第一篇：二、 以讀為主貫穿古詩教學

古詩教學的有效策略

一、創設情境激發學習興趣

運用多媒體技術是創設真實情境的最佳和最有效的工具，它能使學生產生身臨其境的逼真效果，能讓學生通過生動形象的畫面去了解古詩內容，激發學習興趣。古詩《春日》生動描繪了春天萬紫千紅的生機勃勃的景象。在課前我沒有先讓同學們去朗誦古詩，而是將春天的視頻先播放給同學們看，讓同學們領略春天的美麗。我說：“同學們想不想知道大詩人朱熹是如何來描寫春天的景色的呢？”這時候同學們都聚精會神地來聽我給他們朗讀這首古詩，并很快按照我設計的思路領悟了這首詩的含義。可以說在這里電教手段為古詩的教學提供了幫助，為學生理解此詩做了鋪墊，真正激發了他們的學習興趣。還可以利用音樂激發學生的學習興趣，小學生對音樂都非常敏感，所以我抓住這一特點有的放矢地去激發學生的興趣。如教古詩《草》，在課前我首先播放《小草》這首歌曲，把他們帶入課文的特定情境，使他們產生強烈的求知欲望。

二、以讀為主貫穿古詩教學

詩讀百遍，其義自明，其情自見。通過誦讀，能將自己的體會、情感表達出來，通過讀，在課堂上營造教師、學生、作者之間心靈相融，情感相通，從而提高學生知識、能力、人格、審美、文化等素養。所以在古詩教學中我堅持古詩要以讀為本！在讀中品位在讀中理解！一個“讀”字貫穿于教學始終。通過反復誦讀讓同學去品位古詩的涵義、古詩的魅力以及作者的思想感情。在讀的過程中引導學生有感情的朗讀、分角色的朗讀、小組朗讀、配樂朗讀等等！教師則通過聲情并茂的范讀讓學生得到熏陶，繪聲繪色的領讀，讓學生耳、腦、口、眼協調活動，注意了詩的節奏和停頓。例如在教授陸游的《示兒》時，按照這樣的教學流程進行朗讀指導。

1、初讀詩文，介紹背景，了解詩人的“悲愁”心情。

2、精讀詩文，了解遺憾，弄清詩人的“悲愴”心境。

3、研讀詩文，理解信念，感受詩人的“悲壯”心愿。在初讀的基礎上，確定悲涼的朗讀基調，精讀詩文引領學生用深沉的語氣表達對祖國前途的憂慮；研讀詩文時引領學生用堅定的激情表現出詩人一生為多災多難的祖國吶喊的愛國精神，從而使學生受到感染、得到鼓舞。

三、啟發學生的想象力，在想象中感悟古詩的意境美

在古詩學習中，教師應啟發學生展開豐富的想象去領悟古詩的意境美。如王安石的《梅花》：“墻角數枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來。”作者于大雪紛飛之時，因嗅到梅花的幽香而發現墻角梅花傲風斗雪，凌寒怒放的動人景象，心有所悟，寫下此詩。如果教師能引導學生運用眼、耳、鼻、皮膚等多種感官去感受，學生就能感受到詩中有聲有色、有靜有動的畫面美。

總之，古詩教學要根據學生生理、心理及語言能力的發展特點來采取不同的教學策略，應因文而異，因學生的特性而異。緊扣語文課標的精神，努力讓課堂氣氛活躍，書聲朗朗，讓學生充分地讀，充分地說，充分的想，真正做到以學生為主體，學生成為學習的主人，學到讀書的方法，提高學習的能力，為學生的身心、人格全面發展和終身發展奠定基礎，使學生終身受益。

第二篇：以讀為主心得

小學語文教學應注重“以讀為本”

李亞萍

俗話說“書讀百遍，其義自見”這句話的意思也就是說，讀一本書要認真，仔細的多讀，書里的含義就自然而然的領悟到了。只有通過真情實感的朗讀，學生才可以體會出主人公復雜多變的內心世界和至高無尚的道德情操。而在課堂上，這些要靠心靈與心靈的對話，情感與情感的激發，決不僅僅是老師填鴨式的課文分析所能替代的。“以讀為本”可以讓教學課堂氣氛非常活躍，讓學生自覺投入學習中，成為學習的主人。其次，通過“讀”，讓學生的語言表達能力提高了，想象力更為豐富，而且表現出濃厚的寫作興趣，促進學生健康活潑發展，真正實現與素質教育的接軌。然而目前我國農村小學，一些貧困生需要參與家庭經濟勞動，缺少一定的語言表達環境，語言表達能力相對的匱乏。注重“以讀為本”不但可以實現老師的輕松教學，而且可以有效提高教學效果和質量，從而培養學生的語言應用表達能力。

一、目前教學現狀

目前，大多數農村小學語文課堂教學不容樂觀，主要表現在：1.小學語文課堂仍是以講解分析為主，教師“填鴨式”喋喋不休地串講，分析文章以及字詞句的理解意思，讓小學生學得被動、枯燥、呆板。2.片面追求考試分數，讓學生一味的死記硬背，機械式的應試記憶理解。不能充分的調動學生的創造力、想象力、理解力、分析力。3.學生的聽說能力（普通話能力）和寫作能力得不到鍛煉和提升，學生不善于表達，害怕作文寫作，不利于小學語文教學的應用和發展。

二、怎樣才能取得良好的讀書效果

（一）初讀課文，識字解析激發興趣

可根據小學生的認知規律，語文教學一般要按照由整體到局部再到整體的教學先后順序。老師在教學中應先讓學生初讀課文整體感知內容。學生通過自己讀、分組讀、齊讀、個別讀等多種形式，做到認真初讀全文，標出生字新詞解析理解。學生在學習中要大膽提問、用心感悟，敢于發表自己的獨特見解，從而提高自己的認知水平和理解表現能力。再速讀全文，找出文章中最能表達文章中心的語句。教師在整個過程中要進行適當的點撥、引導、激勵，起到一個引導者的作用。并依據低年級學生對新奇知識特別感興趣的特點，提出一些與中心語句感興趣的話題及與學生互動，激發學生自學課文的興趣，提高學生自學的主動性。這種自主的學習使學生悟出了學習規律和學習方法，變得愛讀、愛問、愛答、愛動腦等，由“怕學”變得“愛學”。

（二）朗讀課文把握基調，賞析領悟文章思想脈動

朗讀課文是運用書面語言用聲音表達出來的言語活動，也是一種要求咬音吐字、表情達意的言語藝術，如同音樂和繪畫藝術一樣能給人以美的享受。朗讀訓練到位，不僅讓學生對語言文字所表達的情感色彩和內在思想有所提升，而且也可以培養學生的普通話表達水平。有感情的朗讀，可以增強學生對課文內容、思想感情、語言藝術的感受，進一步培養語感，領會作者的意圖和所想表達的思想，并從中深受啟發。總之，要重視開口朗讀，告別“啞巴語文”。正如葉圣陶先生指出的，“語文學科，不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加用口耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”要讓學生學會享受朗讀，用心吟誦，讓自己的心與“文心”相共鳴。要長期堅持朗讀，接受規范語言、優美語言的感染熏陶，以形成良好語感朗讀訓練，是提高小學語文的途徑，也是從小培養學生讀書語感的重中之重。

（三）注重誦讀，總結積累優美詞句

朗讀既是理解語言的有效手段，也是積累語言，培養情感的有效手段。讀得瑯瑯上口，熟讀成誦，運用時就能脫口而出。背誦是大量積累語言材料的最有效的方法。許多人對背誦不以為然，以為這是“死記硬背”的讀法，這是一種誤解，小學是記憶力最好的時候，在學習語文時，盡量發揮這些優勢，多背一些，效益無窮。

好的文章就如一壺清茶，品位無窮。熟讀課文，可以增強對課文內容、思想感情、語言藝術的感受，進一步培養語感，領會作者的意圖，理解課文真諦，并從中深受啟發，從而指導行為。

以讀為本自古以來就是代代相傳的好方法，對于小學生的學習，不失是一種行之有效的好方法。一盤美味的佳肴，只有細細品嘗，才能領略到其中的色香俱全，獲取營養；一篇佳作，只有讓學生進行誦讀，美妙的語句進行記憶，方能領略到其妙處。正所謂三分文章七分閱讀。記憶性文章需要讀，領略性文章需要讀，鑒賞性文章需要讀，寫作性文章也需要讀。古人云“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，其道理不言而語。

以讀為本，老師在教學過程中要重視背誦。背誦核心語句，積累精華語言，對學生的語言表達和寫作能力（乃至語文綜合素養）的提高都很有益處。

注重提高小學生閱讀水平，倡導創造性學習行為，減少教師的拖沓分析來鼓勵學生參與閱讀實踐，讓學生能在主動閱讀中提高思維及培養情感式、藝術式熏陶，開發啟迪思想，享受閱讀的樂趣。

（四）“以讀為本”要以尊重學生為出發點

在教學中，教師要尊重學生，相信他們的智慧、潛力和創造力。因此，在初讀感知，讀中善思的基礎上，教師應引導學生對初讀中提出的問題進行探究，賞析領悟。讓學生在獨立思考的基礎上，通過合作學習和教師必要引導、點撥，圍繞重點開展討論和交流，讓學生充分表達自己在讀書中的發現，發表自己的觀點，展示自己的學習成果。要給學生充分的時間，讓他們多讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領悟，而老師只要退至后臺充當學生“學習的促進者、指導者”。

總之, 在實踐教學中實施“以讀為本”, 既是學生學習的需要，也是優化教學過程, 提高教學效率的優良途徑。每位小學語文教師只有認真學習新教學大綱，從根本上轉變教學思想, 樹立新型的教學價值觀，才能真正做到“以讀為本”。

第三篇：小學語文教學以讀為主（共）

小學語文教學論文：語文教學“讀”占鰲頭

「摘要」：新課標指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”讀作為一種簡單而又行之有效的教學方法，在新課改的春風下重又放出了它的異彩，受到了越來越多的專家和教師的追捧。然而我們在具體的教學中往往只重視精讀領悟階段的引領，而忽視了自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。這樣學生對本文的理解往往更多的烙上了教師思維的烙印，而缺失了自己個性的，獨特的東西。本文試著從自讀感知階段朗讀的“量”，精讀領悟階段教師指導的 “度”，和誦讀表達階段學生朗讀的“質”，這三個方面談一些自己淺顯的看法。

「關鍵詞」：朗讀 感知 領悟 表達

一篇課文的教學一般可分為自讀感知、精讀領悟和誦讀表達三個階段。許多教師往往只重視中間的精讀領悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點撥、指導的同時，更應重視多給學生自由閱讀的機會讓學生自己去感知體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。因而教師在重視精讀領悟階段的教師的引領的同時，也應注重自讀感知階段學生的自悟自得和誦讀表達階段學生情感的表達和提升。

一、自讀中感知，要有“量”

“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。于是，沒有給學生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析，由于學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還原給學生。給學生充分的時間，讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領悟，而老師只要退至后臺充當學生“學習的促進者、指導者”。

有位教師在教《小攝影師》一文時，教師并不急于對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯系上下文的辦法來解決掉。正因為教師給了學生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，學生在之后的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如“小男孩這么希望拍到照片，后來為什么沒有來呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”等等。正因為教師給了學生自己讀，自己思考的時間，因此學生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學生就幫他們把疑難解決了。相信學生，學生就會給你意想不到的驚喜，不是嗎？

二、精讀中領悟，重在“巧”

閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣。”（葉圣陶語）楊再隋教授對讀中感悟也做過精辟的闡述：“課文內容及其所包含的思想是學生通過自讀，自悟出來的。自悟，即自己以心去領悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時地引。”學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點，有目的地給予點撥、引導。引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應以學生的讀為根本，以學生自己的領悟為主。教師的“點”必須“點”在關鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

如教學《小鹿的玫瑰花》時在初步分析了課文后，我問道小鹿的玫瑰是不是白栽了，學生一致回答沒有白栽，但當問到為什么沒有白栽時，大多數學生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然學生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥啟發，學生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，而缺乏自身的感受和體會。為此我沒有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學生找找描寫玫瑰花很美的句子，讓學生有感情地朗讀微風、黃鶯的話，并展開想象，想象微風、黃鶯當時還會說些什么？還有那些動物？他們還會說些什么？再引導學生根據課文內容分角色表演讀，通過多種形式的朗讀，讓學生充分進入角色，從小動物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來的快樂，從而深刻地體會到“為別人創造幸福，自己從中也能得到快樂。”這種感受顯然是教師的分析和講解所不能達到的。

三、誦讀中表達，在于“情”

“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復誦讀。因此教師要教給學生一定的閱讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

《紙船和風箏》是一篇真摯感人的文章，我在引導學生在反復推敲的基礎上，讓學生談談自己的感受，并引導他們根據自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調和情感，把朗讀的自主權完全交給學生，讓他們真正成為學習的主人。為了渲染氣氛，我特地為課文配上了音樂，松鼠和小熊成為好朋友的經過，配上輕松歡快的音樂，兩個人吵架后各自的感受，則配上憂傷的音樂，松鼠和小熊化解矛盾的過程則又配上了歡快的樂曲，優美的音樂一下子感染了學生的情緒，使他們很快進入了文中兩個小動物的情感世界，讀得極富感情，直到課文讀完了有好多學生還沉浸在兩個小動物純潔的友誼之中，我發現有幾個小朋友在偷偷地擦眼淚。這是感動的淚水，是讀者與作者的心產生共鳴的結果。葉圣陶先生曾說：“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字。”我們語文教學應“讀”占鰲頭，給學生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，讓他們真正成為學習的主角。

小說高年級語文教學應以“讀”為主

讀作為一種簡單而又行之有效的教學方法，在新課改的春風下重又放出了它的異彩，受到越來越多的專家和教師的追捧。近年來，我在開展發展與創新教育研究第三輪以“方法為核心”的實驗中，堅持以課標為依據，以“發展與創新教育研究”理論為指導，從注重閱讀方法指導、立足創新能力培養等方面對如何改進閱讀教學進行了如下探索。

初讀感知，讀中善思。所謂“初讀”，顧名思義就是指對一篇課文的通讀，其要求是使學生通過課文的文字表達，獲得關于閱讀文本的形式和內容的初步印象。這一環節，要給出足夠的時間讓學生各自去讀，要求讀時不加字、不掉字、不錯字，會正確斷詞、斷句，做到準確流利。要從整體入手，啟發學生通覽全文。然而，這僅僅是第一步，更重要的是，初讀時應培養學生掌握自讀課文的一些好方法，如動筆圈畫出那些似懂非懂的地方或者不理解的地方，用符號標出來，以便與同桌討論與交流或請教老師；還要培養學生讀中善思、讀中善疑，為精讀賞析做好鋪墊。

二、“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。

因此教師不應以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還原給學生。，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會、去領悟。

三、精讀中領悟，重在“巧”。閱讀僅停留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經常比較、揣摩，養成習慣”（葉圣陶語）。學生的水平畢竟是有限的，教師應該根據學生掌握的情況，有重點、有目的地給予點撥、引導，引導他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構思的獨到之處，深入探究領悟作者所表達的思想感情。

四、美讀悟情，熏陶升華。著名教育家葉圣陶先生就十分推崇美讀，他指出：“美讀得法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了。”“美讀”既是“讀”的訓練方法，又是“讀”的理想境界，要讓學生在美讀中體會文章的思想感情，體會文章的結構美、語言美、意境美。可采用配音誦讀、比動作誦讀等形式，以達到課標所說的“在讀中受到情感的熏陶”。

在閱讀教學過程中，我們只要堅持“以讀為主”、“以方法為抓手”，讓學生在讀中學法、讀中用法，就能較好地實現教會學生自能讀書的最終目標；只要讓學生認真與文本對話，體驗作品的神韻，領略作品的美感，就能讓學生受到情感的熏陶；只要注重培養學生的創新精神和創新能力，就能促進學生語文素養的全面發展。

淺談農村小學語文教學應注重以讀為本 論文關鍵詞 小學語文 教學方法 以讀為本

論文摘 要 小學語文是學生語言訓練的起始階段，各年級的語文教學要以培養學生以讀為本，通過讓學生充分的朗讀，在讀中注重情感的體驗，形成良好的語感，能獨到的理解，欣賞文學作品，熏陶學生高尚的情操，真正的提高學生的語文素養。因此深化農村課堂教學改革，改變小學語文教學的現狀，是改革小學語文教學，提高素質教育的關鍵。在課堂教學中“以讀為本”是改革農村小學語文教學落后現狀的突破口。

俗話說“書讀百遍，其義自見”這句話的意思也就是說，讀一本書要認真，仔細的多讀，書里的含義就自然而然的領悟到了。只有通過真情實感的朗讀，學生才可以體會出主人公復雜多變的內心世界和至高無尚的道德情操。而在課堂上，這些要靠心靈與心靈的對話，情感與情感的激發，決不僅僅是老師填鴨式的課文分析所能替代的。“以讀為本”可以讓教學課堂氣氛非常活躍，讓學生自覺投入學習中，成為學習的主人。其次，通過“讀”，讓學生的語言表達能力提高了，想象力更為豐富，而且表現出濃厚的寫作興趣，促進學生健康活潑發展，真正實現與素質教育的接軌。然而目前我國農村小學，一些貧困生需要參與家庭經濟勞動，缺少一定的語言表達環境，語言表達能力相對的匱乏。注重“以讀為本”不但可以實現老師的輕松教學，而且可以有效提高教學效果和質量，從而培養學生的語言應用表達能力。

一、目前教學現狀

目前，大多數農村小學語文課堂教學不容樂觀，主要表現在：1.小學語文課堂仍是以講解分析為主，教師“填鴨式”喋喋不休地串講，分析文章以及字詞句的理解意思，讓小學生學得被動、枯燥、呆板。2.片面追求考試分數，讓學生一味的死記硬背，機械式的應試記憶理解。不能充分的調動學生的創造力、想象力、理解力、分析力。3.學生的聽說能力（普通話能力）和寫作能力得不到鍛煉和提升，學生不善于表達，害怕作文寫作，不利于小學語文教學的應用和發展。

二、怎樣才能取得良好的讀書效果

（一）初讀課文，識字解析激發興趣

可根據小學生的認知規律，語文教學一般要按照由整體到局部再到整體的教學先后順序。老師在教學中應先讓學生初讀課文整體感知內容。學生通過自己讀、分組讀、齊讀、個別讀等多種形式，做到認真初讀全文，標出生字新詞解析理解。學生在學習中要大膽提問、用心感悟，敢于發表自己的獨特見解，從而提高自己的認知水平和理解表現能力。再速讀全文，找出文章中最能表達文章中心的語句。教師在整個過程中要進行適當的點撥、引導、激勵，起到一個引導者的作用。并依據低年級學生對新奇知識特別感興趣的特點，提出一些與中心語句感興趣的話題及與學生互動，激發學生自學課文的興趣，提高學生自學的主動性。這種自主的學習使學生悟出了學習規律和學習方法，變得愛讀、愛問、愛答、愛動腦等，由“怕學”變得“愛學”。

（二）朗讀課文把握基調，品味文章思想脈動

朗讀課文是運用書面語言用聲音表達出來的言語活動，也是一種要求咬音吐字、表情達意的言語藝術，如同音樂和繪畫藝術一樣能給人以美的享受。朗讀訓練到位，不僅讓學生對語言文字所表達的情感色彩和內在思想有所提升，而且也可以培養學生的普通話表達水平。有感情的朗讀，可以增強學生對課文內容、思想感情、語言藝術的感受，進一步培養語感，領會作者的意圖和所想表達的思想，并從中深受啟發。總之，要重視開口朗讀，告別“啞巴語文”。正如葉圣陶先生指出的，“語文學科，不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加用口耳才好。吟誦就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”要讓學生學會享受朗讀，用心吟誦，讓自己的心與“文心”相共鳴。要長期堅持朗讀，接受規范語言、優美語言的感染熏陶，以形成良好語感朗讀訓練，是提高小學語文的途徑，也是從小培養學生讀書語感的重中之重。

（三）注重誦讀，總結積累優美詞句

好的文章就如一壺清茶，品位無窮。熟讀課文，可以增強對課文內容、思想感情、語言藝術的感受，進一步培養語感，領會作者的意圖，理解課文真諦，并從中深受啟發，從而指導行為。

以讀為本自古以來就是代代相傳的好方法，對于小學生的學習，不失是一種行之有效的好方法。一盤美味的佳肴，只有細細品嘗，才能領略到其中的色香俱全，獲取營養；一篇佳作，只有讓學生進行誦讀，美妙的語句進行記憶，方能領略到其妙處。正所謂三分文章七分閱讀。記憶性文章需要讀，領略性文章需要讀，鑒賞性文章需要讀，寫作性文章也需要讀。古人云“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，其道理不言而語。

以讀為本，老師在教學過程中要重視背誦。背誦核心語句，積累精華語言，對學生的語言表達和寫作能力（乃至語文綜合素養）的提高都很有益處。

注重提高小學生閱讀水平，倡導創造性學習行為，減少教師的拖沓分析來鼓勵學生參與閱讀實踐，讓學生能在主動閱讀中提高思維及培養情感式、藝術式熏陶，開發啟迪思想，享受閱讀的樂趣。

（四）“以讀為本”要以尊重學生為出發點

在教學中，教師要尊重學生，相信他們的智慧、潛力和創造力。學生在回答相互提出的疑問時，要采取開放式的補充回答方式，不要只拘泥于單一的答案。比如對教師的同一個提問，不同的學生往往有不同的回答，這些回答沒有絕對的對與錯，都是學生感悟的結果。如果學生的回答不夠完整，可請其他同學進行補充，只要沾邊，都應視其正確，予以肯定。鼓勵學生多多參與，即使學生的回答毫不沾邊，也不要當面指責學生不對，反過來要肯定他敢于發言的一面，并示意老師相信他下次能答好。

教師對學生的評價非常重要。如果教師對學生足夠尊重，認為他行，他的表現就會很積極。正如一副對聯中寫的：“說你行，你就行，不行也行；說你不行就不行，行也不行。”橫批是“不服不行”。可見教師是否信任、尊重學生直接影響到學生的學習信心。受到尊重的學生必然會信心實足地投入到學習中去，愉快地學習。

（五）“以讀為本”的教學法能促進“教”“學”相長

“以讀為本”的教學方法，對培養學生的學習能力，提高他們的認識水平，發揮他們的個性，形成開放性思維、積累語言知識等都有很大作用。反過來，“以讀為本”的教學方法，使教師從刻板、僵化的教學模式中掙脫出來，接觸到更多、更新的教學觀念，能夠創造性地組織和規劃教學任務，有了更多發揮展示能力的機會，順應了新時代發展的要求，達到“以讀促教”的目的。

總之, 在實踐教學中實施“以讀為本”, 既是學生學習的需要，也是優化教學過程, 提高教學效率的優良途徑。每位小學語文教師只有認真學習新教學大綱，從根本上轉變教學思想, 樹立新型的教學價值觀，才能真正做到“以讀為本”。堅持以“讀”為突破口，是新時代改革農村小學語文課堂教學，推進素質教育教學的根本途徑和方法。

參考文獻：

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在課程改革的大潮中，閱讀教學取得了不小的進步。老師們在理解、把握課程標準倡導的理念上逐漸趨于準確、理性和科學。然而，在實際的教學中不可否認還存在不少問題，這些問題有的是認識層面的，有的是操作層面的。近年來，我在開展發展與創新教育研究第三輪以“方法為核心”的實驗中，堅持以課標為依據，以“發展與創新教育研究”理論為指導，從注重閱讀方法指導、立足創新能力培養等方面對如何改進閱讀教學進行了如下探索。

一、初讀感知，讀中善思

所謂“初讀”，顧名思義就是指對一篇課文的通讀，其要求是使學生通過課文的文字表達，獲得關于閱讀文本的形式和內容的初步印象。當代著名小學教育家、“發展與創新教育研究”課題實驗顧問田本娜教授在《穩中有改，固中求新》中談到：閱讀一篇文章，首先要感知語言，達到對課文內容、情思的初步理解。初讀也就是這個過程。其目的是為了稍后的精讀課文，研究賞析，體會作品的情感等打下基礎。這一環節，要給出足夠的時間讓學生各自去讀，要求讀時不加字、不掉字、不錯字，會正確斷詞、斷句，做到準確流利。從整體入手，啟發學生通覽全文。然而，這僅僅是第一步，更重要的是，初讀時應培養學生掌握自讀課文的一些好方法，如動筆圈畫出那些似懂非懂的地方或者不理解的地方，用符號標出來，以便與同桌討論與交流或請教老師。還要培養學生讀中善思、讀中善疑，為精讀賞析做好鋪墊。如《“精彩極了”和“糟糕透了”》，可以由題質疑：“精彩極了”和“糟糕透了”這意見相反的話分別是誰說的？作者有什么感受？如《秋天的懷念》，懷念的究竟是什么？《荔枝》的結尾句是“而今，荔枝依舊年年紅”，可以讓學生想想去掉這句話和保留這句話，在表達效果上有什么不同。要帶著上述問題認真讀書，尋找答案。敢于質疑、善于質疑，是真正閱讀的開始，也是分析問題，解決問題的前提，更是培養學生創新思維能力的重要一環。

二、精讀理解，賞析領悟

精讀是指為了達到對文章的深入理解，熟練掌握的程度，而對文章進行反復鉆研細心領會的一種閱讀方法．主要是詞句的理解，文章的把握，要點的概括，內容的探究，作品的感受等方面。因此，在初讀感知，讀中善思的基礎上，教師應引導學生對初讀中提出的問題進行探究，賞析領悟。讓學生在獨立思考的基礎上，通過合作學習和教師必要引導、點撥，圍繞重點開展討論和交流，讓學生充分表達自己在讀書中的發現，發表自己的觀點，展示自己的學習成果。以說促讀，讓學生思維碰撞激發表現欲，促使創新思維的發展，激發他們主動探索的精神。如上面提到的《秋天的懷念》這篇課文，我是這樣抓住課文的創新點和發展點進行指導學生精讀賞析的（視屏播放）：

（師：這個夢一直伴隨了我33年，我只好在夢里念著她，在文字中寫著她，在一個又一個秋天里，讓妹妹陪著我，到北海去，讀——

“又是秋天，妹妹推著我到北海看了菊花。黃色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。我懂得母親沒有說完的話，妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活??”

師：回過頭來看課題。這《秋天的懷念》，懷念的究竟是什么？

生1：不盡的懷念，這深深的懷念，這刻骨銘心的懷念——秋天兩個字化作了母親。

生2：我認為史鐵生懷念的秋天的菊花，就是他母親啊。

生3：我覺得史鐵生懷念的是母親和他一起度過的美好時光，懷念的就是母親給他的——“好好兒活”啊。

師：是啊，母親的“好好兒活”化作了我的血液，陪伴了我的一生，成就了我一生。是這句話讓史鐵生在無法彌補的身體缺陷中，找到了另一種生命的延展！請再讀課題。）

這時學生對課題的理解又更進一層。把“懷念”和“好好兒活”聯系起來，把主題和課題聯系起來。

接著是讀出思考：“好好兒活”這句話沉淀在你心中的思考是什么？引導學生討論交流，充分發表自己的觀點，體會母親希望孩子也像她一樣勇敢地面對現實，頑強地生存下去。在理解感悟后，把學生“送進去”再讀一讀，讓學生把自己的看法與文本朗讀很好的結合起來，讀出思考，讀出文章的韻味，讀出自己的韻味。這樣的過程，讓學生成為了語言品味的主人，意象創造的主人，文學欣賞的主人，真正地成為了學習的創造者。

三、美讀悟情，熏陶升華

所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時候傳達出來，這無非是如孟子所說的“以意逆志”，設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉，諸如此類??務期盡情發揮作者當時的情感。著名教育家葉圣陶先生就十分推崇美讀，他指出：“美讀得法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通了。” “美讀”既是“讀”的訓練方法，又是“讀”的理想境界，要讓學生在美讀中體會文章的思想感情，體會文章的結構美，語言美，意境美。可采用配音誦讀，比動作誦讀等形式，以達到課標所說的“在讀中受到情感的熏陶”。

如《怒吼吧，黃河》這是一篇充滿革命激情，充滿愛祖國、愛中華民族情感的課文。在指導朗讀課文時，要引導學生抓住課文所表達的這一情感基調，用昂揚、充滿激情的語調進行有感情地朗讀，讀出光未然、冼星海那種熱愛祖國、充滿革命激情的精神，體會文章所蘊含的思想感情，激發讀書熱情。如品讀課文第四自然段中的“他的聲音時而鏗鏘有力，充滿激情，如同噴薄而出的朝陽；時而低回婉轉，無比哀傷，如同暴風雨中折翅的小鳥；時而??時而??”這組排比句時，讓學生自由讀、小組讀、比賽讀、配樂誦讀等形式美美地讀，于讀中悟情，讀中入情。在美讀中品味作者通過文本生動而形象地描繪出我們民族發源地黃河岸邊曾經發生過的事情，體會在抗日戰爭年代里，中國人民的苦難與頑強，體會我們民族的偉大精神和不可戰勝的力量。讓學生在美讀中情感得以熏陶，認知得以升華。新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在閱讀教學過程中，我們只要堅持“以讀為主”，“以方法為抓手”，讓學生在讀中學法，讀中用法，就能較好地實現教會學生自能讀書的最終目標；只要讓學生認真與文本對話，體驗作品的神韻，領略作品的美感，就能讓學生受到情感的熏陶；只要注重培養學生的創新精神和創新能力，就能促進學生語文素養的全面發展。

以讀為本，回歸小學語文本色

“讀”，歷來是我們語文課堂教學的主旋律。1992年頒布的《九年義務教育語文教學大綱》中明示：要培養學生的“讀寫聽說”能力。“讀”，擺在了首要位置。美國1974年公布的《中學教育的基本原則》中認為：“讀、寫、算、口頭表達和書面表達等各種不同的方法，是處理生活事物所需要的工具。”也將“讀”擺在首位。仔細研讀新的《語文課程標準》，我們也不難發現通篇蘊涵了這樣一個思想：語文教學應遵循語文學習的規律，回歸語文本色，以讀為本，以讀代講，以讀悟情，以讀悟語。中國古代的教育也正是從大量的朗讀、記誦入手，積累引路。“書讀百遍，其義自見”，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”講得就是這樣一個道理。

而當前，在小學語文課堂上難得聽見那瑯瑯的讀書聲。小學語文閱讀教學中問題不少，其主要表現為“三多一少”。即空洞繁瑣的分析多，把一個原本好好的整體（課文），搞得支離破碎；不必要的提問多，使有限的時間耗費在問問答答，而學生所得甚少；作用不大的板書多，老師在黑板上密密麻麻地寫了一大板，學生忙于做筆記，老師講的一點也聽不進；而潛心讀書時間少。致使學生逐漸對書面語言感到生疏，未能掌握和靈活運用書面語言來表情達意，久而久之，學生的閱讀和寫作都有不少困難。所以，我們必須轉變觀念，回歸小學語文本色，把教學立足點轉移到以讀為主的教學實踐上來。

一、朗讀有助于發展學生的語言

教師在指導學生朗讀課文的時候，要求學生讀準字音，不添減文字，不讀破詞句，就是說要讀通句子。學生在各種形式的朗讀中，與字詞多次“見面”，牢固掌握字的讀音，強化識記字形，從而有效地識字、識詞。反復的朗讀，能使學生讀得正確，讀得流暢，增強語感。教師在此基礎上加強指導，可進一步增強學生的朗讀興趣，培養他們自覺朗讀的習慣。

語文教材中選編的文章，大多是文質兼美的名家名篇，為學生學習語言文字提供了豐富雋永的材料。在課堂教學中，教師如能充分利用教材，指導學生朗讀，對學生理解語言文字，掌握規范的語言文字大有裨益。

學習語言，主要不是依靠理性分析，而是靠語言的直接感受和積累。如《鳥的天堂》一文，寫了巴金兩次來到“鳥的天堂”，見到茂盛的大榕樹和眾鳥紛飛的場面。學生在教師指導下通過反復的朗讀，深刻體會“那鳥的天堂的確是‘鳥的天堂’啊！”，同時也認識了“有的??有的??有的??”的句式。又如教學《桂林山水》，通過朗讀描寫桂林山水的句子，漓江靜、清、綠的水，桂林奇、秀、險的山給學生留下深刻的印象，也認識到用這種句式表情達意的妙處。小學階段是人一生中記憶力最好的時期，教師充分利用教材指導學生朗讀，甚至熟讀成誦，讓學生直接感受語言，積累語言材料，了解多種的語言表達方式，就能學會運用語言文字準確地表達自己的觀點，抒發自己的感情，從而發展語言。

二、朗讀有助于審美教育

在教材中有許多描寫自然景物的文章，如《美麗的小興安嶺》、《火燒云》、《五彩池》、《觀潮》、《草原》等，都用優美的文字描繪出秀麗的自然風光。教學時，教師通過指導學生聲情并茂的朗讀，用聲音再現畫面，讓學生進入意境，認識文中所描繪的事物的形狀、顏色，感受自然的美。如《火燒云》“晚飯過后，火燒云上來了。天空的云從西邊一直燒到東邊，紅通通的，好像天空著了火。”“霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了??”通過朗讀，學生腦海出現：晚霞斜照大地的瑰麗的畫面。“火燒云的變化極多，紅通通的、金燦燦的??”“又像這個??又像那個??”誘發學生去觀察自然，感受大自然的美。又如《觀潮》，潮來了“那浪潮越來越近猶如于萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同千萬輛坦克同時開動，發出山崩地裂的響聲，好像大地都被震得顫抖起來。”教師用繪形繪色的朗讀，讓學生感到這的確是“天下奇觀”啊！文中作者把對自然景物的贊美之情傾注在字里行間。教師把自己對作品的理解融入朗讀中，感染學生，使學生入境入情，不但加深學生對課文的理解，更喚起美的共鳴，使學生領略到自然美，激發他們熱愛大自然，熱愛祖國山河的思想感情。

在小學語文教學中，通過朗讀再現自然美，讓學生從中感受自然美，誘發他們去想象，能發展學生的形象思維。能培養他們感受美、鑒賞美的能力，使他們樹立起正確的審美觀。

在語文教材中，還有為數不多的詩歌。詩歌的語言富于節奏感、音樂美。詩的內容，詩人的情感是通過充滿節奏感和音樂感的語言表現出來的。要在理解的基礎上反復地吟誦才能體現出來。通過朗讀，品味詩句，讓學生逐步學會欣賞詩歌鑒賞詩歌，培養學生愛美的情操。

三、朗讀有助于發展學生的思維

古人讀書，強調“口誦心惟”。“誦”決不僅僅是“口”的發音活動，同時包含了豐富的思維活動和情感活動。教師指導學生朗讀的過程，是讓學生認識語言、品味語言的過程。如在教學《我的戰友邱少云》一文時，通過指導朗讀，讓學生想象、體會熊熊烈火在邱少云身上燃燒的危急和痛苦。再指導學生通過朗讀，體會“我”對戰友被火燒的極度痛苦焦急的心情。而此時此刻邱少云為了整個班，整個潛伏部隊，為了這次戰斗的勝利，像千斤巨石一般，一動也不動，讓學生強烈地感受到邱少云的意志是何等的堅強，他嚴守紀律和獻身的精神讓人欽佩。讓學生從中受到深刻的教育。學生對邱少云的崇高精神的贊美，是學生的認識過程，也是思維的過程。學生不斷提高認識，同時也發展了思維。學生思考時，自然地會聯系自己的生活經歷，去判斷事物。此時，教師有機地滲透思想教育，提高學生分辨真善美、假丑惡的能力，更能收到“教書育人”的整體效益。

在教學中，由于學生認識水平和心理特點的差異，各年級的訓練要求不大相同，其側重點也不同。但從訓練手段上來說，小學階段不管哪個年級，都應當突出讀的訓練。其中朗讀的指導與訓練必不可少。有效的朗讀指導，使學生從中受感染，能調動學習的積極性，并養成良好的朗讀習慣，對培養學生的閱讀習慣，也能起到很好的促進作用。葉老說，“多讀作品，多訓練語感，必將能駕馭文字”。讓瑯瑯的讀書聲回到語文課堂上來吧！

淺談小學語文教學中以讀促悟

任何一種語言的學習都離不開朗讀。新課程標準強調要重視朗讀，要求要讓學生充分地讀，在讀中品味、揣摩、積累并逐步學會欣賞，隨著教學改革的不斷深入，閱讀教學中創新教育已成了諸多語文教師的自覺行動。在教學中要讓學生通過各種形式的讀的訓練，掌握文章的語言，感知課文準確的用詞、生動的造句、巧妙的布局、感人的情境，從中理會作者蘊含的情趣和意旨，達到培養學生閱讀能力的目的，并讓學生在感性的基礎上產生悟性，在悟性的層面上開發靈性，得到創新能力的提高。

一、創設情境，范讀促悟

朗讀是一種用富有個性化的聲音來表達文章內容的過程。指導朗讀，如果過分重視技巧，勢必只讓學生產生一種統一的而不帶個人感悟的聲音。教師要指導學生正確、流利、有感情地朗讀課文。“有感情”是朗讀要求的重、難點。學生只有進入情境，感情才容易激發，因此，教學中教師要善于為學生創設與課文內容相符合的情景，并使情景具有形真、情深、理念寓于其中等特點。在《林海》第三自然段學習中，我首先聯系上下文設計了這樣的導語：“是啊，大興安嶺是溫柔的、美麗的，也是神奇的。列車呀！你快些吧！再快些吧！讓我們早點投入大興安嶺的懷抱，去擁抱每一棵綠樹，親吻每一朵小花，傾聽小河的歌唱，欣賞蝴蝶的舞蹈??到了！到了！同學們，走吧！讓我們一同去親近這一片神奇的土地吧。”這一段情境交融的導語，把學生的思緒牽引到茫茫的林海之中。接著，可以讓學生閉上眼睛，傾聽教師聲情并茂的朗讀，充分地感受，并把自己的感受告訴大家，這一過程，教師的創意，激趣范讀，讓學生充分領悟。

二、熟讀精講、突破難點

在閱讀教學中，教師的講是為學生的讀服務的，就是指導學生讀通、讀懂、會讀。離開指導學生讀書這個目標，講的再動聽，也不能說是成功的，在講與讀的關系上，應該是以讀為主，以講為輔。學生對詞句的理解：當然離不開教師的點撥和必要的講解，但要讓學生真正理解詞句所在段，篇的含義，真正體會到詞語運用的準確，句式的優美，篇章的嚴謹，不讀或不反復多次地讀，是不可能領會到的。(1)抓關鍵性詞語，讀出重音，在教《雪地里的小畫家》一文中：“雪地里來了多少小畫家？”學生：“一群。”教師：“‘一群’這個詞要讀得重些，以突出‘來了好幾位小畫家’。”經過教師的點撥，抓住了這個關鍵語，學生得到了要領，有意識讀出適當的重音。通過教師講、學生讀、讀后再講，講后再讀，學生在讀中理解了“一群”的意思。(2)指點句子，理解內容，在教“不用顏料，不用筆”一句時，通過教師指點，讓學生明白小動物們用腳在雪地上踩幾點，就成了一幅多么美的畫，可見這些畫家們真了不起，繼而引導學生用贊美的語氣讀，以講導讀，使學生感知其感情，發出內心的贊嘆：小畫家的本領真大！

三、多種形式，因材施讀 在組織學生朗讀時，要考慮到形式的多樣化，才不至于朗讀形式的單一而使學生產生極大的反感。范讀方式很多，可范讀全文以渲染氣氛，也可先范讀難度較大的句子、段落，幫助學生掃除一些語言障礙，如《雪地里的小畫家》一文中“ 不用顏料不用筆，幾步就成一幅畫”這句中的“不用”，應讀重音，“幾步就成”讀得快一點并有停頓，教師除了教給學生朗讀問句的技巧外還要及時作示范，讓學生知道問人家話要讀得短而快，音調高一些。范讀，不僅為學生樹立了直接模仿的模樣，也為學生進一步理解課文創造了良好的條件。(2)個別讀齊讀。這是課堂中最經常采用的讀法，個別讀可以檢查讀的結果，面向全體學生的齊讀可以讓學生有更多的練習機會，通過個別讀，齊讀的交替，能激發進取心和競爭意識，提高朗讀效果，讓學生讀好、讀懂。(3)引讀，在教學“小雞畫竹葉，小狗畫梅花，小鴨畫楓葉，小馬畫月牙”的這個句群時，學生理解后可以個別讀、齊讀，也可采用引讀的方法，以強化理解與記憶，此外，還可采用自讀，分組輪讀等形式，加深學生對課文理解的手段。

四、選擇最佳讀法，讀出最佳效果

首先要根據內容特點選擇讀法，不同內容和文體，語言風格和思想感情大有差異，對閱讀能力培養的要求也不同，所以我們首先根據內容選擇讀法，進行合理的訓練。

古詩詞和寫景狀物的文章，不但語言精煉詞藻華麗，而且感情豐富，是感情朗讀的最好材料，應充分運用各種感情朗讀的方法，達到積累語言，陶冶情操的目的。寫人記事的文章要思考的問題多，用默讀和自由讀比較合適。可以更好的培養學生的悟性，靈性。而說明文的特點是知識豐富，感情淡薄，可以默讀為主感情朗讀為輔，以達到增長知識，了解事物的特點和性能的目的。

僅僅根據內容選擇讀法還不夠，還要根據教學程序，循序漸進地選擇讀法，如初讀課文時，為了檢查學生的預習情況，我選擇自由輕聲讀的方法，既省時，又面向全體。精讀課文時，要深入理解課文內容。理解課文后要熟讀課文，積累語言，形成能力。我指導學生充分地適用各種形式的感情朗讀。如精讀重點段，表演競讀朗讀、齊讀，“開火車”朗讀，分角色朗讀等，激發情感，在愉悅的氣氛中提高學生鑒賞能力和表達能力。

五、熟讀成誦，增強語感

朗讀既是理解語言的有效手段，也是積累語言，培養情感的有效手段。讀得瑯瑯上口，熟讀成誦，運用時就能脫口而出。背誦是大量積累語言材料的最有效的方法。許多人對背誦不以為然，以為這是“死記硬背”的讀法，這是一種誤解，小學是記憶力最好的時候，在學習語文時，盡量發揮這些優勢，多背一些，效益無窮，也就是“書讀百遍，其義自見。”

在以讀促悟的教學中，教師通過讀的訓練，讓學生從初步感知課文的讀到理解地讀，再到品味地讀，真正把文章的感情讀出來，達到葉圣陶所說的“美讀”境界。這樣，學生的閱讀能力必將會有顯著的提高。

第四篇：教學反思：以學生為主

教學反思：以學生為主

鄭莊中學任佳

教師在教學后對自己的教案及設計思路進行反思，不僅是教師對自己教學設計的再次查缺補漏、吸收和內化的過程，更是教師關注學生，體現教學“以學生為本”這一理念的過程

1、學生的參與狀態，教學反思：以學生為主。學生在課堂上主體地位的確立，是以一定的參與度做保證的，學生沒有參與，或參與得不夠，就算不上＂主體＂。學生的參與狀態，既要看參與的廣度，又要看參與的深度，就廣度而言，學生是否都參與到課堂教學中來了，是否參與了課堂教學的各個環節；就深度而言，學生是被動地、應付地學習，還是積極主動地探究。一切都以學生的活動為主，教師只是一個組織者、引導者與合作者，教學反思《教學反思：以學生為主》。

2、學生的交流狀態。交流是培養學生合作精神的重要手段，也是學生為主體的一種具體的體現，課堂上，教師只有創設民主、平等、寬松、和諧的學習環境，才能讓學生感到自己在這個環境里是安全的、融洽的、自主能動的，他才能和同學、教師進行平等的對話。開始時，我以同桌之間互相交流，發現有的組別同學關系不好，知識面差距過大，造成不能很好交流，于是我又允許有的以前后桌為單位交流，使學生能夠互相交流。

3、學生的達成狀態。在課堂上，教師要時刻關注學生有無切實掌握這些知識，并將這些新知識納入自己原有的知識體系中融會貫通的能力。同時，還要關注學生在獲得知識學習過程中是否積極主動的跟進、共鳴、投入，每一個學生是否在原有基礎上得到了盡可能大的進步與發展。在致力于面向全體學生的同時，是否能使“優等生” “吃得飽”，讓“慢生”“后進生”吃得了，真正學有所得，各得其所，從而使不同的人在數學上得到不同的發展。

第五篇：以學為主的教學設計

一、以學為主教學模式的特點

以學為主,即以學生的學習為主，培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要，是當今教育的主題。新課程提出，以“學”為主的教學模式更關注學生在課堂教學中的表現，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現，借此評價課堂教學的成敗。

以學為主的教學模式即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現對學生“學”的價值。以學論教，從關注“教”到關注“學”。新課程倡導新的學習方式，以學生自主合作和探究為主，教師不應再充當導演的角色，而應成為學習情境的創造者、組織者，成為學生學習活動的參與者、促進者，花時間去琢磨學生 琢磨課堂，關注學生在課堂上可能的反應，思考相應的對策，了解學生的需要，真正上好每一節課。課堂教學不應再成為教師自我展示的舞臺，讓學生在課堂上學會和會學，才是教師的本職工作。

案例：對高職高專計算機專業C語言課堂中以“學”為主的教學模式的探討與努力

傳統的C語言教學模式以“教”為主，老師在課堂上給學生講解大量的知識，學生在課內或課后去理解消化、應用課堂的內容。以“教”為主的教學模式，教師傳授的知識面廣而深入，對于有一定基礎并熱愛編程的學生在課堂上吸收的內容較為豐富，能較好地打好他們的編程理論基礎。但是，該方法也有它的不足之處，對于中下水平的學生，以“教”為主的教學模式使得這一批學生學習較為被動，而且由于課堂知識點廣泛而深入，知識量過大，學生聽課會感覺很累，這大大地降低他們對學習C語言的熱情和積極性，久而久之，學生就會厭倦該門課程的學習，而高職高專類計算機專業的學生，從高考情況可以知道學生的學習能力中等偏下，如果上C語言基礎課程時，再用以“教”為主的教學模式，學生聽得困難，老師也講得費勁，顯然效果不太理想，更為重要的是該種教學模式極有可能導致學生產生厭學情緒，從而對編程類的課程產生排斥心理，對日后專業課程的學習影響極為不利。以“學”為主 的教學模式則強調課堂上學生學習為主，教師起輔助作用的教學理念，促使每個學生都積極主動地參與到課堂氣氛中，這種教學模式能極大地發揮學生學習C語言的積極性與主動性，較好地培養學生學習C語言的熱情及動手能力。在高職高專計算機專業C語言課程開展以 “學”為主的教學模式中，吳老師做了以下幾個方面的努力：

1.專門利用開學第一次課時間給學生講述C語言在當前社會的應用領域，讓學生明確當前學好C語言對他們日后工作有何用處。

傳統教學模式中，C語言的首次課程都是根據教材給學生上課，而幾乎所有的C教材首次課都是只介紹編程語言的發展歷史以及C語言自身的一些特點，事實上，在就業形勢越來越嚴峻的今天，學生的主觀性與目的性則越發明確清晰。他們每學一門課程往往最關心的則是這門課程有什么用，學習它可以在當今社會哪些領域去應用它，學好這個以后，畢業出去可以謀到那些職位，如果他們并不了解這些內容，從上課一開始就茫茫然地被動接受知識，大部分學生的積極性肯定不高。在首次課程中，吳老師給學生介紹了C語言的幾個主要應用領域，其中重點講述當前最熱門的C語言應用領域之一嵌入式開發，介紹了該種開發的特點，當前及將來幾年內人才的緊缺程度以及從事該職業的報酬范圍這次課收效甚好上完這次課后，學生對學習C語言都有一個明確的定位，日后培養對學習C語言的積極性起到了較好的動員作用。

2.講課過程中經常對學生強調C語言對后續課程學習的基礎作用，并橫向比較多門編程語言的異同點，讓學生意識到 C語言對后續專業課程學習的重要性。高職高專計算機專業C語言是一門專業基礎課，學好與否對后面一系列專業課的學習影響較大，高職計算機專業除開設了C語言外，后續專業課程還有 C++、VB、JAVA、ASP等都是與編程相關的一些開發工具，而對于任何開發語言，其基礎內容不外乎就是變量、常量、程序結構、數組、函數等，故學好C語言，對學好后續課程具有深遠而重大的意義。在課堂上，吳老師講解C語言知識點的同時，間接地穿插講解后續課程開發工具中相同知識點的一些異同之處，比如變量，C、C++、JAVA均采用相同的變量定義模式，而VB與ASp中的VBS則定義時用的關鍵字與數字類型關鍵字與C相異，但歸根結底，變量所代表的核心概念是一致的，只是不同開發工具用語有所不同。同樣的方式吳老師也用到了C語言其他知識點的講解上。雖然學生沒有接觸過除了C以外的開發語言，但是，讓學生預先有一個對其他開發工具概念上的了解，對于系統地掌握開發工具的基礎知識有較深遠的意義通過這樣的課堂模式，學生普遍反映了解知識面更廣，同時更深刻地體會到C語言在后續課堂中的重要基礎地位，更加深了他們學習C語言的主動性與積極性。

3.把理論課堂上以講授為主的教學模式改為大家參與為主教師為輔的一種課堂氛圍。

利用多媒體等教學工具發揮學生對課堂的參與積極性傳統教學模式下的C語言理論課堂均是以教師講授為主，學生學習被動，久而久之，學生學習C語言的主動性與熱情會大打折扣，漸漸就對學習C語言產生排斥心理，而開展以“學”為主的課堂模式，吳老師對每次理論課都做了精心安排，以90分鐘課堂為例，吳老師對課堂時間安排如下： 復習上次課內容：約5分鐘；

提出本次課程學習的重點、難點及一些相應的問題，讓學生帶著問題看書：約10分鐘； 講授本次課程知識點：約15分鐘； 舉例：15分鐘；

出幾題本次課程的課堂練習給學生當堂完成，同時叫幾名同學到黑板上完成練習過程，老師指導、監督學生完成練習約20分鐘。

點評：先由大家點評在黑板上完成練習的同學的作品，指出他們的優點與不足之處，然后老師來做總結，總結內容包括黑板上作品存在的問題，教室里大部分同學做練習的過程中遇到的問題，最后老師才把個人對練習的一些解決方法講授給學生以示參考，同時重點突出哪個地方應用了本次課程的知識點：20分鐘

對本次課程做小結，對下次課程做安排：5分鐘

如此課堂模式，90 分鐘的課程，學生參與積極性很高，連平時那些喜歡上課睡覺、講話、發呆的同學也不敢松懈，都能積極地參與到課堂中來，上好每一次課，因為學生都有機會在課堂上被抽點到黑板把課堂練習做出來接受大家點評。這種以“學“為主的課堂授課方式，一個學期下來，除了調動學生的學習熱情與積極性外，更深入地培養了學生的編程思想，為他們的后續課程，甚至他們日后的就業打下了一定的基礎。

4． 在上機課上，把傳統的收繳作業課后批改的上機模式改為隨堂評閱的上機模式，同時，上機過程中學生遇到問題時，則鼓勵學生之間相互討論解決或自行查資料解決，遇到大家都無法解決的問題，則由老師引導解決高職高專類計算機專業C語言一般開設在開學第一學期，學生剛由中學轉入大學，學習模式依舊沒有轉變，均是接受傳統儒家思想中的不懂就問或不恥下問。事實上，進入大學后，學生自身要學習一定的基礎知識外，還有一點非常重要的就是要學會學習對于一門編程語言，如果學生一遇到問題就問老師，顯然很難掌握好它在上機過程中，我給學生準備的上機題目約5至7道，其中有至少1道題是理論課堂上的課堂練習題，這更有利于學生熟悉理論課堂上的知識點約4題為新題，其中3題是應用課堂理論知識點的新練習，1題為綜合類型的附加題上機過程中，老師一直鼓勵學生自行解決遇到的問題，不能過分依賴老師如此方式的上機課大大培養了學生的獨立學習能力，降低學生對老師的傳統依賴心理，增強了學生間的協作能力，這恰恰是一個程序員應該具備的基本素質學生在完成除了附加題外的上機題目后，即可舉手示意讓老師檢查我在看完調試結果與源程序后，給以相應的上機評分，指出他們編程過程中存在的問題，贊揚他們的優點，叮囑他們程序仍需改進的地方。對已經被檢查作業的同學，則繼續完成附加題并以作業形式上交給老師，如果連附加題都已經完成，則學生可以提前離開機房這種上機模式一來培養了學生的自學能力，二來培養了學生之間的合作精神，三來由于每個學生都當場了解了自己完成練習過程中的優點與不足之處，會在課后或下次課堂更努力主動、積極地去學習，而且，學生的編程能力與對程序的糾錯能力也大大提高。3 結束語

以“學“為主的教學模式克服了教師主導整個課堂的做法，充分發揮了學生的主體作用，把課堂還給了學生，提高了課堂教學效率，大大減輕學生的課外負擔，許多疑難問題在課堂上能及時反饋和解決此外，此模式真正提高了學生的學習興趣，有利于后進生的轉化，較適合于目前高職高專類學院后進面較大的教學實際；而且，此模式還較好地解決了課堂教學中尖子生吃不飽，后進生吃不消的問題，有利于不同層次學生的學習和進步。在以“學”為主的教學模式中，由于學生是認知過程的主體，因而有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養，這是其突出的優點 但當學生自主學習的自由度過大時，容易偏離教學目標的要求，這是其不足之處。再者, 以“學”為主的課堂模式對老師的要求則更高，因為不再是照本宣科地搬教材，為了提高學生學習的熱情與積極性，教師備課工作量更大，要懂 得更多的行業知識，更深入的了解行業的最新動態，還要不斷補充多門學科的知識。

二、“以學為主”教學模式的特點

（一）突出了學生的主體地位，強調學生獨立自主、創造性地學習

“以學為主”的教學模式強調學生的主體性，充分調動學生學習的積極性、主動性和創 造性，以“學”為中心，教師的“教”服從、服務于學生的“學”，教師的一切活動都是為 了更好地促進學生的“學”，使學生真正成為學習的主人。

（二）突出了學生個性發展，注意留給學生發揮創造力的空間

創造性與個性有密切的聯系，沒有個性談不上創造性。因此，現代教育非常重視促進學 生個性的良好發展。發展個性，對教師而言是因材施教，對學生而言則是鼓勵各顯神通，特 別是要發展他們的創造性。“以學為主”的教學模式，將充裕的時間留給學生自學、獨立思 考，可以充分發揮個人的潛能，加上教師有針對性的指導，從而使基礎好的學生能夠學得更 好，一般學生也力盡所能，使所有的學生都能感到學習的成功。

（三）突出了啟發式教學，有利于培養學生思維能力

“以學為主”的教學模式，為培養學生的思維能力創造了廣闊的空間。例如：教學過程 中教師、學生不斷提出問題，可以把學生引入“憤”、“思”的境界；教師與學生、學生與 學生之間廣泛地交流，能使學生思維更廣闊，認識更全面，解決問題也就更徹底；不同觀點 的相互“碰撞 ”，不僅能激發學生思維的積極性和主動性，而且有利于培養學生思維的深 刻性、敏捷性、廣泛性和創造性；教師精心設計的作業、練習，有利于學生深化理解，并結 合實際靈活運用，充分發揮自己的想像力和創造力，提高分析問題解決問題的能力。

三、運用“以學為主”教學模式應注意解決的幾個問題

（一）要確實更新觀念，擺正位置

思想是行動的先導，運用“以學為主”的教學模式，必須樹立新的人才觀、質量觀、創新教育觀，徹底擺脫“以教為主、以課堂講授為主、以教材為主”觀念的束縛，真正把學生放在主體位置，把“學”放在中心位置，實現由傳授知識為主向培養能力、提高素質為主的轉變。

（二）注意學導結合，提高教“學”藝術 “以學為主”決不是讓學生“自由地學”，它是在教師的具體組織和引導下進行的，不但沒有減輕教師的責任和壓力，而且對教師的學識功底、教學能力要求更高。教師必須努力探索“學”的規律，提高教“學”的藝術。要注重研究學生自學的一般規律和方法，研究“教法”與“學法”的最佳結合，進行“教”的設計和“學”的設計兩方面的準備；思考題、討論題的擬定必須有利于激發學生的思維，符合疑——問——思的規律，而不是簡單的一問一答，更不是從書本上直接找到了答案了事；作業題必須有利于鍛煉提高學生分析問題、解決問題的能力；討論必須嚴密組織、抓住中心、抓住爭論的焦點，不斷把討論引向深入；要造成良好的研究氣氛，教師與學生之間進行平等的討論，鼓勵發表不同意見，提倡求異思維，提倡爭辯；不僅要幫助學生總結“學”的收獲，也要總結自己教“學”的體會。

（三）徹底改革考試制度，完善課題教學質量評估標準 要把課終考試與平時考核有機結合起來，并提高平時考核的比重；要改變過分強求解答問題統一性和標準性的做法，獎勵在方法和思路上有創見的答卷；要改變單一的閉卷筆試方法，運用多種形式檢驗學生的創造性思維能力。此外，在教學質量的評估標準上，也要避免單純就講授水平論高低的現象，以教學全過程的啟發式教學、以創新教育的總體水平為主要評價標準。

（四）加強學習方法的研究，幫助學生提高自學能力

科學的學習方法，既是一門科學，也是一門藝術。掌握了科學的學習方法，對學習可以 起到“加速器”、“催化劑”的作用。因此，應創造條件為學生開設“學習方法課”或舉辦 講座，有針對性地介紹一些學習方法，從而不斷發展和提高學生的學習能力。

（五）重視創造相應的條件，改善學習環境

首先要有一套與“以學為主”相適應的教材體系。教材不僅要適合教師自己“教”，更 要滿足學生的“學”。編寫教材時，要特別注意突出基礎性、有序性和整體性。其次，要大 力搞好教學保障。圖書館、各學科資料室、有關實驗室以及園區網、多媒體教室，要對學生 全時開放，為學生自學提供充實的“材料”和良好的條件。

以學為主的教學設計的界定

以學為主的教學設計，是進入20世紀90年代以后隨著多媒體和網絡技術的 日益普及（特別是基于Internet的網絡教育的普及）才逐漸發展起來的。其理 論基礎主要是建構主義的學習理論和教學理論，所以通常也把以學為主的教學設 計稱之為建構主義的教學設計。“以學為主”就是視學生為學習和發展的主體，在課堂教學中以學生為中心，圍繞學生的學習進行教學設計，培養學生學習的自 主性、能動性和創造性，全面提高學生的基本素養，培養學生的創新精神和實踐 能力，以適應學習化社會和終身教育發展的需要。

當前以學為主的教學設計存在的問題

當前“以學為主”的ID理論研究，隨著建構主義的流行，正日益引起人們的重視，尤其是在多媒體計算機網絡或基于Internet的教學環境下，對“以學為主”的ID理論的應用更有其得天獨厚的土壤。因此，這個方面的研究近年來有較大的進展，但與此同時，也出現了一些不容忽視的偏向，應引起我們的警惕。(一)忽視教學目標分析

在傳統教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內容和教學內容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據。但是在以學為主的教學設計中，由于強調學生是學習過程的主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環境下完全沒有必要進行教學目標分析。這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。某一節的學習內容顯然是當前所要學習的知識，但是一節課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理（是教學目標要求必須“掌握”的內容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識（對這類知識，教學目標只要求“了解”）。可見，對當前所學內容不加區分一律要求對其完成“意義建構”（即達到較深刻的理解與掌握）是不適當的。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”（或曰“基本內容”），然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。(二)忽視教師指導作用

在“以學為主”的ID研究中出現的第二種偏向是忽視教師的指導作用。建構主義倡導的教學是教師指導下的以學生為主的學習，它強調以學生為主，但不應忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為主的教學設計過程中，在充分考慮如何體現學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為主的教學設計的每一個環節(如情境創設、協作學習、會話交流和意義建構)，若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為主，并不意味著教師責任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為主的教學設計忽視了教師作用的發揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，既花費很多時間，又不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為主的教學設計中，教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了，甚至取消了，但教師的啟發引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增強，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。(三)忽視自主學習設計

建構主義的核心是強調學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為主的教學設計主要是學習環境的設計，即如何設計出適合于學生主動建構知識意義的學習環境，而學生的“自主學習”本身反而被忽視了。顯然，這是一種本末倒置的做法。建構知識的意義是建構主義的基本出發點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人（例如教師或輔導員）而是要由學生自己完成的，學生必須在適當的學習環境下通過主動探索、主動發現，即通過“自主學習”才能完成。學生是學習過程的主體，他們的自主學習才是對所學知識實現意義建構的“內因”；學習環境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”；外因要通過內因才能起用。設計理想的學習環境是必要的，因為這有利于促進學生的意義建構；但是更應重視學生自學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環境，意義建構也無從說起。(四)忽視教學模式設計

由于建構主義強調要設計適合學生主動建構知識意義的學習環境，讓學生去探索、去發現，這就使不少人誤認為意義建構只與學習過程有關，而與教學過程無關，因而教學模式的設計被認為與意義建構過程無關而完全被忽視。事實上，只要是有教師參與的教學過程（不是純粹的自學過程）就存在對教學過程（即教學活動進程）的控制與優化問題，也就是存在教學模式設計問題。如前所述，教學模式存在對理論的依附性、動態性、系統性和層次性等重要基本特性，并能反映和體現教學系統的整體性能。所以，如果只考慮學習環境的設計而忽視教學模式的設計，必將導致對整個教學活動進程總體結構設計的忽視和對各要素之間彼此關聯與協調考慮的欠缺。也就是說，對教學系統中某一個或某幾個要素的設計，考慮可能是很周密、很完善的，但從整體配合即從系統的觀點考慮，則很可能有問題(不能體現出整體效益)；或者說，有關學習環境的設計，在“靜態”(例如在教學活動開始之前)情況下看起來可能很不錯，但是一旦實施教學活動進程，即轉入“動態”運行以后教學系統性能就急劇下降。這些都是只考慮學習環境設計(屬于靜態設計)而忽視教學模式設計(動態設計)的必然后果。在以教為主的教學設計中存在這樣的問題，在以學為主的教學設計中同樣存在這個問題。因為只要是教學系統（而不是無教師參與的自學系統），就必須要考慮師生的互動和該系統的運動變化，即要考慮其教學活動進程才有意義，因為教學過程總是由教師與學生之間以及學生與學生之間交互作用而形成的動態過程。不把山東師范大學碩士學位論文重點放在動態的教學模式設計，而是放在靜態的學習環境設計，將難以達到理想的效果。

正是基于以上幾個方面的考慮，我們認為在教學系統設計的分類中采用“以學為主”的名稱而不采用教學模式分類中“以學生為中心”（或以“學”為中心）的名稱是恰當的，其用意就是想要避免上述各種偏向。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前必需學習與掌握的知識“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容)。