平行四邊形不用語言能輕松讓學生學到原形，語言不能做到）。

知識是通過個體化的體驗而獲得的，沒有對錯，只有差別，而語言就只有對錯，沒有差別。知識原形是有不可言說性的。言說越詳細離原形越遠，在獲得知識的過程中，語言并不是最有用的東西，有些是干擾，語言在傳遞著信息同時也在扭曲著信息，(罪過不在語言本身，而在傳錯了對象）知識是個體的具體的體驗，（有經驗未必有體驗，體驗重在身心感應。）沒有人的存在，就沒有知識的存在，世界只為“醒”著的人呈現，（沒有人，就沒有時空）有體驗的表達是有內容的表達，有意義的表達，無體驗的表達只是空洞的辭藻堆積，有體驗的閱讀、傾聽是對話、分享。無體驗的閱讀、傾聽是學天書式的心理磨難。什么是重要知識，就是將教師教給你的那些東西全部忘掉后剩下的東西---愛因斯坦

真正的知識不在符號化的結論中，而在過程中，不在符號化的過程中，而在過程的體驗中。

我們以講述科學，講知識的名義最終完成的是在學生腦海中留下的是知識的碎片，知識的異形，知識的對立面。大部分是垃圾，是智力障礙，是。。

理想的知識學習應該是在學習期（理解、識記）,應該自然而得，毫無障礙，毫無難度，只有興趣和認可.也就是先自然形成心理語言和生活語言，再由學科語言規范化，而在應用期（符號情景應用、真實情景應用）就有一定難度和障礙 與其說科學家從微觀觀察結果來解釋宏觀現象（因果還原），不如說是從宏觀感受的結果去解釋微觀觀察。

超出了人類直接感受閥限的其他領域研究都是人類感官感受的復制，比如微觀粒子模型，宇宙天體模型，心理模型等等所有科技、宗教、神話、語言文字甚至具體到一個人，世界以“我”為本。我們的空間觀念-------源于行動，使樹動起來，他會感知空間。

我們的時間觀念-------源于記憶，使豬產生記憶，他會感知壽命。知識樹的原點--根--人的感知（土壤）---決定哪些內容成為了人類知識，沒有被感知到的世界成為“無”

知識樹的終點---葉梢外空---人的應用、目的、需要----決定知識的發展方向，沒有應用就沒有生命力，逐漸死去。

任一知識，從根了解到梢，便能俯看知識樹，更上一層次。不然，一直身在樹中，所感所悟，多為偏頗。

執根望日，方覺知識生長之自然。

直接感受到的知覺即為具體知識，將具體知覺符號化（通過不完全歸納化、類比化。這是兩種天然本領，當然也是進化而來。）就是間接知識，即為抽象知識，知識的發展的方向也是循著可感知的歸納、類比方向。語言起到從具體到抽象的翻譯工作。

粗略的講：體力勞動者工作在知識之源頭，腦力勞動者工作在知識之末端。

強化學生的感知能力和豐富學生的生活內容，是教育之本。對于沒有個體相關體驗作為內核的講授者來說，你要找出他的錯誤都難，（因為他的話都是套話，程式語言）。有些語言和語言表述形式專為自我萬能辯護而生，是語言中的垃圾。同樣的語言對于沒有相關體驗的主體來說，尚不如路邊石子，房間桌椅，而是如同空氣一樣沒有感覺，視若無物，它是蒼白的，無靈魂的，無內容的視聽垃圾。或說垃圾都算不上，就是“無”。

什么是體驗式學習體驗就是學習過程，體驗就是學習結果。體驗教學 是從容的教學。體驗是基，符號化是表。

體驗教學就是尋根教學，就是成長教學。以生活場景為教學對象內容，比以知識體系為對象內容更有價值。八成的時間做體驗，體驗兩成的知識，兩成的時間做符號化，及抽象推理，獲得另外八成的知識。“苦思冥想”、“搜腸刮肚”、“絞盡腦汁”，甚至“多想想”等等都不是日常學習的所需狀態，“想”很需要，但一定不需要苦、多。體驗教學法，是現行教學中優秀教學案例的結晶，不是開發新理論，而是推廣。體驗式教學是基礎性教學，其他所有教學理論都是在此基礎上實現。體驗式學習和其他的學習理論（策略）行為主義就是體驗本身

格式塔認知理論 格式塔的內容就是體驗的 建構主義理論 建構的素材是體驗

認知同化理論 原有的符號世界和經驗世界對新體驗的同化過程。

信息加工理論 加工的材料是個人體驗 掌握學習理論 掌握的判斷標準就是體驗充分 人本主義理論 更是強調體驗世界 體驗教學最大的特點：靈活性，創造性，不可控性。所以最容易流于形式，也容易完全失控，（無論是學生還是教師）。所以，需要有責任、有能力、有經驗的教師來完成。功利、慵懶、無責任心、靠生活慣性支撐教學行為的教師不適合體驗式教學。

為什么要用體驗式學習 純抽象物理情景：不易理解，潛在條件不易明了。

截自生活中的真實情景：易理解，潛在條件明了。我們通常的認識恰相反。關于某個知識，在學生心中，若是獲得相關體驗，即使沒有理論化提升，那它也是一枚種子，條件成熟，它會自己成長提升。若在沒有個人體驗的學生心中，僅僅灌輸了結論（包括抽象推理，建在抽象概念上的抽象推理）那只能類似吃下一個外形姣好的爛蘋果。有害無益。更談不上營養。

體驗意味著無限可能，而理論化意味著無限應用。每一種可能都可衍生無限應用。所以，體驗重于理論化。沒有情感體驗的學習是淺層次學習,是不能持久的學習,是不能應用的學習 理解是什么?是接收的信息與心理基礎認知無縫對接,是一種內心深度認同,是能自然推廣。機械的模仿和記憶是沒有情感體驗的儲存，真正理解的知識很難忘記。學習的深入度取決于情感體驗度，大多數人把學習和情感體驗割裂開，甚至對立起來，當然知識的非完整性也是影響情感體驗的因素 百分之九十的概念和規律都是可以顧名思義的，都是頭腦在自然狀態下能夠完全認同（共鳴）的，關鍵是首先構建出恰當的情景，知識的本身根本沒有太難，更沒有神秘性，都是講授過程中造成的。西方教學重體驗--甚至德育體驗化 東方教學重教化-----甚至科學德育化 當學生使用概念、規律時，所使用的是相關體驗或說是相關體驗形成的背景提供了知識支撐。而不是記憶中單純的符號化語言。再說，沒有體驗，語言也難以被回憶起。認識語言的抽象性，語言原本高度抽象的表意方式，所有不能期待個體化的語言為所有受眾所理解，哪怕是生活語言，語言只能為“懂我”的人開放其含義，過于追求精確的表達（或過于強調為“不懂我”的人表達）會使語言原有的含義盡失，反而離原意更遠，換言之，表達時只為“能懂我”的人追求精當描述，而對不懂我的人必須保持抽象性（距離感），（不然，會出現“說的越清晰，聽得越遠”。）當其有了相關體驗后，自然就豁然明白了。要想讓“不懂我”的人懂了我，唯一的途徑就是讓其增加體驗，而不是降低表述精確度（表面上看是提高精確度）成人對孩子常發生上述那種不懂，成人對成人也常發生另一種不懂，即語言表述的過度個人化，公共性差。此處的成人和孩子都是指心理學上的分類。如果不得已語言先于體驗，那就讓語言去實現體驗

1、描述情景（可感受性）

2、激發體驗（引導體驗）

3、符號化體驗（明晰）。一部分學生為各種“名”---各類型符號所困，沒有了解到“實”--真實態或關系，所以越學越困難。

缺乏具體實物的充分體驗，而將主要腦資源消耗在抽象的符號化的描述中，必然形成心理印象與現實的脫節。

現有教材大多從成人的經驗世界出發來使用語言文字等抽象符號描述學生未經歷的現象和規律，所以難有共鳴。

先實后名，重實輕名---方是教育方向 知識背景

概念、現象、規律的語言文字符號理解都必須放在相關背景中進行。沒有背景就沒有理解。背景指的是同類和反類構成的一種支撐架。比如公交車上一句“關后門”，“關”的背景是動作鏡像、開等 等背景，“后”的背景是方位觀念，前、車有三門等等背景，門的背景是表象、窗等作為背景，“關后門”是以車有多門、出站先關門，上下車都走門等等作為背景。單純學得一個概念、現象、規律，并不能很好地理解，只有擁有了相關背景后，理解才真正開始，背景越是豐富，理解就越是深刻----或者說我們所定義的理解就是基于此。第一次見到一只鳥，并不會有太多感覺，只有見過很多鳥類和非鳥類后，對鳥的概念才有理解。

體驗式學習的教學原則 讓事實說話 讓教師閉嘴 讓身心學習讓大腦創造 體驗教學方式的特點：（1）重視設置情景

（2）重視讓問題（或結論）自行凸顯。（3）重視學生情感、態度、的變化

（4）重視情景解讀，既是學知識，又是學情景，有時候知識統領情景，有時候是情景統領知識。(5)重視過程勝過結論

(6)多用感受性、擬人化語言描述客體。

(7)一切因機而變，生成大于預設，計劃少于變化。(8)教學形式非常個人化，個性化。

(9)學生行為是積極地，思維是活躍的，過程是輕松的。(10)教師整合知識能力、控場能力、應變能力都很強。體驗為基 行為目的為頂

隨著基的穩定清晰，深入逐步提高頂的寬度和高度。不清楚行為的目的，條件的限制，方法的原理，就難以形成正確的心理語言，難以真正的理解。如果說知識是精神食糧的話，那文字是什么呢？只是精神食糧的營養說明和分類包裝，給學生僅僅記下包裝而不提供食糧，營養何來呢？ 一次的體驗不是（形不成）知識（或說前知識）-----不具有可信性和心理穩定性。需多次體驗直至體驗的過程被完形且心理認同他的穩定性，此時體驗被神經系統高級加工為知識且在下次體驗前產生了預期且被證實，認同他具有演繹的功能。多次體驗需有充分的時空轉換。（前）知識的形成經歷了從歸納到演繹的過程。7 體驗教學內容呈現優先次序：實景（物）>照片、視頻>圖片、動畫>文字描述>數學描述。越靠后抽象度越高。

體驗教學學生活動優先次序：參與、身>觀察、眼>聆聽、耳>閱讀、大腦>交流。越靠后抽象度越高。

但是從認識的層次來說：交流>閱讀>聽>視>做 越靠后認識的效率越低。

對于學習新知識的學生來說，學習是從低級到高級，從具體到抽象。對于已經擁有豐富體驗，需要整理優化、反思、評價、應用、創新等高級活動時交流和閱讀是首選活動。其實這種情況下，已經不是學生而是教師、專家活動。描述客觀規律或命名概念時，以擬人化的可感受性的詞語表達能使學生很快記憶并理解其要義，如電壓表的測量范圍用“抱”來描述，楞次定律用“阻礙”描述，其實大多數的詞匯也是與人的感受相關的“生活語言”，知識本身就是來自人的感受，但是現在將知識神秘化、神圣化、客體化、權威化都是扭曲這一關系的原因。傳統課堂和心理新課堂的區別

新授課：以掌握知識為導向，重在闡述、輸入，即使情景體驗也是以知識建構為目的。

習題應用課：以知識再現為導向，總在指導“怎么做”，然后解釋為什么這么做。心理新課堂

新授課：以心理體驗為導向，重在設計情景，引導體驗角度，建立心理語言，再由生活語言導出心理語言，再由學科語言規范生活語言。

習題應用課：以心理再現為導向，總在提示“怎么想”,然后再引導怎么做出來。實物--模型---立體圖--平面圖--簡意圖---符號----文字 自然規律----文字表述（定性）---符號表述（定量）

體驗式學習的具體做法 日常教學中，絕大多數時間都應處于初級積累階段，都應處于體驗階段看，更抽象的高級認知會隨著初級認知的積累而質變，到質變臨界點時再點破，才會有高級認知的感受和共鳴。對概念、現象、規律的理解就是弄清楚了他在相關背景中的位置，相關背景或者說是概念網--架 現象網---架 規律網---架。所以單純的對某一概念、現象、規律反復強化練習、記憶并不會有特別好的理解效果，還應該理清在背景中的位置。對信息的感知（閱讀理解）（或語言理解）有兩個方向：一個是向己（居下向上發散理解）充分開放，自由化自己的經驗世界和感知功能。另一個方向是向他（表述者）（此時可稱作聆聽者）（居上向下）定向理解，要充分去契合表述本體+環境，找到諸多可能理解結果中最貼切的一種。高級的講授方式是如何把自己對知識的感受描述出來，以引起學生感受功能的器官的共鳴通感，教師的關注點在自身的感受上和語言的使用上。（主要是前者，后者是自然生成）而不是知識點本身。（當然知識點不熟是不能做到這點的。）概念教學的體驗：體驗概念結構源--邏輯體驗，體驗概念命名---人文體驗，體驗概念適用場景--情景體驗，體驗概念屬性---抽象體驗。

自然現象教學的體驗：體驗現象本身，讓現象凸顯，可觀可感，自然規律教學的體驗：讓規律凸顯，可以證偽。讓學生或學生組反復做，親手做，教師盡量不參與操作，只參與討論，（只有時間寬裕，條件寬裕）不光看到結論，還要理解過程（可靠性），體驗結論的表述的準確性。

推理過程教學的體驗：體驗推理過程的嚴密性，合理性。體驗結論的合情性。教師示范后，學生親自推導，反復推導直至完形。體驗式教學中，除一個知識體系外，（還包括方法體系，思想體系）還有一個情景體系。這一方面靠知識向具體適用的情景衍生（演繹），還有一個重要方面靠一個情景向另外一個情景衍生（類別）。教學主線主要靠形成知識體系為主，但有時也可以以熟練情景為主，靠一個情景帶動所能適用的全部知識，舊知及未知，（不依賴教材知識體系授課）。然后讓學生由此景到彼景類別。千萬杜絕浪費半天時間設置一個情景最終只為解決了甚至還不重要的知識呈現，這是一種心理資源浪費。體驗過程與理論提升（抽象提高）強調

（1）避免從抽象文字體驗再到文字提升式“形而上”，必須區分學生的理論化（符號化）和理論工作者的理論建構。（2）理論化是在體驗的基礎上進行

（3）理論化的目的是將個體體驗社會化過程，（便于交流、分享，同時也是概念化推廣過程，便于類比應用）

（4）理論化并不掩蓋個人體驗的價值，反而依賴多數人的體驗來實現。將體驗明晰化，就是將體驗符號化----表述是路徑。兩種課型，兩種任務----一定要讓學生提前明白 一種情況，一節課中，讓繁雜多變的語言圍繞著一個（或兩三個）情景描述，諸多概念、公式、方法讓他在同一情景中融合，能得到很好效果。（學生的情景轉換很慢，一定要注意）

課堂上，教師是面向當下預期未來，學生是面向過去和當下，所以教師很容易從一個話題轉向另一個，而學生卻不能，往往以為新的情景中描述的還是舊的情景（或是延伸）。

另一種情況，對同一概念或公式或方法，我們在多個不同情景中適用，也能起到熟練公式和方法的作用。（某種意義上說，這種情況公式應用，本身是情景，而所選擇的示例情景是體現公式的各個側面。

不論是講授還是探討，讓每一個成員先明確話題內容是首要條件。在現行教學中體系中大量添加綜合活動課也是解決之道。這樣將體驗和符號化分開進行。體驗情景的選擇和設計：

(1)熟悉性 不要用陌生的情景、教具、案例去體驗更陌生的抽象結論，必要用時，先把情景熟悉透再說。(2)典型性(3)可延續使用性 13 學習中，必須靠經驗至上，在工作中、研究中必然要經驗與環境相結合。教學就是教經驗。

講解某個知識前，先問自己“我有哪些經驗”再問“我想讓學生獲得哪些經驗”，再問自己“如何設置情景”，再問“最好如何總結” 教師能自我意識到的思維是關注點的變化，而第一個（還是每個？）關注點的出現都由信息背景提供（提煉），大腦意識在背景中覓到（或說提煉到）關注點的過程是潛意識綜合加工或篩選的結果，這些都靠經驗完成，而后續關注點的出現由第一關注點帶領也由經驗+邏輯條件實現，這里有推理過程，也有經驗慣力推動。

總之，教師的思維是不能被學生復制到的，（除非當學生擁有教師般的經驗背景后，那就不是學生了。）對學生而言，永遠是經驗網的積累者和搭建者，對他們講題，一定從信息解讀----->情景還原（建立模型）----->關系明晰----->思路梳理這樣的路徑引領。

15抽象的過程中，生活語言由學生表達。規范學科語言由教師提出，由學生評價、認同。