第一篇：論歷史教學反思能力及其培養2)

論歷史教學反思能力及其培養

朱煜

（揚州大學師范學院，江蘇揚州225002）

摘要：新課程的推行，要求教師迅速從單純的知識傳遞者走向研究者、反思者。作為提高教學質量和促進教師專業發展的有效途徑，教學反思能力近年備受國內外教育界的重視。教學反思能力的主要特征有：追求教學實踐的合理性；具有較強的教學研究性質；貫穿于教學活動的各個環節、各個層面。教學反思能力對促進教師專業發展的意義主要是：有助于教學研究的深入、實踐智慧的生成等。發展教師的教學反思能力，需要以一定的教學理論和專業學識為基礎，其基本策略包括：案例研究、課堂觀察、課后小結與反思札記等。

關鍵詞：中學教師；教學反思能力；培養；基本策略 中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：B

作者簡介：朱煜（1963—），江蘇揚州人，揚州大學基礎教育研究所副所長、副教授、碩士生導師，主要研究方向為課程與教學論（歷史教育）。

我國新一輪基礎教育課程改革要求教師轉變課程實踐的方式，創造性地實施新課程。為此，“教師應超越常規教學中對課程內容的機械復制，積極對自身的課程與教學行為進行反思”，[1]具有一定的教學反思能力。那么，什么是教學反思能力？教學反思能力對于教師的專業發展有什么意義？教師如何發展教學反思能力？本文試結合歷史學科的教學問題作些初步探討。

一

早在20世紀初，美國著名教育家杜威（J.Dewey）在其著作中就論述過反思性教學問題。杜威把人們的行為分為“常規活動”和“反思活動”。在杜威看來，常規行為是循規蹈矩的，不能引起相應的行為上的變化；反思行為則是自發地對其活動進行認知和評價，能夠促使行為向更理性和更高的水平上發展。此后，尤其在20世紀80年代，美國學者舍恩（D.Schon）提出“反思性實踐”的理論后，關于“教學反思”的討論在歐美教育界非常熱烈，并且逐漸影響我國?！敖虒W反思”之所以引起理論界和一線教師的普遍關注，主要在于它帶來了一種不同于常規的教學新理念，體現出教師自主進行思考和批判分析的態度與方法。從認知心理學的角度說，反思是一種復雜的內部認知過程。對教學而言，教師對認知行為的調節和控制有可能帶來外顯的教學行為的改進。可以說，教學反思有利于教學水平的提高并促進教師的專業發展。如今，是否善于對教學問題進行反思，已經成為衡量優秀教師的一條重要標準。

何謂教學反思能力？簡言之，教學反思能力就是教師在教學實踐過程中發現問題、思考問題、解決問題的能力。具體來說，教學反思能力有如下主要特征。第一，追求教學實踐的合理性，也就是說，反思不是一般性地回顧教學過程，而是在教學中不斷發現問題，并針對這些問題設計、調整教學方案，使教學向更合理的方向努力。一位歷史教師在設計《大一統氣派與中華民族的象征》一課的教學方案時，就曾幾度修改，反復研究。[2]（59）

這節課的內容相對來說比較簡單，只有“故宮”和“長城”兩個子目。按照課程標準的要求，以故宮和長城為例，體會中國古代勞動人民的智慧和創造力。我最初的想法是讓學生課外查找資料對故宮和長城進行解說。后來仔細一想，覺得這樣做有點拘泥于教材，似乎是為了學習歷史而學歷史，對學生的發展沒有太大的幫助。……恰好當時世界杯足球賽正在韓國、日本如火如荼地進行，中國足球隊在韓國的表現是學生們談論的焦點。我想是否可以把體育與歷史古跡有機地結合在一起，比如2008年奧運會將在北京舉行，參與奧運，爭做志愿者已成為當今中國社會的一股熱潮，而故宮和長城是北京最具代表性的名勝古跡，據此我將本課設計為一節《我是優秀志愿者》的活動課，通過選拔奧運會優秀導游員的活動將現實與歷史緊密地結合，在教學中反映歷史和社會的變化。

第二，具有較強的教學研究色彩。當然，這種研究與純理論的教育學研究不同，它是針對教師在教學過程中的各種情境性、具體性、個別性的問題展開的研究。它的研究成果可以表現為研究過程的體驗，教學實際問題的解決，個人實踐知識的增長等，而不僅僅表現為研究文本的撰寫。就研究文本的形態來說，也與專家學者的論文、研究報告有所不同，它著重于分析具體案例，講述教師自己的教學故事，記錄反思與經驗，改進教學的心路歷程等。

第三，貫穿于教學活動的各個環節和層面。它既有教學內容的反思（如“怎樣看待鄭和下西洋的歷史地位？”“怎樣評價李鴻章、袁世凱等有爭議的歷史人物？”），也有教學方式的反思（如對于初中，尤其是初一的學生是否適宜用整節歷史課進行辯論？一味追求課堂上的熱鬧，教師“一問到底”，課件展示眼花繚亂，是否就有教學成效？）；既有常規課的反思，也有研究性學習活動的反思（如教材中的哪些問題可以采用研究性學習的方式？要達到什么樣的教學目標？教師如何指導學生開展研究性學習？高中歷史研究性學習如何與高考相結合？）；既有通過觀摩同行的教學而進行的反思（如有的教師善于把握教材、深鉆細研；有的教師善于旁征博引；有的教師善于營造氛圍??），也有藉學生的質疑來反思自己的教學行為（在教學過程中，學生有時會問一些甚至教師也未曾想過的問題。例如，曾有一位初一學生問道：“春秋五霸中，為何楚莊王不稱為楚莊公呢？”這些教師鮮為留意的問題，經學生提問后，不但促使教師有意識地豐富了自己的歷史知識，而且也促使他反思教學中存在的問題，從而提高教學水平）。

二

教師職業的特征決定了教師本身應是研究者、反思者，而且，“教師越能反思，在某種意義上越是好的教師”；對教學的反思，“反映了人類對教學實踐合理性的不斷追求，是現階段培養優秀教師、學者型教師，加速教師專業化的有效形式”。[3] 教學反思能力對教師專業發展的意義，筆者以為，至少有以下兩個方面。第一，推動教學研究的深入。

教學反思中的“反思”，從本質來說，就是教師的一種經常的、貫穿始終的，對教學活動中的各種現象進行檢查、分析、反饋、調節，從而使整個教學活動、教學行為日趨優化的過程。這無疑會促進教師關注自己的教學行為，深入地開展教學研究活動。

例如，作為一種重要的學習方式，“研究性學習”成為時下教育界研究的熱點之一。初、高中《歷史課程標準》用了許多篇幅介紹研究性學習“教學活動案例”和“教學活動建議”；近年連續幾屆全國歷史教學專業委員會年會上，都有來自中學的“歷史研究性學習成果”展示匯報??可見，各地普遍重視研究性學習。但是，如何將研究性學習活動扎實而有效地開展起來，則需要我們深入地探討與反思。在指導學生進行研究性學習時，我們不妨多問問自己：這個課題應達到怎樣的教學目標？采用什么樣的教學形式最佳？對于學生搜集到的“史料”“證據”，是讓他們全部采信，還是引導他們學會對“可疑”資料大膽質疑？學習成果展示的側重點是讓學生圍繞主題輪番登臺作一些知識性的介紹，還是說明探索求知的過程與方法？還有，對于近代現代歷史上一些比較“敏感”的人物、事件、現象，研究性學習如何處置？是否應該有個“度”？等等。教師可以通過對這些問題的反思、研究，重新審視自己的教學，積極探索新思想和新途徑，從而推動教學研究的深化。

第二，有助于實踐智慧的生成。

所謂實踐智慧是指教師對教學合理性的追求，以及對具體教學情境和教學事件的反思。教學的復雜性決定了它不是教師展現知識、演練技藝的場所，而是教師實踐智慧的體現過程。實踐智慧既不等同于教學經驗，因為它是對教學經驗的理性認識；也不等同于教學理論，因為它關注的是具體化、情境化的教學實踐。例如，七年級上冊《秦漢開拓西域和絲綢之路》一課有三個子目，其中第一目“中原王朝與匈奴的和戰”屬于閱讀課文。一位歷史教師原來準備對第一目內容簡單概述一下就行了，結果，絕大多數學生搜集的資料是第一目中“昭君出塞”的內容，這顯然出乎教師所料。對于這個狀況，這位教師有些不知所措，當時他想：也許可以跟學生說小字部分并不是教學的重點，大家搜集的資料可以在課后進行“民間交流”？也許可以責怪學生放棄“具有冒險精神，大智大勇”的張騫事跡不搜集，而去搜集一個“女人”的故事，是不分輕重？也許??但當看到學生手拿資料、充滿喜悅與期待的樣子時，這位教師還是調整了教學計劃：這節課，師生從“昭君出塞”故事的不同版本，議到“王昭君作出的犧牲到底值不值”等許多似乎是“節外生枝”的話題。

事后，這位教師作了反思：“這節歷史課并沒有按照課程標準進行，??為一個應作為閱讀內容略講或者不講的內容，整整‘耽誤’了一節課。也許這是一節失敗的教學課，因為它并沒有完成教學任務，但是我想說的正是這節‘脫離航向’的歷史課，真的給了我許多啟示。??隨著學生自主性、獨立性意識的增強，在一節課中，他們不可能完全按照老師所預想的那樣去理解，去思考，甚至有些思想與教師的思路、書本的內容格格不入，背道而馳，應該怎樣對待，這是我們應該深思的問題。[2]（180-183）

應該說，這樣的反思活動是有益于實踐智慧增長的。關鍵是教師要有反思的意識和能力，并在具體的教學情境中理性地隨機應變，即要善于調整教學策略，這樣，才能使自己的實踐智慧永遠處于發展、生成的過程之中。

三

如何發展教學反思能力呢？大體有以下幾個方面。

（一）需要具備相應的理論和專業基礎

發展教學反思能力，固然依賴于教師自身在教學實踐中不斷積累起來的經驗，但是僅僅停留在經驗的認識上是遠遠不夠的，因為教學是一種復雜的社會活動，對教學行為的反思需要以一定的、適應時代發展的教學理論和學科專業學識為基礎。具體言之，包括以下幾方面。

第一，要轉變教學理念。

教學理念是教師教學行為的理論支點，對教學有重要影響。新課程背景下，教師應該經常反思自己或他人的教學行為，及時更新教學理念。比如，長期以來，歷史教學目標總是定位在增進學生的“事實性”知識（具體的歷史人物、歷史事件、歷史現象等）方面，相對而言，有關史學的“程序性”知識，如歷史解釋的多元性、因果關系、變遷和延續、證據效用等歷史學概念和方法，則往往被忽略。其背后或許有著這樣的假設：十幾歲的學生只要具備足夠的“事實性”知識，隨著年齡增長，自然而然就會理解、運用那些“程序性”知識；學生年齡尚小，那些史學概念與方法非他們所能領會，無須過早傳授。然而，臺灣的一項研究顯示：“（事實性）知識的成長與兒童思考能力的提升并無直接關系?！盵4]因此，在歷史教學中，除了引導學生掌握重要的史實之外，適當傳達一些歷史學的概念和方法也非常必要。而且，歷史教學的核心應當是發展學生對于歷史問題的思考能力和學習方法。

要轉變教學理念，教師就要了解和掌握教學研究的最新動態，加強對學科教學理論的研習。比如，關于兒童歷史思維的實證研究，近二三十年來，在國外受到普遍重視。以英國為例，上世紀70年代開始，英國歷史教學界在這個領域就不斷探索。先是“學校歷史科委員會”（SCHP）推出一項研究計劃：“歷史13—16”。經過實驗，得出的結論是：只要采用恰當的教學法，“16歲以下的學生仍然可以逐步理解抽象的歷史概念”。接著，倫敦大學的李彼得（Peter Lee）和狄更遜（Dickinson）的研究朝著精細化的方向發展。他們發現，“兒童的歷史理解其實相當復雜”，有些兒童能以“類似史家的方式對相關情況作出解釋”。20世紀90年代后，李彼得等人進行的“兒童歷史概念與教學取向研究”對英國歷史教學產生更大影響。[5]在國內，趙恒烈、張靜等對學生歷史思維能力的實驗研究，張元對“11歲兒童歷史認知能力”的探討，林慈淑等進行的“兒童對多元歷史記述的反應”等研究成果也值得關注。

第二，要豐富專業知識。

新課程的實施以及發展教學反思能力，學科專業知識至關重要。對于歷史教師來說，如何提高專業修養、豐富專業學識？筆者認為，多研讀史學名著和史家學術論文不失為一種可行的方法，也是高層次的繼續教育形式。

著名史學家白壽彝曾囑咐北京師大歷史系畢業生：畢業后要繼續學習，要學點史學名著。系統地學習史學名著在本科階段，是個“弱項”乃至“缺項”，而它卻是歷史教師在職學習的重要內容。比如，教古代歷史，只讀幾本通史類的書是遠遠不夠的，“至少要讀斷代史，而且是內容豐富，評價較高的斷代史著作。像講魏晉之前，至少就應該細讀王仲犖的《魏晉南北朝史》”。[6]此外，還可以從現代一些杰出的史學家，如顧頡剛、陳垣、陳寅恪、傅斯年、錢穆、郭沫若、翦伯贊、周一良、唐長孺等人傳世的學術論文中，精選若干篇出來研讀。閱讀這些具有較高學術價值的史學名著，不但可以提高專業素養，了解學科研究前沿；而且從中可以學到提出問題、分析史料、推理證明以及論斷評價等研究方法。

（二）基本策略

在一定的教學理論和學科專業知識基礎上，教師主要應以課堂教學為中心進行探索，發展自己的教學反思能力。

1.案例研究。

“所謂案例，其實就是在真實的教育教學情境中發生的典型事件，是圍繞事件而展開的故事，是對事件的描述?！盵7]案例研究就是把教學過程中發生的這樣或那樣的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、探討。案例研究的素材主要來自三個方面：一是研究自己的教學，并從自己大量的教學實踐中積累一定的案例；二是觀察別人的教學，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集書面材料中的案例。

我國臺灣省的史學教授張元先生為實際了解學生的歷史認知能力，曾經到臺灣新竹科學園區的小學五年級教了3個月的歷史課，然后在研習會上提出報告──《十一歲兒童的歷史認知：一個實驗教學的報告》，其中有如下一個課堂教學案例。[8]

在講秦始皇焚書坑儒史實時，教師先與學生討論，問學生“是不是大家都覺得（秦統一后）生活比以前好，比以前舒服？”“既然（有人）懷念以前，說以前好，就會批評現在，說現在不好。對不對？”“過去比較好，怎么知道過去呢？主要依靠古書的記載。現在不好，要批評，根據什么批評呢？也是古書的記載。這一點你們可以了解嗎？”等等。對此，學生大都點頭，表示“懂了”?？墒?，當教師說“如果懂了，有沒有哪位同學講一遍秦始皇為什么要焚書坑儒？”只見學生紛紛搖頭，還有一位女生說：“講些什么?。课叶疾欢??！?經過分析，張元教授得出如下結論：其一，學生說“了解”“懂得”以及點頭，很多都是隨聲附和；其二，一件事情，例如，秦始皇統治下的人民很苦，11歲的學生大概都可以了解，但要使他們有一個明顯的印象，心中留有歷史圖景，需要教師詳加描述，仔細引導；其三，事情與事情之間的關聯，已經需要運用抽象思維，11歲的兒童顯然缺乏這方面的能力。

這個案例使筆者想到，作為中學教師，教學活動在第一線，在案例研究方面，應該具有比張教授更加得天獨厚的資源優勢，就看教師怎樣對待了。

除了反思自己的教學案例之外，觀摩、研究他人的案例，包括一些已經出版的或者發表在報刊上的優秀教學案例也很重要。豐富的教學經驗、教學案例是教學理論、教學實踐取之不竭的源泉。

2.課堂觀察。

“課堂觀察”又稱“觀課”。在很大程度上與我們常說的“聽課”類似。不過，傳統的聽課目的比較單一，而且聽課之后幾乎沒有什么評論。而課堂觀察作為一種教育研究范式，是一個涉及課堂全方位的、內涵較豐富的活動。特別是同事互助觀課，不含有考核或權威指導成分，自由度較大，通過相互觀察、切磋和批判性對話有助于提高教學水平。這已為西方學者喬依斯（Joyce）和沙瓦斯（Showers）等做的實證研究證明。[9]

例如，一位研究者在昆明某中學一節初中歷史課上做的觀課筆記就頗值得借鑒。觀課者對課堂中的教師（王老師）和學生進行細致的觀察，留下非常詳細、具體的“現場記錄”，并作了“評注”。比如，“現場記錄”描述道：“當講到商鞅變法的故事時，王老師非常地投入，在教室里移動。??學生明顯地完全被她的講述吸引。但在談到商鞅變法的內容時，學生的反映不是很積極，看上去有點疑惑，而且七八個同學有注意力分散的表現”。接著，觀課者在旁邊評道：“商鞅變法的內容是課文的一個重點和難點。王老師在投入地講解時，忽略了學生的反應，沒有在重點難點上給予充分強調?！睂τ谕趵蠋熛驅W生的提問，觀課者評道：“我感覺王老師在提問上有設計有技巧，但對學生的回答，王老師的反應比較單一，缺少評價、追問和很明確的鼓勵。”[10]

課堂觀察，教師具有最佳的研究條件。但只有經過詳細全面的觀察和認真的思考，觀課才能達到目的。當然，課后，觀課教師應與授課教師及時進行對話與交流，推動教學策略的改進。

3.課后小結與反思札記。

課后小結與反思札記，就是把教學過程中的一些感觸、思考或困惑及時記錄下來，以便重新審視自己的教學行為。過去，人們往往重視課前的備課，對于課后的小結與反思，則較少受人關注。

其實，平常教學中需要教師課后小結、反思的地方太多了。以歷史課來說，“編演歷史劇”是新課程提倡的多樣化教學形式之一，這種教學形式對促進學生理解歷史有幫助嗎？揚州中學王雄老師從網上閱讀到臺灣《清華歷史教學》雜志刊登的《戊戌變法》一課的教學設計，其中有個可行性較強的劇本《去留肝膽兩昆侖》。王老師將它下載后，印給班上每一個學生，讓他們自由組合，排演這個歷史劇，并告訴學生可以增加一些情節，也可適當增加演員，如康有為、袁世凱、慈禧太后等。學生很快組成幾個小組，并利用課余時間排練，表演不要求太講究道具與服裝，也不提倡花過多的時間。一周后，學生在課堂上演出，結果印證了這種教學形式的積極作用。事后，王老師在“反思札記”中寫道：[11]

這一天像過節一樣，學生興奮而不斷高漲的情緒也影響著我，不過，我在觀看之余想的最多的還是老問題“這種方法能夠促進學生理解嗎？”答案是肯定的。在他們排演之際，不僅十分重視劇本，而且查閱了大量書籍資料，了解人物的個性，為了想象梁啟超、康有為的講話語氣，大家還進行了討論，最后，確定了兩人講話的共同點：廣東普通話，都帶有書生特點，但是，康有為的語氣更沉穩，梁啟超較之更有激情。那么，為什么學生能夠在這種學習中爆發出前所未有的熱情呢？其實，每個人的智慧都是偉大的，教師的作用在于啟發學生將其智慧表現出來，而不是僅僅接受別人的知識與觀念，參與歷史課本劇的排演可以將對歷史的理解與對歷史學習的情趣完整地結合起來。

反思札記的撰寫實際上是一種教學敘事。教學敘事來自教師的日常生活，從教學敘事中，教師可以審視自己走過的足跡、傾聽自己的心聲，對之加工整理，就是一個個生動鮮活的教學案例。通過教學敘事進行的反思，是教師提高自身教學反思能力的一種途徑。

當然，關于教師教學反思能力及其培養的研究，目前還是個新課題。比如，教學反思能力究竟有哪些具體表現？發展教學反思能力的策略還有哪些？等等，都需要我們進一步深入地探索。不過，可以肯定的是，教學反思能力的培養是教師從“教書匠”成長為研究型、反思型教師的有效途徑，對于教師創造性地實施新課程具有重要的現實意義。

參考文獻：

［1］鐘啟泉，等.普通高中新課程方案導讀［M］.上海：華東師范大學出版社，2003.146.［2］朱漢國，王斯德.走進課堂──初中歷史新課程案例與評析［M］.北京：高等教育出版社，2003.［3］劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師［M］.北京：教育科學出版社，2002.262.［4］林慈淑.年齡、知識或觀念──試探兒童對多元歷史記述的反應［J］.東吳歷史學報，2003，（10）：307—346.［5］林慈淑.歷史教與學的鴻溝──英國兒童歷史認知的探究（1960’S—1990’S）［J］.東吳歷史學報，2002，（8）：153—190.［6］張元.高中歷史“三國鼎立”的教學設計與演示［J］.清華歷史教學，1996，（6）：64—65.［7］蔡守龍.走向教育案例研究［J］.教育理論與實踐，2003，（7）：52—55.［8］張元，駱月絹.十一歲兒童歷史認知能力初探［J］.清華歷史教學，1995，（5）：21—22.［9］Joyce B,Showers B.The Coaching of Teaching［J］.Educational Leadership,1982,40（1）:4—10.［10］陳瑤.課堂觀察指導［M］.北京：教育科學出版社，2002.201—205.［11］王雄.一堂熱烈的歷史課［J］.清華歷史教學，2001，（12）：122.

第二篇：論歷史教學中學生能力的培養

論歷史教學中學生能力的培養

摘要：在歷史教學當中，我們教師應在傳授歷史知識的同時，要注重培養學生的各種能力，增強學生的學習興趣，提高教學質量，提高學生素質，促進學生各學科的進步，也對他們未來的學習和生活大有益處。本文就四方面能力培養闡述了一些想法。

關鍵詞：歷史

教學

能力

培養

從事歷史教學的實踐，使我認識到，對于培養學生的能力，提高學生的素質，歷史學科具有其他學科不可替代的獨特優勢。由于歷史學科的特點，歷史教材的文字表述一般偏重于敘述，因而在教學過程中，老師如果照本宣科，就勢必會使學生感到索然無味，從而影響學生的學習興趣。

興趣是人們力求認識某種事物或愛好某種活動的傾向。著名教育家蘇霍姆林斯基指出，如果教師所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對上課的興趣，學生就永遠不會真正熱愛學習。那么，在歷史教學當中，教師要注重提高學生的學習興趣，引導學生去思考，有意識地培養學生的各種能力，既在課堂中學習了歷史知識，又潛移默化地培養了學生的各種能力。

我認為，歷史教師不單單對學生有傳授歷史知識的任務，而更重要的是通過歷史教學，努力培養學生的各種能力，這種能力會讓學生在未來的一生的學習、工作當中，發揮巨大的作用，讓人終生受益。這樣會促進素質教育的發展，是對傳統機械教學的改革，能夠提高學生學習各種知識能力和效率，便于培養新世紀合格的學生。從歷史教學的實踐中，我認為在歷史教學當中，能培養學生以下幾方面能力：

一、概括能力的培養

概括能力是人的思維過程的高級階段，是在思想上把抽象出來的各種事物和現象之間的本質特征結合起來、聯系起來。學生概括能力的高低往往受心理發展年齡階段的制約，中學生的抽象邏輯思維在他們身上已經開始發展。不過，畢竟因為他們還沒有完全成熟，所以有時也會把正確的與錯誤的成份混在一起，影響了結論的確切與完善。因此，在歷史教學中應特別重視概括能力的培養。

調動學生自覺進行概括的積極性。教師要在教學內容的設計上，在學習環境的創設上，都要充分尊重學生的主體地位，營造一種和諧民主的氛圍，放手讓學生練習概括歷史事件，無所顧及地去分析、綜合、比較和抽象。學生練習得多了，概括能力也就逐步形成了。教師要結合具體的教學內容與學生共同總結正確進行概括的方法。比如，學習了中國歷史上一些重要的農民起義后，就引導學生按時間順序，從起義地點、領導人、起義原因、經過、結果等方面進行概括。這種方法的優點是整體輪廓、具體內容、前后順序一目了然且避免了混淆。隨著教學內容的推進，學生掌握的概括方法也越來越多，學生的歷史概括能力也越來越強。

循培養學生概括能力的正確途徑。歷史事件是歷史教材的最重要的內容。培養學生的歷史概括能力必須在研讀歷史教材、挖掘歷史事件的內在聯系中進行。在引導學生挖掘歷史事件內在聯系時，一般都按“是什么”、“為什么”、“說明什么”這三步去循序漸進地展開。在訓練途徑中培養出來的概括能力既準確地抓住了歷史事件的重點，又簡潔明了不繁冗。

歷史理論提高學生概括能力。要使學生的歷史概括能力提高到一個較理想的境界，那就要在解決“是什么”、“為什么”、“說明什么”的過程中，將必要的歷史理論滲透其中，惟其如此，才能使歷史事件和歷史理論有機地結合起來。否則，便不會有真正意義上的歷史概括能力。例如，學生在分析概括歐洲經濟的發展和歐洲資本主義萌芽的因果關系、英國資產階級革命的必然性、歐洲封建國家改革的導向等問題時，就離不開生產力與生產關系、上層建筑與經濟基礎、矛盾的普遍性與特殊性等辯證關系這樣一些馬克思主義的基本理論?？梢姡镜臍v史理論是連接分散的歷史事件的筋骨，是培養學生歷史概括能力的重要因素。

二、思維能力的培養 思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映過程，是在表象、概念基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等一系列認識活動的過程。思維能力便是人在這一過程中表現出來的能力。

在傳統教學中，中學生對歷史學科形成的概念卻是“死記硬背”。許多學生平時根本不重視歷史學科的學習，考試時就突擊背幾天去應付。要扭轉這一局面，歷史教師要更新觀念，改變教法，自覺遵循“教為主導，學為主體，思維訓練為主線”的原則，因材施教，激發學生的學習興趣，讓學生懂得歷史是一門思維性很強的學科，是社會學科的必修課，有其他學科不能取代的功能。從而逐步改變學生學習歷史的態度，提高學習歷史課的興趣；進而再引導學生學會分析、歸納、概括、綜合等思維方法，促使學生主動拿起“思維”這一武器，積極運用各種思維方法和邏輯形式梳理各種歷史事件、歷史人物，分析各種歷史現象、歷史關系，并重新歸類組合，形成眉目清晰、條理分明的歷史網絡圖，自覺擯棄死記硬背的陳舊學習方式，掌握學習的主動權。

因材施教，傳授科學思維方式。歷史學科的思維方式是一個分析和綜合的過程。分析和綜合是認識歷史現象和形成科學概念的不可分割的兩個方面。分析的目的是為了綜合，而綜合又必須以分析為基礎。一般來說，分析中有綜合，綜合和分析統一、互相依從。如要形成“民族英雄戚繼光”的概念，首先應分析：戚繼光抗倭的背景、具體功績、取勝原因等，然后綜合為：戚繼光是明朝抗擊外國侵略者的民族英雄。其實這就是歷史思維過程的一種形式。歷史思維還是一個“比較”和“概括”的過程?！氨容^”就是對歷史上發生的許多現象的某些因素進行對比，從而概括出它們的聯系和區別。

三、理解能力的培養

理解能力是素質教育對歷史教學考查的一個重要方面，是學生深入領會和把握教材提供的知識的中心環節，更是學生運用已知解決未知問題，達到“以史為鑒”的基礎和關鍵。

歷史的理解要注意理解歷史的多樣性?？梢詮牟煌慕嵌?、線索、層次等方面，多方面理解，對培養學生思維的深度、廣度和靈活性有很大的益處。要注重歷史的連貫性。培養學生對任何事物的過去、現在和未來，有著連貫的思維。要注意歷史的規律性。規律性體現了歷史發展最本質的東西，可以培養學生邏輯思維和透過現象看本質的能力。要注意理解歷史發展的因果性和連續性，便于培養學生的思辨能力和系統看問題的綜合能力。

四、語言表達能力的培養

重視課前的語言表達訓練，教學中,規定每節課前五分鐘由一名學生講一個歷史小故事。起初,一些學生語句繁瑣、表達不清,甚至出現中斷的現象。半個學期以后,學生已經能夠積極參與,并在五分鐘內將一個歷史小故事完整而明確地表達出來。鍛煉了學生的表達能力,豐富了歷史知識。

精心設計課前提問。為吸引學生的注意力,激發學習欲望。在講美國獨立戰爭時,首先提問:“同學們,你們知道美國國旗嗎?它是由幾部分組成的?”“它們各代表什么?”同學們被吸引住了,紛紛回答。通過課前提問鍛煉了學生的語言表達能力,激發了學習興趣,從而使其積極投入到新課的學習中。

開展課堂討論。針對一些重大而學生又難以理解的問題,在老師的啟發下讓學生分析思考,開展討論,提高他們的思維能力和口頭辯解能力。例如,在講“西安事變”這一重大歷史事件時,圍繞“蔣介石該不該殺”這一問題開展討論。開始由學生自由討論,各抒己見。教師要及時引導學生得出結論,讓他們理解中共和平解決西安事變的偉大舉措的重要意義。課堂討論要針對歷史上的重大問題,學生辯論要集中時間,語言要簡練,并要注意引導,在分析、辯論的過程中形成共識,起到鍛煉語言表達能力的作用。

鍛煉學生的朗讀能力。朗讀對學生領悟課文內容,增強語感,激發情趣,培養想象力有特殊作用。教學中,選擇課文中一些有教育意義或與課文內容緊密相關的段落讓他們朗讀。一方面要求必須用普通話,語言流暢、吐字清晰;另一方面要求語言的美感,強調特定歷史環境中的意境美、形象美。通過不斷實踐,大多數學生朗讀時不僅聲音宏亮、吐字清晰、流暢,而且抑揚頓挫,有強烈的感情色彩。朗讀訓練既牢固掌握了歷史知識,又鍛煉了口才。

模擬講課。這是對學生職前智能的一次綜合訓練?；顒映跗?很多學生由于膽怯,講課時語句生硬,更談不上語言的美感了。這時,要給予鼓勵并及時指導,動員學生相互交流,積極配合。經過努力,大多數學生在講臺上不僅落落大方,而且語言生動流暢。模擬實習拓寬了學生的知識面,鞏固了所學知識,強化了語言的表達能力。

歷史思維的核心是辯證唯物主義和歷史唯物主義。作為歷史教師，在教學過程中一定要有意識地用辯證唯物主義、歷史唯物主義原理來分析各種歷史現象的本質及其關系。如用生產力決定生產關系及生產關系對生產力的制約作用，來深刻揭示人類社會變革的根本原因；用主要矛盾與次要矛盾原理來深刻闡明每一歷史階段內各種政治力量的政策方針及對社會歷史發展的作用。這種演示的教學法要貫穿于高中歷史教學的全過程之中，通過潛移默化的理論熏陶，從而全面提高學生的能力。學生的能力提高了，不僅可促進對歷史課的學習，而且對各門功課的學習都有助益，從而可全面提高學生的學習成績和整體素質。中學生素質的提高是一個系統工程，不是一個學科就能完成的。因此，在歷史教學中注重培養學生的思維能力應是歷史教師責無旁貸的職責和使命。

第三篇：論歷史教學中學生能力的培養

論歷史教學中學生能力的培養

[摘要]：在歷史教學當中，我們教師應在傳授歷史知識的同時，要注重培養學生的各種能力，增強學生的學習興趣，提高教學質量，提高學生素質，促進學生各學科的進步，也對他們未來的學習和生活大有益處。本文就四方面能力培養闡述了一些想法。

[關鍵詞]：歷史教學能力培養

從

事歷史教學的實踐，使我認識到，對于培養學生的能力，提高學生的素質，歷史學科具有其他學科不可替代的獨特優勢。由于歷史學科的特點，歷史教材的文字表述一般偏重于敘述，因而在教學過程中，老師如果照本宣科，就勢必會使學生感到索然無味，從而影響學生的學習興趣。

興趣是人們力求認識某種事物或愛好某種活動的傾向。著名教育家蘇霍姆林斯基指出，如果教師所追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學生對上課的興趣，學生就永遠不會真正熱愛學習。那么，在歷史教學當中，教師要注重提高學生的學習興趣，引導學生去思考，有意識地培養學生的各種能力，既在課堂中學習了歷史知識，又潛移默化地培養了學生的各種能力。

我認為，歷史教師不單單對學生有傳授歷史知識的任務，而更重要的是通過歷史教學，努力培養學生的各種能力，這種能力會讓學生在未來的一生的學習、工作當中，發揮巨大的作用，讓人終生受益。這樣會促進素質教育的發展，是對傳統機械教學的改革，能夠提高學生學習各種知識能力和效率，便于培養新世紀合格的學生。從歷史教學的實踐中，我認為在歷史教學當中，能培養學生以下幾方面能力：

一、概括能力的培養

概括能力是人的思維過程的高級階段，是在思想上把抽象出來的各種事物和現象之間的本質特征結合起來、聯系起來。學生概括能力的高低往往受心理發展年齡階段的制約，中學生的抽象邏輯思維在他們身上已經開始發展。不過，畢竟因為他們還沒有完全成熟，所以有時也會把正確的與錯誤的成份混在一起，影響了結論的確切與完善。因此，在歷史教學中應特別重視概括能力的培養。

調動學生自覺進行概括的積極性。教師要在教學內容的設計上，在學習環境的創設上，都要充分尊重學生的主體地位，營造一種和諧民主的氛圍，放手讓學生練習概括歷史事件，無所顧及地去分析、綜合、比較和抽象。學生練習得多了，概括能力也就逐步形成了。教師要結合具體的教學內容與學生共同總結正確進行概括的方法。比如，學習了中國歷史上一些重要的農民起義后，就引導學生按時間順序，從起義地點、領導人、起義原因、經過、結果等方面進行概括。這種方法的優點是整體輪廓、具體內容、前后順序一目了然且避免了混淆。隨著教學內容的推進，學生掌握的概括方法也越來越多，學生的歷史概括能力也越來越強。

循培養學生概括能力的正確途徑。歷史事件是歷史教材的最重要的內容。培養學生的歷史概括能力必須在研讀歷史教材、挖掘歷史事件的內在聯系中進行。在引導學生挖掘歷史事件內在聯系時，一般都按“是什么”、“為什么”、“說明什么”這三步去循序漸進地展開。在訓練途徑中培養出來的概括能力既準確地抓住了歷史事件的重點，又簡潔明了不繁冗。

歷史理論提高學生概括能力。要使學生的歷史概括能力提高到一個較理想的境界，那就要在解決“是什么”、“為什么”、“說明什么”的過程中，將必要的歷史理論滲透其中，惟其如此，才能使歷史事件和歷史理論有機地結合起來。否則，便不會有真正意義上的歷史概括能力。例如，學生在分析概括歐洲經濟的發展和歐洲資本主義萌芽的因果關系、英國資產階級革命的必然性、歐洲封建國家改革的導向等問題時，就離不開生產力與生產關系、上層建筑與經濟基礎、矛盾的普遍性與特殊性等辯證關系這樣一些馬克思主義的基本理論?？梢?，基本的歷史理論是連接分散的歷史事件的筋骨，是培養學生歷史概括能力的重要因素。

二、思維能力的培養

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映過程，是在表象、概念基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等一系列認識活動的過程。思維能力便是人在這一過程中表現出來的能力。

在傳統教學中，中學生對歷史學科形成的概念卻是“死記硬背”。許多學生平時根本不重視歷史學科的學習，考試時就突擊背幾天去應付。要扭轉這一局面，歷史教師要更新觀念，改變教法，自覺遵循“教為主導，學為主體，思維訓練為主線”的原則，因材施教，激發學生的學習興趣，讓學生懂得歷史是一門思維性很強的學科，是社會學科的必修課，有其他學科不能取代的功能。從而逐步改變學生學習歷史的態度，提高學習歷史課的興趣；進而再引導學生學會分析、歸納、概括、綜合等思維方法，促使學生主動拿起“思維”這一武器，積極運用各種思維方法和邏輯形式梳理各種歷史事件、歷史人物，分析各種歷史現象、歷史關系，并重新歸類組合，形成眉目清晰、條理分明的歷史網絡圖，自覺擯棄死記硬

背的陳舊學習方式，掌握學習的主動權。

因材施教，傳授科學思維方式。歷史學科的思維方式是一個分析和綜合的過程。分析和綜合是認識歷史現象和形成科學概念的不可分割的兩個方面。分析的目的是為了綜合，而綜合又必須以分析為基礎。一般來說，分析中有綜合，綜合和分析統一、互相依從。如要形成“民族英雄戚繼光”的概念，首先應分析：戚繼光抗

倭的背景、具體功績、取勝原因等，然后綜合為：戚繼光是明朝抗擊外國侵略者的民族英雄。其實這就是歷史思維過程的一種形式。歷史思維還是一個“比較”和“概括”的過程?！氨容^”就是對歷史上發生的許多現象的某些因素進行對比，從而概括出它們的聯系和區別。

三、理解能力的培養

理解能力是素質教育對歷史教學考查的一個重要方面，是學生深入領會和把握教材提供的知識的中心環節，更是學生運用已知解決未知問題，達到“以史為鑒”的基礎和關鍵。

歷史的理解要注意理解歷史的多樣性。可以從不同的角度、線索、層次等方面，多方面理解，對培養學生思維的深度、廣度和靈活性有很大的益處。要注重歷史的連貫性。培養學生對任何事物的過去、現在和未來，有著連貫的思維。要注意歷史的規律性。規律性體現了歷史發展最本質的東西，可以培養學生邏輯思維和透過現象看本質的能力。要注意理解歷史發展的因果性和連續性，便于培養學生的思辨能力和系統看問題的綜合能力。

四、語言表達能力的培養

重視課前的語言表達訓練，教學中,規定每節課前五分鐘由一名學生講一個歷史小故事。起初,一些學生語句繁瑣、表達不清,甚至出現中斷的現象。半個學期以后,學生已經能夠積極參與,并在五分鐘內將一個歷史小故事完整而明確地表達出來。鍛煉了學生的表達能力,豐富了歷史知識。

精心設計課前提問。為吸引學生的注意力,激發學習欲望。在講美國獨立戰爭時,首先提問:“同學們,你們知道美國國旗嗎?它是由幾部分組成的?”“它們各代表什么?”同學們被吸引住了,紛紛回答。通過課前提問鍛煉了學生的語言表達能力,激發了學習興趣,從而使其積極投入到新課的學習中。

開展課堂討論。針對一些重大而學生又難以理解的問題,在老師的啟發下讓學生分析思考,開展討論,提高他們的思維能力和口頭辯解能力。例如,在講“西安事變”這一重大歷史事件時,圍繞“蔣介石該不該殺”這一問題開展討論。開始由學生自由討論,各抒己見。教師要及時引導學生得出結論,讓他們理解中共和平解決西安事變的偉大舉措的重要意義。課堂討論要針對歷史上的重大問題,學生辯論要集中時間,語言要簡練,并要注意引導,在分析、辯論的過程中形成共識,起到鍛煉語言表達能力的作用。

鍛煉學生的朗讀能力。朗讀對學生領悟課文內容,增強語感,激發情趣,培養想象力有特殊作用。教學中,選擇課文中一些有教育意義或與課文內容緊密相關的段落讓他們朗讀。一方面要求必須用普通話,語言流暢、吐字清晰;另一方面要求語言的美感,強調特定歷史環境中的意境美、形象美。通過不斷實踐,大多數學生朗讀時不僅聲音宏亮、吐字清晰、流暢,而且抑揚頓挫,有強烈的感情色彩。朗讀訓練既牢固掌握了歷史知識,又鍛煉了口才。

模擬講課。這是對學生職前智能的一次綜合訓練?；顒映跗?很多學生由于膽怯,講課時語句生硬,更談不上語言的美感了。這時,要給予鼓勵并及時指導,動員學生相互交流,積極配合。經過努力,大多數學生在講臺上不僅落落大方,而且語言生動流暢。模擬實習拓寬了學生的知識面,鞏固了所學知識,強化了語言的表達能力。

歷史思維的核心是辯證唯物主義和歷史唯物主義。作為歷史教師，在教學過程中一定要有意識地用辯證唯物主義、歷史唯物主義原理來分析各種歷史現象的本質及其關系。如用生產力決定生產關系及生產關系對生產力的制約作用，來深刻揭示人類社會變革的根本原因；用主要矛盾與次要矛盾原理來深刻闡明每一歷史階段內各種政治力量的政策方針及對社會歷史發展的作用。這種演示的教學法要貫穿于高中歷史教學的全過程之中，通過潛移默化的理論熏陶，從而全面提高學生的能力。學生的能力提高了，不僅可促進對歷史課的學習，而且對各門功課的學習都有助益，從而可全面提高學生的學習成績和整體素質。中學生素質的提高是一個系統工程，不是一個學科就能完成的。因此，在歷史教學中注重培養學生的思維能力應是歷史教師責無旁貸的職責和使命。

參考文獻：

1、趙登明：《歷史教學與培養學生的創新思維能力》，《長春師范學院學報》，2003年01期。

2、鄭萍：《歷史教學中學生創造性學習能力的培養》，《黑龍江教育學院學報》2002年02期。

3、任蓉蓉：《中學歷史教學中如何培養學生的創新能力》，《教學與管理》，2002年12期。

4、張曉明：《歷史教學中如何培養學生的語言表達能力》，《教學與管理》，2002年06期。

5、王平：《歷史教學培養學生綜合能力的策略》，《湖南教育》，2002年16期。

6、劉詠梅：《在歷史教學中培養學生創新思維能力》，《江蘇教育學院學報》(社會科學版)，2002年02期。

（好范文整理）

第四篇：論歷史學習能力的培養淺議論文

在初中歷史學習階段,新的歷史課程標準要求教師必須達到的培養目標:使學生“具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法;具有健壯的體魄和良好的心理素質,養成健康的審美情趣和生活方式,成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”這就要求我們教師必須在知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀這三個方面同時下功夫。本文著重談一下能力培養方面。我認為對初中學生在歷史方面應培養以下五種能力:

第一、培養學生的綜合分析能力

這是學習歷史必備的一項基本能力。綜合就是把事物的各個屬性,各個部分聯合為一個整體進行考察的思維方法。分析正好相反,它是把事物的各個屬性,各個部分分解開來,一一加以考察的思維方法。由于歷史事件的復雜性,其前因后果,內容層次,影響意義等都需要我們進行深入挖掘,這就需要分析、綜合。如講到商鞅變法,要引導學生看課本,領會商鞅變法的背景,然后進行分析,新興地主階級的形成、鐵器等新生產工具的使用、秦孝公的改革決心、法家思想的成熟都為變法準備了條件。經過有條理的分析,學生易于理解,印象深刻。對歷史階段的概括多用綜合法,將封建社會的統一與分裂進行綜合:①秦漢時期,是首次大一統的時期;②魏晉南北朝時期,是首次大分裂和民族融合的時期;③隋唐時期,是繁榮昌盛的時期,也是第二次大統一;④五代遼宋夏金元時期,是第二次大分裂和民族進一步融合的時期;⑤明清時期,是封建社會走向衰落的時期,我國版圖進一步擴大。經過綜合,學生的知識結構更加系統,視野更加開闊,理解能力會更強。

第二、培養學生辯證地看問題的能力

用歷史唯物主義和辯證唯物主義的觀點看問題,是學習歷史必備的素質。其中的一些重要觀點如:時代觀點、階級觀點、一分為二的觀點。這就要求我們站在歷史的角度,從當事人的立場看問題,而不能以一個現代人的視角看問題。如對岳飛的忠君、宋江的接受招安,很多學生不能理解。這就需要教師把封建文化的相關資料介紹給學生,讓學生排演歷史劇,進入歷史的教學情境,了解這些人物的時代、階級局限性,使學生更懂歷史。還有學生絕對的把某個人物定為好人或壞人,或把某個事件絕對化。如看不到戰國在歷史轉折時期的作用,魏晉時期在文化上的巨大貢獻;對秦始皇、曹操、唐明皇缺乏正確的評價等等,這需要我們在掌握大量史料的前提下,以理服人,讓學生有明確的立場、觀點。

第三、培養學生比較分類的能力

歷史知識上下五千年,縱橫八萬里,浩如煙海。如果不對歷史知識進行比較分類,學生將茫然而摸不上頭腦。所謂比較,就是把各種事物加以對比,并確定它們之間的同或異的思維方法。有比較才會有鑒別。分類是按照一定的標準把事物進行分門別類的思維方法。比較有橫向比較和縱向比較,有比較相同點和比較異同點兩種。如國與國之間的橫向比較,在十九世紀六十年代,日本進行了明治維新、俄國進行了農奴制改革、美國爆發了南北戰爭等這些事件聯系在一起,有包羅萬象之感。縱向比較如將商鞅變法、北魏孝文帝改革、王安石變法進行比較,可以總結出一些成敗得失。比較相同點,如世界史十九世紀德意志和意大利的統一就有幾個共同點:①都是資本主義經濟發展的要求;②進行戰爭的地點都是兩國經濟最發達的地區;③都是通過自上而下的王朝戰爭實現的;④統一的策略都是利用矛盾,爭取國際支持。比較異同點的例子更多,如對北京人與山頂洞人生產生活的比較;對世界近代史上兩次工業革命的比較等等。分類在文化史和經濟史上用的較多,如將宋元科技分為建筑、印刷、軍事、醫藥等;將經濟史分為農業、手工業、商業,有將手工業分為紡織業、制瓷業、造船業等,這里就不再一一舉例了。

第四、培養學生識圖讀圖的能力

新版的初中歷史具有圖文并茂的特點,大量的圖表可以培養學生的觀察能力、想象能力、語言表達能力。觀察是一切思維的開端,俄國生物學家巴甫洛夫說過:“沒有觀察就沒有科學。”一些歷史現象、考古文物、戰爭形勢圖都需要通過縝密的觀察獲得。如觀察北京人的頭像特征,可以獲取人類進化的明顯印記;觀察四羊方尊的造型,可以領略青銅工藝的精美;觀察戰國七雄的地理位置,可以了解連橫、合縱的含義;觀察赤壁之戰形勢圖,可以想象孫劉聯軍談笑間大敗曹軍的場面等。觀察中包含著想象,因為歷史是過去發生的事,通過圖像再現歷史,學生的認識更加直觀,與書本的親和力更強了。通過看圖講故事,描述歷史情景,鍛煉學生的語言表達能力。如看《破釜沉舟》圖讓學生講項羽是怎樣以一當十,取得巨鹿之戰的勝利的。讀圖不但能激發學生興趣,而且能加深對知識的理解和認知情感的提高。

第五、培養學生的創新思維能力

創新思維能力的提高是學習歷史的終極目標。創新思維包括思維的發散性、變通性、求異性、開闊性。引導學生養成愛思考、愛問問題的習慣是非常必要的,它可以激發學生靈感的火花;讓學生養成積累資料和記憶歷史的習慣,可以讓知識融會貫通,厚積薄發,形成創造的契機;讓學生形成辯論的活躍氛圍,遇到問題從多角度、多方面去探究。如讓學生自己動手設計板報,排演歷史劇,開辯論會等,可以發揮學生潛能,培養他們的實際工作能力,學以致用,為他們今后走向社會奠定基礎。

綜上所述,我們在教學中一定要有意識的滲透能力培養,不能只抓眼前的分數,要為學生的一生負責,使學生在博學多才的同時,成為社會的棟梁之材,而不是百無一用的書呆子。

第五篇：淺論歷史教學中學生能力的培養

淺論歷史教學中學生能力的培養

潘能清

【摘要】在初中歷史教學當中，我們教師應在傳授歷史知識的同時，要注重培養學生的各種能力，增強學生的學習興趣，提高教學質量，提高學生素質，促進學生各學科的進步，同時對他們未來學習和生活大有益處。本文就四個方面能力培養闡述一些看法?！娟P鍵詞】

歷史

教學

能力

培養

在長期的初中歷史教學實踐中，我認識到，對于培養學生能力，提高學生素質，歷史學科具有其他學科不可替代的獨特優勢。然而，由于歷史學科本身的特點，歷史教材文字表述一般偏重于敘述，因而在教學過程中，教師如果照本宣科，就勢必會使學生感到索然無味，從而影響學生的學習興趣。所以，興趣是學生學習歷史科的關鍵。

興趣是人們追求認識某種事物或愛好某種活動的傾向。我們不能只追求那種表面的、顯而易見的刺激，來引起學生對上課的興趣，這樣學生就永遠不會真正熱愛學習。因此，在教學中我們要注重引發學生的興趣，引導學生去思考，有意識地培養學生各種能力，既在課堂中學習了歷史知識，又潛移默化地培養了學生的各種能力。我們歷史教師不僅要傳授歷史知識，而且要努力培養學生的各種能力，這些能力會讓學生在未來的一生的學習、工作當中，發揮巨大的作用，使人終身受益。這樣就會促進素質教育的發展,是對傳統機械教學的改革，能夠提高學生學習各種知識能力和效率，便于培養新世紀合格的學生。那么，在歷史教學實踐中，我認為應當重點培養學生以下四方面能力。

一、概括能力的培養

概括能力是人的思維過程的高級階段，是在思想上把抽象出來的各種事物和現象之間的本質特征結合起來、聯系起來。中學生的抽象邏輯思維還沒有完全成熟，有時也會把正確的與錯誤的成分混合在一起，影響了結論的確切與完善。因此，在教學中應特別重視概括能力的培養。

調動學生自覺進行概括的積極性。教師要在教學內容的設計上在學習環境的創設上，都要充分尊重學生的主體地位，營造一種和諧民主的氣氛，放手讓學生練習概括歷史事件，無所顧忌地去分析、綜合、比較和抽象。練習多了概括能力也就逐步形成了。教師要結合具體的教學內容與學生共同總結正確進行概括的方法。比如，學習了中國歷史上一些重要的農民起義后，就引導學生按照時間順序，從起義地點、領導人、起義原因、經過、結果等方面進行概括。隨著教學內容的推進，學生掌握的概括方法也越來越多，學生的歷史概括能力也越來越強。

遵循培養學生概括能力的正確途徑。歷史事件是歷史教材的最重要內容。培養學生的歷史概括能力必須在研讀歷史教材、挖掘歷史事件的內在聯系中進行。在引導學生挖掘歷史事件內在聯系時，一般按“是什么”、“為什么”、“說明什么”這三步去循序漸進地開展。在訓練途徑中培養出來的概括能力既準確抓住了歷史事件的重點，又簡潔明了不繁冗。歷史理論能提高學生的概括能力。要使學生的歷史概括能力提高到一個較理想的境界，那就要在解決“是什么”、“為什么”、“說明什么”的過程中，將必要的歷史理論滲透其中，才能使歷史事件和歷史理論有機地結合起來。否則，便不會有真正意義上的歷史概括能力。由此可見，基本的歷史理論是連接分散的歷史事件的筋骨，是培養學生歷史概括能力的重要因素。

二、思維能力的培養

思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映過程，是在表象概念基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等一系列認識活動的過程。思維能力便是人在這一過程中表現出來的能力。

在傳統教學中，中學生對歷史學科形成的概念卻是“死記硬背”。許多學生平時根本不重視歷史學科的學習，考試時就突擊背幾天去應付。要扭轉這一局面，歷史教師就要更新觀念，改變教法，遵循“教為主導，學為主體，思維訓練為主線”的原則，因材施教，激發學生的學習興趣，讓學生懂得歷史是一門思維性很強的學科，是社會學科的必修課程，有其他學科不能取代的功能。從而逐步改變學生的學習歷史的態度，提高學習歷史課的熱情；進而再引導學生學會分析、歸納、概括、綜合等思維方法，促使學生主動拿起“思維”這個武器，積極運用各種思維方法和邏輯形式梳理各種歷史事件、歷史人物，分析各種歷史現象、歷史關系，并重新歸類組合，形成眉目清晰、條理分明的歷史網絡圖，自覺擯棄死記硬背的陳舊的學習方法，掌握學習的主動權。歷史學科的思維方式是一個分析和綜合的過程。分析和綜合是認識歷史現象和形成科學概念的不可分割的兩個方面。分析的目的是為了綜合，而綜合又必須以分析為基礎。如要形成“民族英雄戚繼光”的概念，首先應分析：戚繼光抗倭的背景、具體功績、取勝原因等，然后綜合為：戚繼光是明朝抗擊外國侵略者的民族英雄。其實這就是歷史思維過程的一種形式。歷史思維還是一個“比較”和“概括”的過程。比較就是對歷史上發生的許多現象的某些因素進行對比，從而概括出它們的聯系和區別。

三、理解能力的培養

理解能力是素質教育對歷史教學考查的一個重要方面，是學生深入領會和把握知識的中心環節，更是學生運用已知解決未知問題，達到“以史為鑒”的基礎和關鍵。

歷史的理解要注意理解歷史的多樣性。可以從不同的角度、線索、層次等方面理解，對培養學生思維的深度、廣度和靈活性有很大的益處。要注重歷史的連貫性，培養學生對任何事物的過去、現在和未來，有連貫的思維。要注意歷史的規律性，規律性體現了歷史發展最本質的東西，可以培養學生邏輯思維和透過現象看本質的能力。要注意理解歷史發展的因果性和連續性，便于培養學生的思辨能力和系統看問題的綜合能力。

四、語言表達能力的培養

精心設計課前提問，吸引學生的注意力，激發學習欲望。通過課前提問鍛煉了學生的語言表達能力，激發了學習興趣，從而使其積極投入到新課的學習中。

重視課前的語言表達訓練，教學中，如能每節課前用幾分鐘由一名學生講一個歷史小故事，鼓勵學生積極參與。這樣，慢慢鍛煉了學生的語言表達能力，豐富了歷史知識。

開展課堂討論。針對一些重大而學生又難以理解的問題，啟發學生去分析思考，開展討論，提高他們的思維能力和口頭辨解能力。例如，在講“西安事變”時，圍繞“蔣介石該不該殺”這一問題開展討論。開始由學生自由討論，各抒己見，然后教師要及時引導學生得出結論，讓他們理解中共和平解決西安事變的偉大舉措的重要意義。課堂討論要針對歷史上的重大問題，學生辯論要集中時間，語言要簡練，教師要注意引導，在分析、辯論的過程中形成共識，起到鍛煉語言表達能力的作用。

鍛煉學生的朗讀能力。朗讀對學生領悟課文內容，增強語感，激發感情，培養想象力有特殊作用。教學中，選擇課文一些有教育意義或與課文內容緊密相關的段落讓他們朗讀。要求朗讀時不僅聲音宏亮、吐字清晰、流暢，而且抑揚頓挫，富于強烈的感情色彩。朗讀訓練既牢固掌握了歷史知識，又鍛煉了口才。

通過以上的實踐，學生的能力提高了，不僅可以促進對歷史課的學習，而且對各門功課的學習都有益處，從而可全面提高學生的學習成績和整體素質。中學生素質的提高是一個系統工程，不是一個學科就能完成的。因此，在初中歷史教學過程中，注重培養學生的能力，是我們歷史教師責無旁貸的職責和使命。