第一篇：劉濯源專(zhuān)題講座《思維可視化與教育教學(xué)的有效整合》

劉濯源專(zhuān)題講座《思維可視化與教育教學(xué)的有效整合》

劉濯源老師： 教育絕不可急功近利，最好的教育是跟著孩子內(nèi)在的心智成長(zhǎng)規(guī)律去走，否則不僅僅是無(wú)效，很可能是負(fù)效！

劉濯源老師： 當(dāng)下有很多家長(zhǎng)不務(wù)〝根本〞：常以愛(ài)的名義，讓孩子過(guò)早、過(guò)多練習(xí)各種時(shí)髦的技藝或是死記硬背各種流行的知識(shí)，表面上似有收獲，實(shí)際上是在摧毀孩子的心智，真是揀了芝麻，丟了西瓜，要了面子，丟了里子，更恰當(dāng)?shù)谋扔魇迁斒樟嘶ㄈ~，毀了根基〞！劉濯源老師： 量變不一定產(chǎn)生質(zhì)變，而且不是所有的質(zhì)變都是好的質(zhì)變。死記硬背和題海戰(zhàn)術(shù)所產(chǎn)生的質(zhì)變就是一種不好的質(zhì)變，因?yàn)樗鼤?huì)導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得性愚鈍（不思考、淺思考）！劉濯源語(yǔ)錄： 什么是壞教育？就是通過(guò)機(jī)械灌輸把你教笨，然后再罵你笨蛋！用錯(cuò)了方法，最后還把責(zé)任推給孩子。這就是壞教育的邏輯！劉濯源老師： 勝任的學(xué)習(xí)是知識(shí)難度與思維能力高度匹配。不勝任的學(xué)習(xí)是知識(shí)的難度上去了，但思維的發(fā)展卻停滯了，甚至下降了。令人悲傷的現(xiàn)實(shí)：不勝任的學(xué)習(xí)者是大多數(shù)。更令人悲傷的是這些大多數(shù)都是被制造出來(lái)的！劉濯源老師： 雖然，我們提出了思維可視化，但是我們不能鼓吹可視化，因?yàn)榭梢暬鞘侄危匾氖墙Y(jié)構(gòu)化（知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)之本質(zhì)）。劉濯源老師： 把簡(jiǎn)單的東西看得簡(jiǎn)單，把復(fù)雜的問(wèn)題看得復(fù)雜，不是學(xué)習(xí)高手。真正的高手是能把簡(jiǎn)單的問(wèn)題看出深刻的內(nèi)涵，把深刻的東西總結(jié)出簡(jiǎn)單的規(guī)律。劉濯源老師： 學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)過(guò)程沒(méi)那么復(fù)雜，也不是那么簡(jiǎn)單，可以概括為四個(gè)步驟：提點(diǎn)――連線――構(gòu)面――成體！劉濯源老師： 掌握結(jié)構(gòu)的相似性，學(xué)習(xí)就變得異常簡(jiǎn)單！知識(shí)難以迀移，但知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、策略是可以遷移的。劉濯源老師： 學(xué)科思維導(dǎo)圖≠博贊思維導(dǎo)圖，思維導(dǎo)圖與學(xué)科思維導(dǎo)圖長(zhǎng)得很像，本質(zhì)在于思考方式不同，當(dāng)然目的也有差異。

劉濯源老師第一個(gè)對(duì)學(xué)科思維導(dǎo)圖進(jìn)行了分型，使它能更有效地應(yīng)用于一線教學(xué)。劉濯源老師： 讓我們很難過(guò)的一件事：學(xué)生學(xué)了這么多年卻不知道什么叫理解，不理解的學(xué)習(xí)必然依賴(lài)死記硬背，囫圇吞棗，一知半解。從我們思維可視化的視角看〝理解〞：理解=知識(shí)建構(gòu)=學(xué)科思維導(dǎo)圖繪制。劉濯源老師： 思維導(dǎo)圖不是畫(huà)了就有效，必須把學(xué)科規(guī)律、考試規(guī)律、思維規(guī)律、心理規(guī)律融在其中才能真正產(chǎn)生效能。劉濯源老師： 思維導(dǎo)圖的運(yùn)用層次：為了畫(huà)圖而畫(huà)圖――沒(méi)用；為了提高記憶效率――小用；為了建構(gòu)知識(shí)――大用；為了發(fā)展心智――妙用。劉濯源團(tuán)隊(duì)原創(chuàng)學(xué)科思維導(dǎo)圖欣賞價(jià)值在圖內(nèi)，功夫在圖外聲明：以下作品均屬原創(chuàng)，版權(quán)所有，不得盜用，因?qū)W術(shù)交流使用請(qǐng)標(biāo)明出處，不得用作商業(yè)用途。劉濯源2008出版《贏在學(xué)習(xí)力》書(shū)中部分圖例劉濯源老師十年前出版的這本書(shū)已經(jīng)成為很多機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)方法培訓(xùn)的寶典（當(dāng)然，大部分是盜版）。劉濯源團(tuán)隊(duì)2010年出版《學(xué)科思維導(dǎo)圖高效學(xué)習(xí)模板》部分圖例初中歷史學(xué)科思維導(dǎo)圖初中數(shù)學(xué)學(xué)科思維導(dǎo)圖初中物理學(xué)科思維導(dǎo)圖初中語(yǔ)文學(xué)科思維導(dǎo)圖高中生物學(xué)科思維導(dǎo)圖高中地理學(xué)科思維導(dǎo)圖高中物理學(xué)科思維導(dǎo)圖高中化學(xué)學(xué)科思維導(dǎo)圖劉濯源2011年課題研究?jī)?nèi)部手冊(cè)部分圖例

劉濯源老師16年堅(jiān)持原創(chuàng)：所著所講，沒(méi)有一張圖、沒(méi)有一句話(huà)不是原創(chuàng)！

劉濯源研究團(tuán)隊(duì)16年堅(jiān)持求精：每一個(gè)關(guān)鍵詞、每一條線都要求究竟！為了恪守對(duì)職業(yè)的尊敬：劉濯源老師及所帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)甘守寂默，不吝心血，孜孜以求，躬身皓首，付出十六載年華，將思維可視化教學(xué)體系從高中一直研究到幼兒園。然，令人傷感的是一些個(gè)人和機(jī)構(gòu)私自盜用，博名取利，同時(shí)因缺乏對(duì)原創(chuàng)內(nèi)容的理解，一知半解，胡亂解讀，不但影響了作品的價(jià)值，也傷害了研究團(tuán)隊(duì)的感情！我們希望大家共同監(jiān)督，使自覺(jué)尊重他人勞動(dòng)成果和知識(shí)產(chǎn)權(quán)成為一種文明的習(xí)慣。做對(duì)了，做透了，教育就是一件令人陶醉的事；做錯(cuò)了，做浮了，教育就是一件極其誤人的事。劉濯源思維可視化團(tuán)隊(duì)始終認(rèn)認(rèn)真真、踏踏實(shí)實(shí)做有品質(zhì)的教育，堅(jiān)持原創(chuàng)、堅(jiān)守品質(zhì)，讓教育看見(jiàn)思考的力量！每一張圖都傾注著原創(chuàng)者的心血；每一條規(guī)律都凝結(jié)著原創(chuàng)者的深思篤慮。原創(chuàng)是值得尊重的，也應(yīng)該被尊重，只有這樣，創(chuàng)新才能持續(xù)，民族的未來(lái)才有希望！

第二篇：聽(tīng)劉濯源教授《基于“思維可視化技術(shù)”的教學(xué)效能提升策略》講座有感

聽(tīng)劉濯源教授《基于“思維可視化技術(shù)”的教學(xué)效能提升策略》講座有感

“+、-、×、÷”教學(xué)新風(fēng)景

漳州市第二實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陳淑華

8月2日研修開(kāi)班了，即聆聽(tīng)了華東師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所思維可視化教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心主任，中國(guó)思維可視化教學(xué)模式系統(tǒng)架構(gòu)設(shè)計(jì)者，總培訓(xùn)指導(dǎo)師，中國(guó)區(qū)域課改共同體特聘專(zhuān)家---劉濯源教授為我們帶來(lái)《基于“思維可視化技術(shù)”的教學(xué)效能提升策略》的知識(shí)盛宴。劉教授旁征博引，實(shí)例生動(dòng)，語(yǔ)言幽默，更新了我們的教學(xué)理念，開(kāi)闊了我們的眼界，下面且借用數(shù)學(xué)的“+、-、×、÷”來(lái)談?wù)劼?tīng)此次講座的感受：

一、“+”——加強(qiáng)自主探究學(xué)習(xí)

劉教授講到我國(guó)學(xué)生現(xiàn)在的教育現(xiàn)狀——“增其技而墮其心，強(qiáng)其識(shí)而弱其智。學(xué)生沒(méi)有自己的愛(ài)好，沒(méi)有自己的探究，沒(méi)有自己夢(mèng)想，沒(méi)有學(xué)習(xí)力?！边@樣的現(xiàn)狀，這樣的學(xué)生不由讓我想起：花博會(huì)看到的一盆盆被園藝工人精雕細(xì)琢的盆景，沒(méi)有自主生長(zhǎng)的權(quán)利，只能遵循著園藝工人的意愿成長(zhǎng)，美得太“家化”了。其實(shí)，學(xué)生天生就喜歡自主探索，這是天性，是最重要的學(xué)習(xí)途徑。然而長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是備課還是上課，我們總是一廂情愿去理解教材，把握教材，精心設(shè)計(jì)“教學(xué)高招”。上課時(shí)直接教學(xué)生如何做，甚至舉手代勞，更有甚者把教參中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”一字不落地抄給學(xué)生。學(xué)生被剝奪了參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，長(zhǎng)期沒(méi)有了“自主學(xué)習(xí)”的權(quán)利，慢慢地他們的學(xué)習(xí)熱情越來(lái)越淡漠，能力越來(lái)越差，久而久之，他們沒(méi)有了自己的思想，完全被塑造成一個(gè)個(gè)循規(guī)蹈矩，亦步亦趨跟著教師的節(jié)拍向前走的“木偶”。我想，今后，應(yīng)該樹(shù)立以生為本，讓學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，會(huì)思考，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，真正做個(gè)學(xué)習(xí)的主人。

二、“-”——減少“題海戰(zhàn)術(shù)”訓(xùn)練

講座中，劉教授談到現(xiàn)在教學(xué)方式和方法——教師為了提高學(xué)生成績(jī)，擠時(shí)間，搶時(shí)間，霸占時(shí)間，大量、重復(fù)、機(jī)械地向?qū)W生灌輸知識(shí)；學(xué)生則長(zhǎng)期陷入“死記硬背”和“題海戰(zhàn)術(shù)”之中，身心疲憊，暈頭轉(zhuǎn)向。反思我們的教學(xué)，這樣的情景似乎是“常客”。這，只會(huì)扼殺學(xué)生的思考力。以后，我們應(yīng)減少學(xué)生的“題海戰(zhàn)術(shù)”訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)理解記憶（結(jié)構(gòu)+意義）。學(xué)會(huì)對(duì)題目進(jìn)行提要素，理關(guān)系，建結(jié)構(gòu)。把教學(xué)關(guān)注點(diǎn)從“知識(shí)”轉(zhuǎn)移到“思維”，從而持續(xù)提升學(xué)生的思維能力。

三、“×”——倍增學(xué)生學(xué)習(xí)效能

能倍增教學(xué)效能的學(xué)科思維可視化技術(shù)是高效的學(xué)習(xí)模板：學(xué)科思維導(dǎo)圖——知識(shí)結(jié)構(gòu)化，學(xué)科規(guī)律模型——解題模型化。它能實(shí)現(xiàn)零散知識(shí)系統(tǒng)化、隱性思維顯性化、解題規(guī)律模型化，通過(guò)提要素—理關(guān)系—建結(jié)構(gòu)，使教學(xué)從“知識(shí)層”深入到“思維層”。聆聽(tīng)專(zhuān)家的聲音，感悟教育的真諦。我對(duì)科學(xué)教育思維有了一些理解，以后在教學(xué)中會(huì)嘗試把這種科學(xué)的思維方法應(yīng)用到教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生從沉重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)中解脫出來(lái)。以此點(diǎn)燃學(xué)生“學(xué)習(xí)”的火把，讓學(xué)習(xí)成為樂(lè)趣，讓他們?cè)诳鞓?lè)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中快樂(lè)。

四、“÷”——除去內(nèi)容繁瑣分析

于教學(xué)內(nèi)容，劉教授建議老師們擯棄繁瑣的講解分析，學(xué)會(huì)提煉精華，透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。是的，“十萬(wàn)個(gè)為什么”式的語(yǔ)文教學(xué)方法把原本蘊(yùn)涵著美的文本材料瓦解得支離破碎，不僅美感蕩然無(wú)存，課堂也成為一潭死水。“是什么”、“怎么樣”、“為什么”這些束縛學(xué)生思維的桎梏應(yīng)被徹底清除。在課堂上，教師對(duì)學(xué)生更多的應(yīng)是喚醒，而不是灌輸，更多的是引領(lǐng)，而不是強(qiáng)迫。正所謂“刪繁就簡(jiǎn)三秋樹(shù)，領(lǐng)異標(biāo)新二月花”?！八季S可視化技術(shù)”應(yīng)該就是那朵最美的二月花。

第三篇：聽(tīng)劉濯源教授《基于“思維可視化技術(shù)”的教學(xué)效能提升策略》

找尋綠色思維里燃燒的生命

——聽(tīng)劉濯源教授《基于“思維可視化技術(shù)”的教學(xué)效能提升策略》

龍文區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué) 郭耀梅

劉教授所研究的思維可視化高效教學(xué)體系，從思維和心理兩個(gè)維度闡述了學(xué)習(xí)力對(duì)人終身發(fā)展的重要性，提出心智時(shí)代的教育，不靠記憶而靠思考，太多老師把課堂教學(xué)理解為知識(shí)教育，太多家長(zhǎng)把享樂(lè)家教誤解為快樂(lè)家教，那些無(wú)法體驗(yàn)生命燃燒之感的孩子們?nèi)绾斡袎?mèng)想有力量？作為教師，是否點(diǎn)燃學(xué)生的綠色思維，是否觸發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)原動(dòng)力，便決定了我們的課堂是否有效。

于是，思維導(dǎo)圖在劉教授所研究的學(xué)校里成了師生學(xué)習(xí)力的可視的成果。一本教材提煉成一張思維導(dǎo)圖，科學(xué)的方法幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，更教會(huì)學(xué)生思考，還有什么能夠難倒富有思考力和行動(dòng)力的孩子們？一張張白紙，繪制成一朵朵五彩的思維之花，閃爍著智慧的光芒，這何嘗不是教師和學(xué)生在課堂里的生命的燃燒、夢(mèng)想的醞釀？

第四篇：聽(tīng)劉濯源教授思維建模課程有感

感受思維的盛宴——聽(tīng)劉濯源教授思維建模課程有感

2015年4月27日有幸在北京參加了中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十二五”科研規(guī)劃課題——“中小學(xué)生學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的研究”總課題組舉辦的“學(xué)科建?！睂?zhuān)題培訓(xùn)會(huì)議，其中對(duì)28日劉濯源教授的《基于思維可視化的中小學(xué)生學(xué)習(xí)力發(fā)展策略》第2階：思維建模課程，感觸頗深！

以前對(duì)學(xué)科思維建模只是懵懵懂懂的認(rèn)識(shí)，聽(tīng)過(guò)物理建模，數(shù)學(xué)建模，但第一次聽(tīng)到所有學(xué)科都可以建模，課程中，劉濯源教授不僅提出了學(xué)科建模思想策略，還針對(duì)具體的中小學(xué)語(yǔ)文（識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作），數(shù)學(xué)（概念、關(guān)系、策略）的學(xué)科模型進(jìn)行了實(shí)例解析：

特別是講完“三維三階”識(shí)字體系后，課間就見(jiàn)校長(zhǎng)們都爭(zhēng)先恐后去預(yù)約做實(shí)驗(yàn)校。整個(gè)課程真是精彩，既有理論的高度，思維的深度，又有實(shí)例闡釋?zhuān)唧w建模的操作方法；再加上劉濯源教授睿智風(fēng)趣的語(yǔ)言，既全面系統(tǒng)，又深入淺出、通俗易懂的講授，全程笑聲連連，掌聲不斷，聽(tīng)得大家都不想去廁所。

當(dāng)這場(chǎng)思維的盛宴在大家的掌聲和笑聲中落幕時(shí)，我的心久久未平靜，我興奮于自己聽(tīng)完劉濯源教授課后對(duì)學(xué)科思維建模的全新認(rèn)識(shí)，也興奮于自己找到了本學(xué)科教學(xué)的發(fā)展方向。

感恩俺們校長(zhǎng)給我這么好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，更感恩于劉濯源教授的思維可視化研發(fā)團(tuán)隊(duì)，能十五年如一日的著力于思維研究，更能深入到我們的學(xué)科教學(xué)和課堂建設(shè)，這讓我真正體驗(yàn)到劉濯源教授所講的思維可視化與學(xué)科教學(xué)結(jié)合帶來(lái)的強(qiáng)大力量，有一種撥云見(jiàn)日，豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。真心期待劉濯源教授下一次的課程。

第五篇：劉冬梅 有效教學(xué)(四川教育)

試論有效教學(xué)

——兼評(píng)四川雙流棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”

武漢市教育科學(xué)研究院

劉冬梅

（一）“有效教學(xué)”已經(jīng)成為廣大教師耳熟能詳?shù)脑~匯了，今日的“有效”已成為評(píng)價(jià)教學(xué)的重要標(biāo)準(zhǔn)。但什么樣的教學(xué)才能稱(chēng)為有效教學(xué)，什么樣的課堂才是有效課堂呢？在討論這個(gè)問(wèn)題之前，首先要界定清楚有效教學(xué)的定義。鐘啟泉、崔允漷等主編的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》一書(shū)中，對(duì)有效教學(xué)是這樣定義的：“有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念?！薄熬唧w地說(shuō)，有效教學(xué)的理念主要包括下列內(nèi)容：有效教學(xué)關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展；關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間與效益的觀念；更多地關(guān)注可測(cè)性或量化；需要教師具備一種反思的意識(shí)，要求每一個(gè)教師不斷地反思自己的日常教學(xué)行為；有效教學(xué)也是一套策略?！痹谶@個(gè)定義中，有效教學(xué)被稱(chēng)之為一種理念，而不是簡(jiǎn)單的行為過(guò)程，它既要求關(guān)注教師的“教”，也要求關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，而“學(xué)”的結(jié)果又反映出“教”的效益，效益之后教師要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，從而進(jìn)一步的增強(qiáng)教學(xué)的效果。這個(gè)定義中，最關(guān)注的是學(xué)生，認(rèn)為有效的標(biāo)準(zhǔn)是通過(guò)教師一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展。

針對(duì)“有效教學(xué)”，余文森教授在其《教學(xué)有效性究竟指什么》一文中也認(rèn)為：“從教師的角度來(lái)講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教??從教育學(xué)角度說(shuō)，有效性指通過(guò)課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展?！睂W(xué)生獲得什么樣的發(fā)展，才能稱(chēng)之為有效呢？余教授解釋為：“發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合；就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)；就其形式而言，存在內(nèi)在發(fā)展與外在發(fā)展；就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展；就其時(shí)間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展；就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展??以上六個(gè)方面是我們新課程考察有效性和發(fā)展性的專(zhuān)業(yè)向度。”

上述兩種定義，都把重點(diǎn)集中在學(xué)生的發(fā)展上，簡(jiǎn)單地說(shuō)，課堂教學(xué)“有效性”評(píng)價(jià)的最終依據(jù)即是能否有利于學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒(méi)有效益的唯一指標(biāo)。教學(xué)有沒(méi)有“效”，這個(gè)“效”有多大，關(guān)鍵是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)、不愿意學(xué)、學(xué)得很乏味、甚至上課睡覺(jué)吵鬧，即使教師的教學(xué)手段再高超，也是“無(wú)效”或“低效”的教學(xué)。所以，“課堂教學(xué)的有效性特征（或表現(xiàn)）可以列舉很多，但最核心的一點(diǎn)是看學(xué)生是否愿意學(xué)、主動(dòng)學(xué)以及怎么學(xué)、會(huì)不會(huì)學(xué)”。概況地說(shuō)，衡量一堂課是不是有效，首先是學(xué)生的學(xué)習(xí)及心智是不是得到發(fā)展；其次是教師的教學(xué)通過(guò)一定的活動(dòng)是不是真的能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。只有“教”與“學(xué)”的妥善結(jié)合，教學(xué)才能稱(chēng)為有效教學(xué)。

（二）明確了什么是有效教學(xué)后，具體如何操作才能使教學(xué)更為有效，則成為廣大教師關(guān)注的問(wèn)題。在2010年3月27、28日全國(guó)高中新課程有效教學(xué)研討會(huì)上，四川雙流棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”成為典型案例，作為有效教學(xué)的一種模式被提了出來(lái)。

棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”實(shí)施流程包括：

課前三段

獨(dú)立預(yù)習(xí)：明確目標(biāo)、自主預(yù)習(xí)、獨(dú)立思考；

個(gè)別指導(dǎo)：目標(biāo)任務(wù)、重點(diǎn)指導(dǎo)、學(xué)情了解； 生成問(wèn)題：勾畫(huà)圈點(diǎn)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、疑問(wèn)待解。

課中三段

創(chuàng)境設(shè)問(wèn)：創(chuàng)設(shè)情景、呈現(xiàn)目標(biāo)、問(wèn)題展示；

互動(dòng)解疑：合作探究、引發(fā)討論、相互評(píng)價(jià)；

歸納拓展：歸納知識(shí)、收獲展示、拓展應(yīng)用。課后三段

作業(yè)鞏固：獨(dú)立作業(yè)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、知識(shí)鞏固；

復(fù)習(xí)記憶：及時(shí)復(fù)習(xí)、規(guī)律記憶、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；

測(cè)評(píng)遷移：考試測(cè)評(píng)、查漏補(bǔ)缺、知識(shí)遷移。

課前三段是學(xué)生主動(dòng)生成問(wèn)題的階段，學(xué)生在學(xué)科自習(xí)課中要獨(dú)立思考，要發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，要學(xué)會(huì)生成問(wèn)題。課中三段是師生互動(dòng)解決問(wèn)題的階段，在課堂教學(xué)中，教師以“五導(dǎo)”（激情、活動(dòng)、思維、訓(xùn)練、延伸）體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，并以活動(dòng)為載體，激活師生互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生“五動(dòng)”（眼、耳、腦、手、口）的主體作用，從而解決學(xué)生“為何學(xué)”、“如何學(xué)”、“學(xué)何用”這三個(gè)問(wèn)題。課后三段是反思升華拓展問(wèn)題的階段，學(xué)生通過(guò)課后作業(yè)增強(qiáng)理解，復(fù)習(xí)歸納形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，并通過(guò)考試監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果。

在棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”中，教師與學(xué)生的責(zé)任有明確的區(qū)分，學(xué)習(xí)效果非常明顯。筆者隨堂聽(tīng)了該校高一語(yǔ)文、歷史、地理等課程，認(rèn)為“三段教學(xué)”能夠體現(xiàn)有效教學(xué)的內(nèi)涵，“有效性”表征比較明顯。其教學(xué)特點(diǎn)主要有：

第一，通過(guò)“三段學(xué)習(xí)”，學(xué)生學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化，“學(xué)”的負(fù)擔(dān)減輕，但效果較為顯著。學(xué)生經(jīng)過(guò)課前預(yù)習(xí)、課中拓展、課后鞏固后，不僅能有效掌握所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，還能學(xué)會(huì)“學(xué)習(xí)”，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，鍛煉自主解決問(wèn)題的能力，學(xué)習(xí)力非常強(qiáng)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握了的知識(shí)、鍛煉了能力、拓展了視野、培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)合作的精神，第二，通過(guò)“三段教學(xué)”，教師教學(xué)方式徹底改變，“教”的效益非常明顯。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師教的非常辛苦，每節(jié)課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，教師不講清楚是無(wú)法釋?xiě)训?，我們常?？梢钥吹絺鹘y(tǒng)課堂上教師的辛苦——黑板滿(mǎn)滿(mǎn)的、教誨滿(mǎn)滿(mǎn)的，但效果往往是淺淺的。而“三段教學(xué)”把教師解放了出來(lái)，教師的作用是“引導(dǎo)”，不是“滿(mǎn)堂灌”。棠中教師把課堂放給了學(xué)生，讓學(xué)生自己去展示問(wèn)題，合作解決問(wèn)題、歸納問(wèn)題，教師不再一一列舉知識(shí)點(diǎn)。讓筆者難以忘懷的是棠中的一些課堂上，幾乎沒(méi)有教師的聲音，課堂完全由學(xué)生掌控。不過(guò)這個(gè)課堂是有序的、有目標(biāo)的，教師已經(jīng)教會(huì)了學(xué)生如何去“學(xué)”，教與學(xué)的目的性很強(qiáng)。

第三，通過(guò)“三段教學(xué)”，學(xué)生的身心得以良性發(fā)展。傳統(tǒng)課堂中，即使是特級(jí)教師，也難以顧及到每個(gè)學(xué)生的身心發(fā)展，一些學(xué)困生成為傳統(tǒng)課堂的犧牲品，他們沒(méi)有興趣、沒(méi)有動(dòng)力、沒(méi)有信心去學(xué)習(xí)，成為被忽視的群體。在棠中課堂上，每位學(xué)生都有鍛煉的機(jī)會(huì)，每位學(xué)生都有解決問(wèn)題的任務(wù)，他們的信心、他們的興趣，隨著時(shí)間和知識(shí)的累積，在慢慢增長(zhǎng)著，他們要不時(shí)的展現(xiàn)自己，展現(xiàn)自己語(yǔ)言表達(dá)、問(wèn)題解決和合作學(xué)習(xí)等等各個(gè)方面的能力，他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。

第四，“三段教學(xué)”評(píng)價(jià)體系完善、健全。評(píng)價(jià)機(jī)制是教學(xué)改革的動(dòng)力，全面、有效的評(píng)價(jià)能激發(fā)師生教與學(xué)的潛能。棠湖中學(xué)的評(píng)價(jià)方式有合作小組內(nèi)評(píng)價(jià)、學(xué)科代表評(píng)價(jià)、任課教師綜合評(píng)價(jià)，綜合上述三個(gè)層次的評(píng)價(jià)，任課教師確定每月的學(xué)科明星和學(xué)科明星小組，給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)。而且，班主任把各層次的評(píng)價(jià)納入到學(xué)生的成長(zhǎng)記錄中，以此作為班級(jí)、學(xué)校評(píng)優(yōu)選先的依據(jù)。有效的評(píng)價(jià)才能促進(jìn)有效的教學(xué)，棠中的評(píng)價(jià)體系較為全面、健全。

曾經(jīng)有一項(xiàng)心理學(xué)研究實(shí)驗(yàn)，結(jié)果顯示“只依靠教師教授知識(shí)，學(xué)生的記住率只有5%，靠教師演示也只有30%的記住率，但是，如果發(fā)動(dòng)學(xué)生討論則可以達(dá)到50%，指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐后則有70%的記住率，讓學(xué)生教別人（或合作學(xué)習(xí)），那記住率高達(dá)95%。”實(shí)踐表明，“三段教學(xué)”是在讓學(xué)生教別人（合作學(xué)習(xí)），學(xué)習(xí)效果較為突出，的確體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念。這種教學(xué)模式激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，鍛煉了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。

棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”模式在實(shí)踐的檢驗(yàn)中是比較成功的，不過(guò)筆者認(rèn)為“三段教學(xué)”還有需要完善的地方。首先，有效教學(xué)的“有效性”評(píng)價(jià)的最終依據(jù)，是教學(xué)活動(dòng)能否有利于學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展，是“知識(shí)、技能，過(guò)程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合”。在“三段教學(xué)”中，知識(shí)、技能、過(guò)程、方法的操作與效果是顯而易見(jiàn)的，但情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)卻顯得較為單薄。筆者隨堂所聽(tīng)的語(yǔ)文課是莫泊桑的《項(xiàng)鏈》，課堂上，學(xué)生們對(duì)小說(shuō)的構(gòu)思、人物形象的解讀以及暢談感想時(shí)都表現(xiàn)出高超的技藝和口才，但細(xì)細(xì)品來(lái)，總覺(jué)得的有意猶未盡之處，感覺(jué)課堂上多了對(duì)問(wèn)題的技巧性應(yīng)對(duì)，而少了一種對(duì)文學(xué)美的欣賞。還有，歷史課講的是抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的一節(jié)，課前學(xué)生們動(dòng)手搜集了許多有關(guān)敵后抗戰(zhàn)的素材，如地雷戰(zhàn)、地道戰(zhàn)等，課堂上教師也讓學(xué)生充分展示了他們所搜集的素材，課堂氣氛很輕松，問(wèn)題討論的也很順利。不過(guò)，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育應(yīng)該是本節(jié)課出彩的地方，可筆者并沒(méi)有感受到，筆者感受的只是學(xué)生對(duì)問(wèn)題總結(jié)概況的嫻熟。知識(shí)、技能的訓(xùn)練與培養(yǎng)固然很重要，可從人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)說(shuō)，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)也是不能忽視的。

其次，“三段教學(xué)”模式類(lèi)似于上世紀(jì)20年代美國(guó)所試驗(yàn)過(guò)的“道爾頓制”，這是一種問(wèn)題解決式的教學(xué)，比較強(qiáng)調(diào)個(gè)性的差異。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生探究問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力較強(qiáng)，但知識(shí)的系統(tǒng)性卻較弱。雖然棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”提倡結(jié)構(gòu)化備課和結(jié)構(gòu)化預(yù)習(xí)，但這種結(jié)構(gòu)化并不代表知識(shí)的系統(tǒng)化。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性如何體現(xiàn)仍是一個(gè)需要討論的問(wèn)題。

最后，“三段教學(xué)”模式應(yīng)對(duì)的依然是“高考”。高考問(wèn)題是今天高中課程改革的“瓶頸”，許多教學(xué)模式如果不能適應(yīng)高考，則被認(rèn)為是無(wú)效的。棠湖中學(xué)的“三段教學(xué)”以其應(yīng)對(duì)高考的顯著性，而被提倡起來(lái)。假設(shè)棠湖中學(xué)的高考升學(xué)率較低，是否能說(shuō)“三段教學(xué)”無(wú)效？反之亦然?！叭谓虒W(xué)”的課前、課中和課堂完全以問(wèn)題穿插，學(xué)生們沉浸在“問(wèn)題”的海洋中，是否會(huì)出現(xiàn)“問(wèn)題疲憊感”？

在有效教學(xué)中，最重要的是有效的讓學(xué)生進(jìn)步或發(fā)展，關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，既能掌握知識(shí)，又能獲得技能、情感等方方面面的發(fā)展，這樣教師才能真正地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。除此，教師的“教”也不能忽視，“教”是一個(gè)前提，如果沒(méi)有“教”，學(xué)生也不會(huì)“學(xué)”，更不會(huì)創(chuàng)造性地去學(xué)。只有教師潛移默化的教會(huì)了學(xué)生去“學(xué)”，學(xué)生才會(huì)在“會(huì)學(xué)”之后主動(dòng)去學(xué)。只是教師需要注意的是，有效的“教”的涵義不再是單純的講解和傳授，更多的是對(duì)知識(shí)的引領(lǐng)和指導(dǎo)。

（三）眾所周知，教育改革的核心是課程改革，課程改革的核心是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的核心是教師。在有效教學(xué)中，如果沒(méi)有教師正確的教學(xué)策略的參與，有效性無(wú)從所談，教師教學(xué)策略的使用至關(guān)重要。通常教師的教學(xué)策略包括教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略和教學(xué)評(píng)價(jià)策略，其中關(guān)鍵是實(shí)施策略。

在教學(xué)實(shí)施策略中，教師課堂行為的表現(xiàn)，即課堂教學(xué)策略的使用非常關(guān)鍵，這之中需要教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式有充分的應(yīng)對(duì)。具體來(lái)說(shuō)，首先，在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式上，教師須時(shí)刻圍繞三維目標(biāo)進(jìn)行。三維目標(biāo)整合了知識(shí)的三大屬性，即客觀性、過(guò)程性、動(dòng)力性，在本質(zhì)上是一種整體的、廣義的知識(shí)觀，之中忽略哪個(gè)目標(biāo)，所選策略都不能稱(chēng)為完善。而且，不同的教學(xué)內(nèi)容、不同的科目，所采取的應(yīng)對(duì)策略應(yīng)有不同。如果所有科目都采取相同的策略應(yīng)對(duì)，那科目自身的獨(dú)特性無(wú)從體現(xiàn)。

其次，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，是課堂教學(xué)關(guān)注的核心。在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)中，不能簡(jiǎn)單的認(rèn)為學(xué)生參與解決一些知識(shí)點(diǎn)、問(wèn)題就表明學(xué)生轉(zhuǎn)變了“接受式”的學(xué)習(xí)習(xí)慣?；镜膯?wèn)題解決是學(xué)生最初級(jí)的能力，只有自主超越問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)更深層的問(wèn)題，或在問(wèn)題又出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，能及時(shí)調(diào)整思維方向，能條件反射般的在問(wèn)題糾葛中理清思路，以及養(yǎng)成無(wú)教師監(jiān)督下的知識(shí)力的層級(jí)遞升，才能視為良性的學(xué)習(xí)方式。還有，教師在課堂教學(xué)中教學(xué)方式的策略應(yīng)對(duì)，要由傳統(tǒng)的“知識(shí)傳遞方式”向“知識(shí)建構(gòu)方式”轉(zhuǎn)變。教師在課堂教學(xué)中，不是簡(jiǎn)單的傳遞知識(shí)，而是要把學(xué)生已有的知識(shí)與特定的情景、社會(huì)生活實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，把知識(shí)內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生自我建構(gòu)知識(shí)。教師是在創(chuàng)造、引導(dǎo)學(xué)生，不是定制、加工學(xué)生。

最后，課堂教學(xué)中教師要注重師生互動(dòng)，互動(dòng)的尺度需把握好。一節(jié)課沒(méi)有一個(gè)學(xué)生主動(dòng)參與，課堂氣氛死氣沉沉，肯定會(huì)影響教學(xué)效果。但尺度太大，學(xué)生像趕集一般，貌似在討論問(wèn)題，其實(shí)卻一無(wú)所獲。在課堂教學(xué)中，問(wèn)題式教學(xué)是一種較為有效的教學(xué)模式，它既能讓學(xué)生有效的掌握知識(shí)點(diǎn)，也能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。不過(guò)，學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生過(guò)程的認(rèn)識(shí)也不能被忽視。在課堂教學(xué)策略的使用中，數(shù)理科的老師要帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)理演變的奧妙，人文科的老師要引領(lǐng)學(xué)生體味人文情懷，而不是要求教師用一道道題目去量化課堂。我們關(guān)注的應(yīng)該是“人”的教育，而不是“物”的教育；衡量的應(yīng)該是“素質(zhì)”，而不是“成績(jī)”。所以，問(wèn)題式教學(xué)如何兼顧“量化”和“情懷”，是問(wèn)題式教學(xué)還需探討的地方。

陶行知在《創(chuàng)造宣言》中有一句話(huà)：“教師的成功是創(chuàng)造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂(lè)，是他創(chuàng)造出值得自己崇拜的學(xué)生。說(shuō)得正確些，先生創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造先生?！彼裕處煹挠行Ы虒W(xué)的一個(gè)境界是教師能培養(yǎng)出“值得教師自己崇拜的人”。真正的有效教學(xué)，既是教師創(chuàng)造了不斷進(jìn)步或發(fā)展的學(xué)生，同時(shí)學(xué)生也創(chuàng)造了教師的進(jìn)步與發(fā)展。

（該文發(fā)表于《四川教育》，2010年6月）