第一篇：課堂因差錯而精彩

課堂因差錯而精彩

課堂因差錯而精彩（小學特級教師華應龍講座整理）

一、課堂沒錯會怎樣？

沒錯是比較理想的狀態，自己沒錯應該是很理想，學生沒錯更好。

但是沒錯是假的，都是假的。

比如我觀摩過的一堂課，這堂課很順利，老師很順，學生也很順。

我也有這樣的疑問，所以我追上一個小男孩，這節課上過嗎？小男孩說：這是第三節。

我承認有這樣的情況，一堂課第一次上，學生沒有一個錯，但是這樣的課還有上的必要嗎？這樣的課是無效的，無意義的。所以我要從兩個方面來談：真實性和有效性。

所以我要說“課堂無錯要不得！”

有一句老話說得好“人生自古誰無錯！”

二、大家對“差錯”的看法

1、學生眼里的“差錯” 失敗，42％，恥辱17.4%

擔憂，不擔憂的只有5.4％，擔心嘲笑的二、四、六年級68.9%，81.3%，83.7%。

2、（1）教師對自己的“差錯” 丟臉。“對不起，對不起，是我錯了！” 老師已經不再硬撐“我錯啦？？” 老師很有禮貌地承認錯誤。

但是，我覺得最好是這樣說：不過，我很高興的是“我的錯讓我知道了你是一個很會傾聽的孩子！”（低年級的孩子有一個毛病，愿意說不愿意聽。）（舉個例子，每個問題都給一個人答，五次以后那個小男孩已經搖手不愿意回答了。）

沒本事，沒經驗。（2）教師對學生的“差錯” 自己教學的不成功

是件麻煩事

3、教育家眼里的“差錯” 夸美紐斯只有要求學生再課堂上不犯任何一個錯誤,才能在練習中沒有錯誤.美國數學家哈莫斯：學生和老師的一個差錯，正好是老師所需要的……

4、科學家眼里的“差錯”：

愛因斯坦說：一個人在科學......5、哲學家眼里的“差錯”

黑格爾指出：錯誤本身乃是“達到真理的一個必然環節”

恩格斯說：……

老子說：是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過，以輔萬物之自然，而不敢為。

6、企業家眼里的“差錯”

比爾。蓋茨說：如果你一事無成，不是你父母的錯，所以不要只會對自己犯得錯誤發牢騷，要從錯誤中去學習。概括：成功人士的高明之處——并不是先知先覺，一貫正確，而是他們有一個對待錯誤的正確態度，有一雙善于發現錯誤的明亮眼睛，有一個肯與思索的頭腦。（比如說愛迪生試驗九百多次發明燈絲的時候，他很高興通過九百多次，知道很多的材料不能用作燈絲）

三、我的“差錯資源化”實踐

1、善待差錯（從態度來說）

（1）畫家列賓的故事：一個下雪天，畫家列賓和他的朋友在下雪天在外面走，發現一攤黃漬，朋友知道是狗的尿跡，很是討厭，馬上用腳挑起雪覆蓋住尿漬，但是列賓很惱火，這是我每天都要欣賞的琥珀色。

（2）還有幾首小詩……

（3）案例：學生做的人數統計圖，彎掉了，老師的批注是：比薩斜塔。

第二個學生的人數統計圖，都很短，批注是：個個都是武大郎。

有效果嗎？效果很好，現在我們班上每個孩子在做統計圖的時候就牢記比薩斜塔，和武大郎。

（4）一幅漫畫：媽媽對上學的孩子說：路上小心！但是孩子還是摔倒了。于是他自己提醒要小心，結果很順利的到達了。

小結：自己認識到了錯誤，就很好解決了。

2、講數學家、科學家對待差錯的故事

書目：《科學家與錯誤》、《謬誤大觀》、《數學大師的創造與失誤》

《36軍官的問題》

3、給學生出錯的機會

現狀：大量的鋪墊，越位的提示

不容回旋的時空

（1）案例：“華老師，您誤導！”（平行四邊形的面積）

沒有提供平行四邊形的面積，老師別太勤快。“懶惰的媽媽家里就有個勤快的女兒”

上課的時候讓學生猜測：你覺得平行四邊形的面積應該怎么求？（錄像）

學生通過自己的操作，驗證，用鉛筆搭出一個長方形，通過移動，發現原來就是這四根鉛筆搭出了一個平行四邊形。

原來求平行四邊形面積一定是底乘高，但是其實相鄰的邊相乘還是比較普遍的。剛開始只有三四個孩子認為這個方法簡單，到后來通過不斷的比劃、實驗，越來越多的孩子認為這個方法好。

因此孩子直呼：華老師，您誤導！（2）南京師范大學鄭毓信先生說：認為學生的錯誤不可能單純依靠上面的示范和反復的練習得到糾正，而必須是一個“自我否定”的過程。……

4、讓差錯顯露出可貴

“錯得好！”每次接一個新班，都會寫這三個字！

有一次借班上課，有一個孩子提問：“華老師，你是一個特級教師，你特在哪？”我回答：“我是一個小特級，如果說我是一個特級教師的話，特在你說錯了我會說你說得好！”

5、用好教師自己的差錯

案例：學習了“平均數”以后

題目：小紅的爸爸因公出差，5天沒回家，回家后一次撕下這5天的日歷，這5天的日期數相加的和是90。小紅爸爸回家這天是幾號？ 學生在沒有辦法的時候，老師最重要的是指出問題的關鍵。

重要的是讓學生感受到老師對待錯誤的正確態度。

華羅庚先生說：天下只有啞巴沒有說過錯話，天下只有白癡沒有想錯過問題；天下沒有數學家沒算錯過題的。

四、我的感悟

我要問：課堂上的差錯可以分哪些類型？

在“差錯資源化”的過程中要遵循哪些原則？

我還要問：我們的教學是應該“防微杜漸”，還是應該“亡羊補牢”？ 放棄經歷錯誤也就是意味著放棄經歷復雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創造。過度的防錯、避錯，…… 老子說：是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過，以輔萬物之自然，而不敢為。我要說：明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。

24×3怎么算？不同的學生有不同的困惑。有人是三四十二，2加進位的1等于3，再乘3等于9，所以結果是92 盧梭《論科學和藝術》中說：錯誤可能有無窮的結合方式；而真理卻只有一種存在方式。

我還要說：正確的，可能只是模仿；錯誤的，卻可能是創新。

我要說：可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。

課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的差錯是教師的義務。（一道題講了3遍，為什么學生還不會？）

我要說：對待學生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是現時價值還是長遠價值！（對待孩子的回答，我考慮的是她是從哪個角度想。俗話說，聽話聽音，比如今天課上，那個女孩說要倒著按數字，讓她自己描述后，大家才明白了她的意思。又例如今天有個小男孩說減數的時候，我困惑是糾正還是不糾正，最后還是糾正了，因為想給一個規范的說法。雖然可能打斷了課堂。）

我還要說：夸美紐斯在《大教學論》中寫下了他的理想“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂……” 我更想說：課堂因差錯而精彩！

第二篇：課堂因差錯而精彩

課堂因差錯而精彩

這個題目我是借用了特級教師華應龍老師的，在上學期，我有幸參加了酒泉市承辦的一次“名師引路”教研活動，領略了華應龍老師的風采，聆聽了他的教學和關于“課堂因差錯而精彩”的報告，被特級教師高超的課堂藝術所震撼。

在教學過程中難免有這樣或那樣的差錯，這些差錯令人煩心。而華老師認為“沒錯是比較理想的狀態，自己沒錯應該是很理想，學生沒錯更好。但是沒錯是假的。一堂課上下來，學生沒有一個錯，這樣的課還有上的必要嗎？這樣的課可以說是無效的，無意義的。”有些教師在課堂上注重追求完美性卻忽略了課堂的真實性和有效性，渴望在課堂40分鐘中教師的教和學生的學都不出任何差錯，以至教師在課堂上對學生的關注只是面向學習好的學生，而忽視了學困生，在整個課堂上讓學困生形成了與己無關的意識。

學生的差錯是極有價值的，正好能引起我們的思考。華老師認為“正確，可能只是一種模仿，而錯誤可能是創新。”有差錯的課堂，受鼓勵的并不是錯誤本身，而是其背后的獨立思考。對于學生的差錯，我們教師是斥責、批評，還是欣賞和接納？有些教師認為學生的差錯是自己教學的不成功，然而這種認識是一種誤區，我們應該這樣理解：不是你的教學不成功，學生出錯的是本來的，應該的。學生的差錯是件麻煩事，但是都是真的，怎么把這些錯誤的資源用起來真是我們需要做的。我們教師要對 “差錯”不要否認，也沒必要找理由。幾位名人說的話非常有道理：美國數學家哈莫斯說：“學生和老師的一個差錯，正好是老師所需要的?? ”黑格爾指出：“錯誤本身乃是達到真理的一個必然環節。” 比爾?蓋茨說：“不要只會對自己犯得錯誤發牢騷，要從錯誤中去學習。” 華羅庚先生說：“天下只有啞巴沒有說過錯話，天下只有白癡沒有想錯過問題；天下沒有數學家沒算錯過題的。”這些成功人士的高明之處：并不是一貫正確，而是他們有一個對待錯誤的正確態度，有一個肯于思索的頭腦。如愛迪生他失敗了900次而成功了，成功的發現了900種材料不能做燈絲。

那么，我們應當如何對待學生的差錯呢？華老師認為“要從正面看待學生在學習中的差錯，要從科學的角度理解學生在學習中可能出現的各種錯誤，要從發展的角度認識這些錯誤的價值，要允許、認同和接納學生的錯誤。”小學生的思維發展還處于初級階段，帶有很大的具象性和片面性。老師既要把學生由“具象”引向“抽象”，由“片面”引向“全面”，又要保護孩子的自尊心，保護孩子思維的積極性。在教學的過程中，教師要有一顆童心，才能在與孩子交往的過程中，找到接觸點和共振點，把握教育的契機。如果總是以成人的眼光看孩子，那么，孩子的一切言行都是幼稚、可笑的，那些新穎、奇特的想法和言行都可能被否定，就會扼殺孩子的天性和創造性。過去，我們對學生總是居高臨下，今天，我們對學生更多的應當是平視和仰視。

課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的差錯是教師的義務。因此不必逃避差錯。華老師的做法告訴我們，最好的學習是在差錯中學習，教師要將重點放在分析差錯的正確方面和出現差錯的原因上，讓敢于發言的同學不帶著任何遺憾坐下，而老師的功夫恰恰體現在對差錯的認識及利用上。

課堂因差錯而精彩！

第三篇：課堂因差錯而精彩

課堂因差錯而精彩 北京第二實驗小學 華應龍

隨著現代認知心理學、教育哲學研究的深入，人們對差錯的認識發生了巨大變化。研究者提出了新的、難免有錯的準經驗的或社會建構主義的學習觀。于是，對于學習中的“差錯”的態度也開始轉變，由純粹的否定轉而采取了更為理解、包容的態度，并力圖去發現其中的積極成分。葉瀾教授曾說：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法和思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”我十分贊同，差錯是一種教學資源，是被忽視又亟待開發的寶貴的教學資源。新課程倡導“自主——合作——探究”的學習方式，而自主嘗試、開放探究必然生成比以往教學更多的差錯，所以，如何看待差錯，怎樣運用差錯，怎樣把課堂學習差錯轉化為教學資源就是實施新課程必須面對和亟待解決的實際問題。

一、課堂沒錯會怎樣？ 有一次，筆者去外地參加教研活動，觀摩一位老師教學四年級的《設計租車方案》，那節課設計得十分精巧，視角很獨特，給我不少啟發。課進展得“非常地”順暢，整節課，老師沒出一個錯，學生也一個錯沒有。

課似看山不喜平。下課后，我個別地問一名男孩：“這節課，你們學過了嗎？”那男孩仰頭看著我，眼睛里充滿著不理解，他小聲地回答道：“這是第三遍！”那神情似乎在說“這您還不知道嗎！都是這樣啊。”

一堂課，全班學生沒有一個差錯，我們首先要懷疑這節課的真實性：“是不是第一次講？是不是作秀？” 有朋友可能要說了：“如果一節課上學生沒有一個錯，而且確實是第一遍講，不是第二遍，更不是第三遍，那又怎么看呢？” 如果一節課上學生沒有一個錯，那請問這樣的課還有上的必要嗎？可能確定的教學內容已經存在于學生“已有發展區”內；可能是沒有面向全體學生，只是幾個優秀學生在表演，不是沒有差錯，而是學生的差錯沒有暴露出來。如果學生對一個學習內容，出教室時和進教室時是一樣的，教學不能促進學生某些方面的發展，我們應該質疑這節課的有效性與價值。

因此，不管是從課堂教學的真實性上考察，還是從課堂教學的有效性上審視，我們要說“課堂無錯要不得！”我自己上課和聽課時，就特別關注課堂上有沒有學生真實的差錯，出現差錯后教師該如何應對。

二、我們對“差錯”的認識

古往今來，流傳著許多哲人、教育家關于錯誤的格言警句：“畏懼錯誤就是毀滅進步。”（懷特海）“要明確地懂得理論，最好的道理就是從本身的錯誤當中，從親身經歷的痛苦體驗中去學習。”（恩格斯）這些著作和警句從不同的角度告訴了人們錯誤的價值。一般而言，錯誤分認知過程中的錯誤和社會行為中的錯誤。傳統的錯誤觀常將二者混為一談，更傾向于將錯誤看作主觀故意的行為錯誤。現代錯誤觀將認知錯誤和行為錯誤區別對待，更傾向于將學生的錯誤視為一種教育資源，從學生的錯誤中尋找教育契機。我們這里說的差錯主要指互動情境下學生和教師在學與教的過程中所產生的不正確的想法、說法、解法等。1.學生對“差錯”的認識 學生們是怎么看待差錯的？課堂上他們愿意暴露自己的差錯嗎？他們希望別人怎么對待自己的差錯？他們又是怎么對待別人差錯的？??2004年5月，我們就“差錯觀”、“課堂學習差錯資源化現狀”等設計了一份共11個項目的調查問卷。

從調查結果中可以看出，42.0%學生認為差錯意味著失敗，17.4%的學生把差錯和恥辱聯系在一起。值得關注的是中年級男生和中高年級女生選擇恥辱的比例較大，特別是高年級女生，接近1/3。從調查中可以看出，絕大多數學生都是用二元對立的觀點來看待差錯的。差錯便是正確的反面，由差錯引起的聯想大都是“失敗、恥辱”一類負面的體驗。在調查中發現，當學生發言出錯時，67.9%的學生希望通過老師提示自己來發現和糾正；19.2%的學生希望能自己請求其他同學幫助；12.9%的學生希望老師直接告知答案。而52.3%的學生們認為，課堂上老師對學生發言出錯采取的最多的方式是直接告知答案，立刻糾正。從這里我們可以看出學生對差錯處理的期望與實際情況有差異。

2.我們對“差錯”的認識

我們以為，課堂差錯資源化，就是把課堂差錯當作一種教學資源，為開展教學活動、解決教學問題服務，變“差錯”為資源，化腐朽為神奇。這正好符合我國古代的哲學思想：相克相生，相反相成。

課堂學習差錯是一種特殊的教學資源。如果說對某些教學資源而言，有效利用與閑置不用的區別是1與0的差別的話（比如，多媒體教學設備不用的后果是浪費了這一資源，等于沒有這一資源）；那么對錯誤這一資源而言，則是+1與-1的差別。因為課堂上的學習錯誤如果處理不當，將會給教學帶來困難或是意想不到的“麻煩”，從而阻礙學生的發展；如果充分地加以利用，則可以讓學生不僅感受到自己在課堂上的改變和成長，還能體驗到人格的尊嚴、真理的力量、交往的樂趣和人性的美好。這就使課堂學習錯誤資源化變得更為重要。

當我們對差錯有了一個正確的認識，就會以積極的姿態對待學生的差錯了。我在課堂上是期待著學生的差錯的，就像西班牙的斗牛等著看到紅布，我覺得那樣才興奮，才有挑戰，才是拷問和提升自己功力的時候，才是到了幫助學生發展的時候。

三、我的“差錯資源化”實踐

怎樣實現課堂差錯資源化？簡單地說是通過對課堂中學生的差錯作出恰當的反應，喚醒學生沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。差錯資源化的要義：（1）尊重學生的勞動；(2)鼓勵學生積極的探索；（3）深化他們對數學知識的理解；（4）增強對錯誤的免疫力。（5）發展學生的反思力；（6）培育學生的創新意識和直面錯誤、超越錯誤的品質。

如果一節課上，學生的差錯思維敢于暴露，暴露出來之后，同學們心領神會，個別學生的差錯化成了全體學生的經驗，出錯的學生得到了尊重，能體面地坐下，那么，我們要說這樣的課堂因差錯而精彩，是綠色的、共生的，是我們向往的、新課程下應該追求的課堂。

1.幫助學生形成正確的“差錯觀”。

每個教師都會有自己的課堂風格，其中，關于如何對待差錯，就是一個重要的方面。

我常常通過講數學家、科學家對待差錯的故事，幫助學生認識到人生自古誰無“錯”，“差錯是創造的開始”。開始是我講，后來我把有關書籍借給學生，例如，北京出版社的《科學失誤的故事》、河北少年兒童出版社的《科學家與錯誤》、天津教育出版社的《數學大師的創造與失誤》，讓學生利用“課前精彩兩分鐘”輪流講。

我還用一節課的時間，和學生一起研究讓大數學家歐拉犯錯的“36軍官問題”。榜樣的力量是無窮的。學生們漸漸明白了要善待差錯，作業本上的“×”號，是“此路不通”的路標，“有待攻克”的碉堡，“加倍努力”的乘號，是資源豐富的礦藏。

有老師問：“那課堂教學中，對于學生的差錯，是為他辯解，還是要指出？”我認為：寬容、接納學生的差錯，并不是要為學生辯解，而是要善意地指出來，請學生來反思，組織同學來解讀，教師再加以善解。孩子的心是玻璃做的，但我們的教學是為了滿足學生虛榮的需要，還是要滿足學生發展的需要？學生真正的自尊來自于超越了失敗的成功。無論學生對或錯，都不作實質性評論，只是連聲夸“你真棒！”并不是新課程的真義。對差錯的故意“含糊”，是教師的失責。

差錯是把雙刃劍。直面學生的差錯，會讓學生不好受。但不好受正是差錯的可貴之處，起到的是醍醐灌頂的透心功效，會激發學生求真的心向。不過，從來沒有絕對的正確，也從來沒有全盤的錯誤。

老師要做的是“吹盡黃沙”，學生“始得金”。所以，從這一點看來，我不認同有的學者提出的 “抽象肯定，具體否定” 的說法。只有“肯定”和“否定”的都是具體的，學生才能更好地對待差錯。讓孩子們學會正確面對差錯，無論是自己的還是他人的。

善待差錯，不是鼓勵出錯，不是要縱容學生不負責任，“草率行事”，不是任由學生信馬由韁，而是要鼓勵學生探究的勇氣，激發學生挑戰的精神，保持學生創新的激情。苛求正確，無異于給學生戴上“緊箍咒”，于無形中造成對創新的壓力，導致學生因循守舊，甚至不擇手段投機取巧，模仿造假。羅杰斯先生就曾指出，只有心理安全、心理自由，才能創造。2.給學生出錯的機會。

傳統的課堂教學，總是在學生探究前安排有大量的復習和鋪墊，十分“到位”乃至“越位”的提示或暗示。以往的我們為什么要采用未雨綢繆、防患于未然的做法呢？是因為夸美紐斯說過：“只有要求學生在課堂上不犯任何一個錯誤，才能在練習中沒有錯誤。”他建議過我們教師“不要使學生在第一次學習新教材時就在語法規則上犯錯誤，不要使學生在第一次學習數學規律時就解錯例題和應用題”？是因為我們急功近利的思想，想掃除學生探究過程中的障礙，讓學生順利地“探究”出結論？還是因為學生順著老師搭設的臺階，拾級而上，沿著老師指引的窄窄的巷道，獨自前行，在不容回旋的空間里，一定會得到正確的、老師想要的答案，課就會按照我們預設的軌道運行？是由于我們潛意識中的對學生的不放心，是由于我們好為人師的慣習，還是由于我們對課堂上生成的差錯的懼怕，懼怕出乎意料，懼怕處置不當，也就是由于我們專業功力的不夠？ 不同的時代，不同的價值追求，不同的理論指導。心理學家蓋耶指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”放棄經歷錯誤也就意味著放棄經歷復雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創造。過度的防錯、避錯，缺乏對差錯的欣賞與容納，大大減少了學生擴展認知范圍、提高認知復雜度、接觸新發現的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微、害怕出錯，這與敢于冒險，在失誤中開辟新思路的創造型個性品質和創造型思維品質是背道而馳的。一條缺少岔路的筆直大道，使我們的孩子失去了很多觸類旁通、聯結新意向的機會，同時也由此失去了來自失誤和來自發現的快樂。

允許差錯存在實際上是學生認知的自然展開，是給予學生自主處理新問題，學會在復雜情境中進行辨別、分析、判斷、推理的機會。這些是我們過去因為追求“效率”而被壓制的，也是教育的致命缺陷。我們可以想想：為何總有人提出“教育為何是無用而有害的”？為什么有人憤慨地喊出“學校死亡”“取消學校”的口號？

老子說：“是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過；以輔萬物之自然，而不敢為。” 新課程倡導學生自主探究，我就更應該道法自然，讓學生在自然狀態下探究，讓學生自由地呼吸，給學生出錯的時空。例如，“平行四邊形面積計算”的教學，我們總會給學生足夠的鋪墊。開始是知識的鋪墊，先要給學生復習長、正方形面積的求法，包括注意點；后來是給學生鋪墊轉化的方法。但前不久我再上這節課時，沒有了鋪墊，在創設出情景后，讓學生大膽猜想，再順著學生的猜想，組織探究，最后猜想平行四邊形面積是兩條相鄰的邊相乘的孩子叫了起來“華老師，您誤導！”同學們哄堂大笑，我笑得更加開心。他說我“誤導”，有三個條件：一是他有誤，二是我導了，三是他醒悟了。因此，我噙著淚花說：“哈哈，我不是誤導，而是導誤！”（參閱2005年第3期《小學數學教師》上的《“華老師，您誤導！”》。）3.讓差錯顯露出可貴。

正確的認識需要得到自身實踐的回饋，才能成為信念。如果學生知道了差錯是有價值的，自己也大膽地犯了錯，并且坦誠相告了，但最后沒有得到尊重，沒有看到自己差錯的價值，沒能看到老師閃光的眼睛，沒能看到同學恍然大悟的神情，那么，它就會懷疑正確的認識，強化原先錯誤的認識。差錯可能成為正確的先導。差錯往往隱藏著正確的結論，或者成為引發正確結論的“基石”。那些差錯大多是“差那么一點”、“拐個彎就對了”。我們在課堂上常常會看到這樣的現象：老師提出一個問題，教室一片寂靜，但當某個同學發表了一個有“差錯”的意見之后，一只只小手次第舉了起來。是同學的“差錯”撞擊出了其他同學思維的火花，使更多的同學更快地走向了“正確”。

差錯除了具有啟發功能外，還具有刺激、教育、醒悟、陪襯、免疫等功能。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發現差錯背后隱含的教育價值，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究??“錯得好!”是我課堂教學的口頭禪；有學生自主地站起來說：“剛才我是這么錯的??”是我課堂上常見的風景。魯迅先生曾說：“我們先前的批評方法，是說：這個蘋果有爛疤了，要不得，一下子拋掉??此后似乎最好還是添幾句，倘不是穿心爛，就說：這蘋果有爛疤了，然而這幾處沒有爛，還可以吃得。”這豈止對文藝批評來說是至理名言，我們對待學生的差錯不也應該這樣嗎？高明的老師總是善于從學生九十五分錯誤的解答中發現那僅有的五分正確的東西，給予熱情的肯定，并積極加以引導，讓學生一步步推倒那九十五分錯誤。而后，再進一步地回過頭來追尋產生錯誤的原因。久而久之，學生拿出來“蘋果”的爛疤就會越來越少，自信心和主動性就越來越強。筆者教學《“我會用計算器嗎？”》《認識分數》等課的實踐說明了這一點。（參見2005年第9期《人民教育》）

四、差錯資源化的原則 諸葛亮曾經說過這樣一句話：“善敗者不亡。”問題是“善”的文章怎么做？我們認為要把握好以下幾個原則。

（一）目的性原則 對待學生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是現時價值還是長遠價值！這一價值判斷的標準：一是有利于學生的發展，二是有利于本課教學目標的達成。差錯資源可以是預設的，也可以是非預設的，但總體說來，非預設的一般會更多些。并不是所有的差錯都應當作為課堂資源利用，也不是所有可以作為資源的差錯都要當堂處理，是否當堂利用差錯資源，要看是否服從和服務于本課的學習目標。如何提高當堂分析差錯資源性質與教學目標相關性的能力，需要提高教師對教材的解讀能力和把握差錯性質的能力。對教學目標的認識、把握越具體、越細化，捕捉差錯資源的能力就越強；辨別差錯性質的能力越強，臨場調控的能力就越強，差錯資源化的效果就越好。因此，教師要重視對學生課堂差錯的收集、整理，分析綜合、抽象概括。

（二）激勵性原則

對于學生的思維成果，我有這樣的認識：正確的，可能只是模仿；錯誤的，卻可能是創新。因此，可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。這一原則要求我們用“陽光心態”來觀照學生的差錯，用放大鏡來尋找學生思維的閃光點。

但是，不怕出錯，允許犯錯，不等于鼓勵和提倡犯錯。少犯差錯仍然是一條必須堅持的原則。只有學生在盡最大努力避免出錯的前提下所犯的錯，才可能最具有教育價值。

（三）主體性原則

“解鈴還需系鈴人”。教師盡量避免直接糾正學生的錯誤，而應鼓勵并提供機會讓出錯學生自己發現錯誤，糾正錯誤。即讓出錯者本人通過有意識的監控，對學習內容和學習過程的自我反思，或者通過教師或同伴的部分暗示，從而自己發現錯誤并加以糾正。事實上我們發現，如果教師采用直接糾正的方法，表面上看用時少，但實際往往收效不大。教師應該相信學生能夠發現自己的錯誤。一方面，這是學生的普遍期望，另一方面，可以讓學生產生成功感，并且可以讓學生成為獨立的學習者。教師不越俎代庖，只應是一個幫助者。

發揮學生的主體性，要采取自評、他評、互評相結合的方法。對個別差錯進行自評，對一些普遍差錯、典型差錯，要組織學生討論，開展他評與互評，以便調動集體智慧，辨明是非，共同提高。

（四）有效性原則

就一節具體的課而言，判斷課堂學習差錯是否實現了資源化，可以考慮：（1）是否留給了學生真正探究的時空？（2）學生是否敢于敞開、表達自己的差錯？（3）新差錯是停留在原有差錯的類型、層次上？還是出現新的變化，引起新的思考？（4）差錯能否吸引全體師生參與研討？（5）對差錯的處理是否有利于學生的進一步學習和思考？ 曾經看到一個有趣的問題：“一道數學題學生做錯了，老師講了三遍，學生還是做錯了。誰笨？” 我覺得出現這樣的現象是教師專業功底不夠。因為明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。做教師的就必須明白學生的困惑，才能有效地幫助學生。我們對待學生的差錯，是不能用“粗心”、“馬虎”等詞來打發的。例如，有學生計算出24×3=92，他可能是怎么思考的呢？可能是3×4=12，2+1=3，3×3=9，所以等于92；也可能3×4=12，2×4=8，8+1=9，所以等于92 ；還可能是把3和4交換了位置，于是23×4=92。如果我們關于“錯”之所以為“錯”分析得越深，那么學生關于“對”之所以為“對”也就認識得越透。

人總是背向過去，腳踏現在，面朝未來。教師不僅應該知道學生過去的差錯，而且應當醫治學生現在的差錯、預防學生未來的差錯。為此，我們就應該像醫生那樣通過望聞問切，準確判斷病因，然后對癥下藥。課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的差錯是老師的義務。辨癥施治的教育，才是適合學生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。

課堂差錯資源十分豐富。學生學習過程中的差錯可以分為個別差錯和普遍差錯、意料差錯與意外差錯、合理差錯和非合理差錯、絕對差錯和相對差錯、難免性差錯和可免性差錯、初犯的差錯和重犯的差錯、無心之錯和有意之錯、偶然性差錯和習慣性差錯、知識性差錯和方法性差錯。劃分差錯的標準是多元的，而不應是一元的。對差錯做詳盡無遺的分類，是不可能的，但我們可以從有限中把握無限。針對幾種主要的差錯類型應該采用怎樣不同的教學策略，我尚語焉不詳，有待進一步研究。

差錯的價值有時并不在于差錯本身，而在于師生從中獲得新的啟迪。對教師來說，學生的“差錯”是機遇，是挑戰，更是教育智慧的折射。我們說“課堂因差錯而精彩”，并不是說有了“錯”很精彩，而是指用了“錯”更精彩，精彩在教師藝術地處理了隨機生成的差錯，巧妙地彰顯了差錯的寶貴價值，用真正富有生命價值的氣息浸潤發展著的學生生命。（7105字）

-----該文刊登于《江蘇教育研究》2008年第十期（教苑百家·華應龍）

第四篇：今年的課堂因差錯而精彩

課堂因差錯而精彩（根據講座提綱整理）北京第二實驗小學 華應龍

一、課堂沒錯會怎么樣？

1、假的，都是假的。

如果課堂上一個錯也沒有，我們怎么樣呢？學生一個錯也沒有會留給我們很多的遺憾。如果一個錯也沒有，這樣的課還需要上嗎？這樣的教學是無意義的。

教學來發展學生的作用，從何體現呢？

2、無效的，無意義的

從課堂上來說要體現真實性和有效性“課堂無錯要不得！”

二、大家對“差錯”的看法。

1、學生眼里的差錯：

（1）失敗、恥辱：

42%的學生認為錯誤以為著失敗，17。4%的學生把錯誤和恥辱聯系在一起，值得注意的選擇恥辱的比例隨著年齡的增加而增加。

（2）擔憂、恐懼

課堂上發言不擔心出錯的學生只有5。4%，擔憂同學歧視的二、四、六年級分別占68．9%81。3%83。7%

2、教師對自己的差錯：

（1）丟臉：

案例：“對不起、對不起、是我錯了！”老師上方向和位置時，講東北講成了西北。學生指出了錯誤，老師當場向學生道歉。

值得肯定的是教師不再是做解釋辯解，這是一種進步。但是又覺得似乎還不夠，如果這個環節再進一步的時候可以這樣說：“讓我很高興的是，我的錯讓我知道了你是個很會傾聽的孩子。”

錯誤都是有價值的，只是大小的問題。低年級學生毛病是愿意說不愿意聽。沒（2）本事、沒經驗：

誤區：對學生的差錯，覺得是自己教學的不成功。

應該這樣理解：不是你的教學的不成功，學生出錯的是本來的，應該的，不要自作多情。是件麻煩事，但是都是真的，怎么把這些錯誤的資源用起來真是我們需要做的，是專業人員應該提高的一種素養。

3、教育家眼里的差錯：

夸美紐斯：

4、數學家：

哈莫斯：

5、科學家眼里的差錯：

愛因斯坦：一個人在科學探索的道路上，走國彎路，犯過錯誤，并不是壞市，更不是恥辱

哲學家：黑格爾：錯誤本身乃是達到真理的一個必然環節。

老子：是以圣人欲不欲；不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過，以復萬物之自然，而不敢為。

6、企業家：

比爾。蓋茨：如果你一事無成，不是你父母的錯，所以不要只會對自己犯的錯誤犯牢騷，要從錯誤中去學習。

總之，成功人士的高明之處：并不是先知先覺，一貫正確，而是他們有一個對待錯誤的正確態度，有一雙善于發現錯誤的明亮的眼睛，有一個肯于思索的頭腦。

就如愛迪生：你失敗了900次，我成功了，我成功的發現了900種材料不能做燈絲。愛因斯坦：一個人眼睛里看到什么取決于腦子里有什么。

三、我的差錯資源化實踐：

1、善待差錯：

（1）畫家列賓的故事：

下雪天

郊外

兩個人

一塊黃斑

朋友：挑起雪覆蓋住黃斑。列賓：每天都來欣賞這塊美麗的琥珀色。

（2）一首小詩：作業本上有一個紅叉號，一年級的小寶仔細瞧，左看右看還不東——找人去請教??

（3）案例：條形統計圖：

把條形畫成了“比薩斜塔”。

思考：為什么斜？斜有用嗎？豐厚的旅游資源。還有用嗎？鐵球實驗。

把條形畫成了“各個都是武大郎”

由于錯誤，在教師的糾正引導之下，學生知道了“別畫比薩斜塔和武大郎。”

（4）事例：一個孩子離家去學校時，孩子走著，看見小鳥還在說路上小心，走著走著，還是掉到池塘里，再走的時候，他的眼睛看著路面，這時的小心不是媽媽的，而是它自己的了。

2、講數學家、科學家對待差錯的故事：

拿故事幫助他：《科學失誤的故事》，《科學家與錯誤》，《謬誤大觀》、《數學大師的創造與失誤》、《敗經》。

3、給學生出錯的機會：

大量的鋪墊課程就是越位的提示，不容回旋的時空。

案例：“華老師，你誤導！”

鄭毓信：

現代教學思想的一個重要內內容，認為學生的錯誤不可能單純依靠正面的師范和反復練習得到糾正的，而必須是一個自我否定的過程。

4、讓差錯顯露出可貴。

好球 臭球。臭干“錯誤好！”

錯了之后更有價值的展開。

5、用好教師自己的錯

學習了求平均數以后：小紅的爸爸因公出差，5天沒回家，回家后一次撕下這5天的日歷，這5天的日期數相加的和是90，小紅爸爸回家這幾天是幾號？

學生：會不會是月底還是月初的日期呢？出題的時候基于連續數的問題。

拋給學生；如果是月底和月初的時候。

老師的作用：指出問題的關鍵在哪里。指點方法。能不能轉化呢？28、29、30、1、2，總和就多了60。

華羅庚：天下只有啞巴沒有說過錯話；天下只有白癡沒有想錯過問題；天下沒有數學家沒算錯過題的。

四、我的感悟：

1、課堂上的差錯可以分哪些類型？

2、在差錯資源化的過程中要遵循哪些原則？

3、我們的教學是應該防微杜漸還是應該亡羊補牢？

4、放棄經歷錯誤也就意味著放棄經歷復雜性，原來謬誤實際上就是遠離創造。壓抑好奇心、求知欲、以及大膽嘗試的探索意識。筆直大道失去了來自失誤和來自發現的快樂。老子說：是以圣人欲不欲；不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過，以復萬物之自然，而不敢為。

5、明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。

24*3=72。有學生說成92，他可能是怎么錯誤的？

孩子錯的原因是什么，要有若干個預想。才能更好的去幫助他。

盧梭《論科學和藝術》中說錯誤可能有無窮的結合方式；而真理卻只能有一種存在的方式。

6、正確的，可能只是模仿；錯誤的，卻可能是創新。

7、可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。存在的就是合理的。

8、課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的錯誤是教師的義務。

一個聰明的人不應該被同一個錯誤絆倒兩次。

一道題目老師講了三遍，學生還不會，是誰笨？應該調整講課的方法，換一個方法角度。

9、對待學生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是有應著眼于有價值還是沒價值，價值是大還是小，是現時價值還是長遠價值！

學生發言的時候考慮的是學生是從哪個角度來考慮的。聽話聽音。

10、著名教育家跨美鈕斯：找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學，使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的腳步。我相信差錯資源化的實踐，有助于跨美鈕斯理想的實現。

11、最后想說：課堂因差錯而精彩。本資料來自互聯網共享文檔 好資料來自互聯網，一起創造，共同分享。

第五篇：六年級數學日記：課堂因差錯而精彩

六年級數學日記：課堂因差錯而精彩

那天的數學課上，劉老師說了這的樣一句話：“課堂因差錯而精彩。”——簡短而意味深長。

六年級的上半個學期，我們學習用正比例解應用題。通過書上的幾個例題的學習，我們得出了：正比例圖象都是直線上升或下降的。就在我們要解決下一個問題時，范安琳提出了疑問：為什么不可能是上下起伏的折線而一定是直線呢?接下來的時間，我們便是在為她解答困惑中度過的。爭論了一會兒，我也有點兒困惑了。我發現別的同學也略顯困惑。老師讓范安琳在黑板上畫了一幅，我們這才明白了她的意思：如果數軸上的數據不按順序排列，那圖象就不會呈直線上升或下降。原來范安琳是忽略了數軸的特點。

這件事不就驗證了那句話嗎?課堂上因為她的一點錯誤，而使全班對數軸與正比例有了更深的認識;因此還使我認識到，錯誤不可怕，重要的是提出來，讓大家來共同解決。由此我明白了在回答問題的時候，不要因擔心出錯而躑躅不前——課堂會因差錯而精彩。