第一篇：淺析蒙臺梭利教育中國化

淺析蒙臺梭利教育中國化

【摘 要】蒙臺梭利的幼兒教育思想體系對世界各國幼兒教育事業產生了重要影響，其創立的幼兒教育模式也受到了許多國家的推崇。在我國，也掀起了一場蒙氏教育的熱潮。然而，蒙氏教育在我國的傳播和開展過程中，出現了許多誤區和問題，使得我們不得不對如何合理借鑒蒙氏教育、如何使蒙氏教育逐步走向中國化，進行冷靜的分析和探討。【關鍵詞】蒙臺梭利教育；中國化

蒙臺梭利幼兒教育思想對世界各國的幼兒教育產生了深刻的影響，促進了現代幼兒教育的改革和發展。早在20世紀初，蒙臺梭利的教育思想就傳到了我國，她的有關著作也被譯成中文，江蘇還成立了蒙臺梭利研究會。但由于種種原因，蒙氏教育法沒有在我國得以推廣。直到20世紀80年代，蒙臺梭利教育思想才重新受到我國幼教界關注。1994年，我國開始進行蒙臺梭利教育實驗，但由于人們盲目效仿，導致了一系列問題產生，于是在1995－1999年間進入低潮。第二次高潮的來臨是在2000年，蒙臺梭利教育的傳播和影響越來越大。在我國，蒙臺梭利教育基本在民間自發傳播，如今，蒙臺梭利教育已遍及全國除西藏外的所有省區，并從幼兒園走進親子園、走進家庭，受到越來越多幼教工作者、家長及社會人士的關注。蒙臺梭利教育在中國的發展如火如荼，引起了一陣蒙氏課程熱。

蒙臺梭利站在舊兒童觀的對立面，堅持“以兒童為中心”，其教育思想及先進的課程理念對我國幼兒教育和幼兒園課程設計都有很大的啟示。然而，隨著時代和社會的發展，以及民族文化及現實國情的差異，其歷史局限性也必然存在，加之，我國在實踐運用上出現的一些誤區，使我們不得不給轟轟烈烈的“蒙氏熱”降降溫，對如何使蒙氏教育走向中國化，進行冷靜的思考和分析。

一、我國蒙臺梭利教育實踐中存在的問題

（一）動機不純，忽視蒙臺梭利教育法的內在價值，過于注重其經濟和社會效應。在我國許多實施蒙臺梭利教育法的幼兒園中，尤其在一些私立幼兒園，其辦蒙氏班的初衷僅僅是為了追求經濟效益。他們打著蒙臺梭利教育的旗號，以此來吸引家長的眼球，提高招生率。他們完全忽略了蒙氏教育了解兒童、發展兒童的內在價值和要求，全然不顧本園實際，拿著蒙氏的招牌欺騙家長，以此牟取高昂的入學費用。導致家長及社會普遍認為接受蒙氏教育就是接受高人一等的特殊教育，不惜花費重金讓孩子入學，從而使得蒙氏教育在我國呈現“貴族化”的畸形狀態，完全背離了蒙臺梭利推行“平民化”教育的初衷。而普遍存在的另一種情況是，許多開設蒙氏教育的幼兒園，其蒙氏課程只是做給家長看的，其蒙氏教育也只有在領導參觀或教育評估時才擺出來，這不僅沒有實現蒙氏教育法發展兒童的目的，甚至還會對孩子產生許多不良影響。這些行為在經濟、社會效益等利益的驅使下，卻犧牲了孩子們的利益，犧牲了蒙臺梭利教育中最有價值的精神。

（二）浮于表面，忽視蒙臺梭利教育精髓，過于注重其教育形式。

在我國，開展蒙氏教學最多的一個問題就是許多園所膚淺的誤以為，所謂蒙氏教育，就是把蒙氏教具擺在教室中，讓孩子自由選取擺弄。這種做法沒有把握住蒙氏教育的核心和精髓，實質上，蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發展的內在需要，以確定其個別化教學目標而后提供適宜的環境，滿足不同兒童的需要。課程組織的中心絕不是簡單地操作教具，而是兒童。

（三）忽視教師作用及其培訓，缺乏真正領會蒙氏教育精髓的教師。

蒙臺梭利對于教師的作用是高度重視的，在她看來，教師不僅是環境的提供者，還是觀察者、示范者和支持者。對于教師所應具備的條件，蒙臺梭利有著嚴格的要求。然而，在我國的蒙氏教育實踐中都存在這樣一個問題，有些園長舍不得培訓教師花費的時間和費用，要么全園只派出一名教師去學習，回來再培訓其他教師；要么就是只學如何操作教具，而沒有全面學習蒙臺梭利教育思想和理論。正是這種培訓的不到位，使得我國蒙氏教育實踐中缺乏大量真正能領會蒙氏教育精髓的教師，從而影響了蒙氏教育的全面發展。

（四）生搬硬套，忽視了蒙臺梭利教育法本身的局限。

蒙臺梭利教育法脫胎于對智障兒童的訓練方案，加上其所處時代背景的歷史局限性，不可避免的存在著一些局限。（1）孤立的感官訓練

蒙臺梭利設計的每一個感官教具都只針對一個特定的感官，要求兒童在接受不同的感官刺激時，將注意力集中在特定的感官上，通過對各種感官的“困難度孤立”的訓練，發展兒童的感知能力。這種“感覺隔離”和單純利用感官教具的做法，不利于兒童智力的發展，因為她只注重兒童對物體個別屬性的反映，忽視對整體的認識，并且脫離兒童的實際生活。（2）忽視對創造力的培養

蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法、規則上沒有自由。它要求兒童按照固定的方法和步驟操作教具，不能隨意改變，并需不斷重復練習，這有利于培養幼兒的秩序性，但卻不利于創造力的發展。

另外，蒙臺梭利還反對幼兒游戲，特別反對想象游戲，而且其繪畫教育也是一種無想象力的對外界事物的臨摹，這些忽視、甚至反對培養兒童想象力的做法同樣影響了兒童創造力的發展。

（3）忽視幼兒個性的發展

蒙氏教育中兒童主要的活動是“工作”。在“工作”中她十分強調安靜的環境，要求兒童專注，不被打擾，自己進行操作，所有“工作”都必須按照老師示范的步驟進行，要求整齊劃一。在這樣高結構化的方法下，兒童缺乏與同伴協商、合作的機會，甚至缺少語言的發展，同時，2 壓抑了兒童自由去探索，去發現不同的“工作”結果。這種方法容易使兒童形成安靜、獨立、機械、呆板的個性品質，這都是與我們今天的時代要求不相符合的。（4）缺乏情感體驗

蒙氏教育中均采用“三段式教學”讓兒童認識事物，即感覺認知與名稱的練習；辨識事物，認識名稱；記住事物名稱和相對應的名稱。整個教學活動機械化、模式化、單一化，缺乏了兒童的操作活動，也讓他們失去了在形式多樣的活動中體驗愉悅情感的機會。另外，蒙氏教育過于強調讀、寫、算技能的訓練，卻忽視了兒童情感的發展。事實上，這也是與我國《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要》中強調情感培養的要求相違背的。

二、蒙臺梭利教育法的中國化

蒙臺梭利教育法在各國的推廣都存在本土化的問題。作為這一方面的后起者，我們應借鑒和吸收各國采用蒙氏教育的經驗和教訓，結合我國的實際，將蒙臺梭利教育融入我國的本土文化。我們探索蒙臺梭利教育模式中國化的目的不僅僅是要保證受其教育的中國兒童也能像其他國家兒童那樣受益，而且要使蒙臺梭利教育模式在中國幼教改革中發揮重要作用。

（一）廣泛宣傳，合理引導，端正態度，培育接受蒙氏教育的肥沃土壤。

在我國推廣蒙氏教育法，并不意味著要全盤否定我國現有的幼兒教育課程，更不能異化了蒙氏教育法，將其演變為面向高收入家庭的貴族化教育。這就需要我們的教育科研機構進行廣泛的宣傳，需要有關教育行政部門正確引導，合理規范，更需要廣大幼兒園及幼教工作者澄清意識。我們應該認識到，蒙臺梭利教育法的移植，其目的不是為了標新立異，嘩眾取寵，更不是為了追求幼兒園經濟效益的擴大，而應該是服務于我國幼兒教育改革和發展的需要，服務于我國幼兒成長和發展的需要。作為開展蒙氏教育的幼兒園，我們絕不能因為某個專家推薦或因其他幼兒園引進了，而不加分析的盲目跟隨，生搬硬套。而要在端正辦學態度的基礎上，重視對蒙氏教育思想的學習，重視對師資的培訓，甚至園長要帶頭學，并要堅持完整學習。同時，要依據本園實際及家長需求決定開班數量，不可急于求成。在先期投入上要到位，要承諾效果，要讓家長覺得錢花的值得。只有通過多方的共同努力才能為實現蒙氏教育中國化創造一片健康、肥沃的土壤。

（二）把握蒙臺梭利教育法精髓，強調蒙氏教育的實質。

在推廣蒙氏教育時，首先要正確解讀蒙臺梭利教育法，了解其實質而非形式。例如，蒙氏教具是蒙臺梭利教學法的構成要素和特色之一。我們不能認為將教具擺在教室中就是蒙氏教學法了。我們應該認識到，“教具”在蒙氏教育中的真正作用，要弄清教師在兒童操作教具中的角色。再比如，“工作”是蒙臺梭利幼兒教育理論的基本概念，但這種“工作”絕不是簡單的活動，而是兒童在“有準備的環境中”，與環境相互作用的活動，是一種自由、自主、自助的活動，是滿足兒童內在活動需要的活動。只有真正認識到“工作”的實質，才能避免出現看似有活動，但實際上只是教師的活動，而非幼兒自己的活動的情況。而在處理“自由”和“紀律”兩者的關系時，由于沒有真正理解蒙臺梭利所說的“自由”和“紀律”的本質，在實踐中常常出 3 現顛倒處理兩者關系的情況。當幼兒故意破壞教學秩序、損壞他人學習成果時，我們往往視而不見，而當幼兒想表達自己的看法，主動進行探索時，我們卻時常進行干涉。

總之，只有把握住了蒙氏教育的精髓和實質，才能使蒙氏教育的開展落在實處，也才能使蒙氏教育中國化不偏離蒙氏教育精神的主旨。

（三）充分考慮蒙臺梭利教育法中的文化差異。

在移植和推廣蒙氏教育時，我們應充分考慮中西方文化差異對教育實施的影響。比如，西方文化崇尚自由、張揚，在此背景下成長的幼兒大多獨立獨行，個性張揚，而蒙氏教育中強調一切按程序操作的做法則有助于培養西方兒童的規則性，使其學會為人處世的規范。然而，中國文化歷來推崇含蓄，強調“沒有規矩不成方圓”，這種文化熏陶出來的兒童多順從、聽話，但容易缺乏主體性和創造力，如果再將蒙氏的做法完全照搬的話，顯然更加不利于我國兒童的發展。因此，我們要考慮其間差異，對蒙氏教育法中的教具或操作程序加以改造，改變他們束縛兒童個性發展的部分。

再比如，蒙臺梭利打破常規，將寫字的練習先于閱讀的練習，先讓兒童掌握字母形體，然后才學習組詞。但這是由于意大利文的拼寫和發音十分接近，只要能正確讀出每個字母，兒童就能按字母讀成字。但漢字不同于意大利文，漢字是漢語的書寫形式，但學會寫漢字，并不意味著就能正確發音。因此，在進行語言教學方面我們應根據漢語言的特點合理改造蒙氏教學法，實施符合漢語言特點和中國幼兒語言發展特點的語言教育。

（四）充分認識蒙氏教育的局限，合理改造其教育因素。

針對蒙氏教育本身存在的局限性，結合中國實際，我們應對蒙氏教育模式中的合理因素進行正確應用和改造。

在教學內容方面，蒙氏教育包括日常生活練習、感覺教育、數學教育、語言教育和文化教育五大領域。但在今天看來，其教育內容設置具有一定的局限性，比如缺少社會教育和藝術教育，這是不能滿足當代社會要求的。因此，我們在引進蒙氏教育時，可將其作為我國幼兒園教育的補充。如針對蒙氏方案脫離生活的做法，一些課程設計者將蒙臺梭利教育方案與單元主題方案有機結合，稱為“蒙臺梭利幼兒單元活動”。在這一課程中，單元活動的主題往往來自幼兒實際生活，這在一定程度上彌補了蒙氏教育的不足。如果要完全按照蒙氏教學法進行整班教學，則要注意根據時代、社會的需要，拓展其原有的教學內容。比如，設計符合中華民族生活習慣并能在當今形式下有效培養幼兒獨立生活能力的日常生活練習體系和相應教具，設計出既能反映中華民族文化精髓和成就，又能反映世界各民族的文化交流和科學技術發展的文化科學教育體系和相應教具等。同時還要注意，蒙臺梭利教育思想中具有宗教成分，因此，在我國實施蒙氏教育時，要注意摒棄這些宗教成分的道德教育內容，而實施符合中國社會主義道德風尚和時代特點的德育課程。

在班級組織形式方面，蒙氏教育采用混齡班。我國目前實施獨生子女政策，孩子沒有兄弟姐妹，因此，在混齡的環境里，孩子之間的自然年齡差異，促成許多相互幫助以及學習的機會，有助于幼兒社會性的發展。但混齡班同樣面臨實際的問題，比如家長會擔心年齡小的孩子受 欺負，害怕年齡大的孩子得不到關注。也正因如此，混齡班對教師的要求非常高。所以，我們不可貿然采取混齡班，而可以采用混齡和分齡并舉的形式，或采用多種編班形式，即，完全混齡，部分混齡和同齡編班，再根據實際情況逐步過渡。

而在教育實施方面，蒙氏教育強調個別教學，集體活動很少。盡管個別教育十分必要，且有利于因材施教，能有效促進每個兒童的發展，但是我們也應該認識到，靠個別教學來促進兒童社會性行為的形成和發展是遠遠不夠的。因此，我們可以不必拘泥于個別教學活動，而可以采取小組活動、集體活動、個人活動三種教學方式相互結合、相互交替的方法。蒙臺梭利及其創立的幼兒教育理論和方法，為全世界人民留下了一筆豐厚的精神財富，其中還有許多寶貴之處有待于我們繼續和深入地進行探索和挖掘。而在將其引進和推廣的過程中，我們只有保持清醒的頭腦，做到兼容并蓄，而又符合中國實際，才能使蒙氏教育在中國閃耀出真正奪目的光芒，照射出我國幼兒教育改革前行的方向！【參考文獻】

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第二篇：蒙臺梭利教育

蒙臺梭利教育

蒙臺梭利學前教育思想于20世紀初引入中國后,引起了眾多教育學者的關注。從收集的資料來看,蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進雖歷經百年,人們對其的理論研究主要集中在蒙臺梭利的生平、蒙臺梭利教育思想、教學方法和教具的簡單翻譯介紹上;20世紀90年代后,理論研究雖有一些進展,但主要圍繞蒙臺梭利學前教育本土化問題或其在實踐中的應用展開的,關于蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響,人們還未作深入、系統的研究和探討,這無形中影響了國人對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程以及引進所產生的影響等問題的了解程度。筆者提出這一問題,希望能激起更多人對此問題的關注。本文力圖綜合各家研究成果,結合史料研究,在回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國引進歷程的過程中,對蒙臺梭利學前教育思想的引進對中國學前教育產生的影響進行的研究,并在此基礎上對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進做粗淺的思考。希望本課題的研究使人們對蒙臺梭利學前教育思想在我國的引進歷程以及產生的影響有全面的認識和了解,同時為致力于蒙臺梭利學前教育研究的學者提供更豐富的歷史資料。從這個角度出發,文章分四個部分加以論述:第一部分主要分析蒙臺梭利學前教育思想引進中國的原因。社會的變革,學前教育改革的需求和國外興起的蒙臺梭利運動推動了蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進。第二部分回顧蒙臺梭利學前教育思想在中國的百年引進歷程。文章把蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進分為四個階段:第一階段,1913年—1949年;第二階段,1950年—1977年;第三階段,1978年—1989年;第四階段,1990年—至今,并對每個階段引進的現狀、引進的內容、引進的途徑、引進的特點進行了歸納、總結。在歸納、總結的基礎上勾勒出蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進歷程。第三部分考察和歸納了蒙臺梭利學前教育思想引進中國后對中國學前教育產生的影響。積極地影響主要表現在:引進改變了人們的學前教育觀念;引進為學前教育改革提供了可資借鑒的模式;引進推動了我國學前教育改革的進程。消極影響主要表現在引進造成學前教育實踐領域盲目效仿,同時導致人們辦園功利心的加劇兩個方面。第四部分針對蒙臺梭利學前教育思想引進歷程中存在的問題,對蒙臺梭利學前教育思想在中國的引進作粗淺的反思,在此基礎上提出引進必須走出移植、模仿的形式,以揚棄的態度來借鑒國外的先進的教育思想;引進要從廣度和深度兩個緯度使蒙臺梭利學前教育理論研究和在實踐中的應用走向深入;同時引進要與本土文化相結合,抓住思想的實質,不能流于表面形式的學習和模仿。

第三篇：蒙臺梭利中國化文獻綜述

關于“蒙臺梭利中國化研究”的文獻綜述

近十幾年來國內外有關研究表明，學前教育期是人的社會行為、情緒情感、性格和認知等方面發展的關鍵階段，也是人的一生中發展速度最快、可塑性最強的時期。如果在這一時期兒童沒有得到科學的、適宜的、良好的教育，以后再來彌補，家庭和社會將付出極大的代價，而有些既成的事實是無法挽回的。1所以人們日益關注學前教育，國內外的各種教育理念、方法也紛紛引入學前教育領域，例如蒙臺梭利教育法、瑞吉歐教育理念等。

一、研究背景

蒙臺梭利教育法起源于1907年的意大利，我國著名的教育家陳鶴琴稱：蒙臺梭利的努力和功績揭開了幼稚教育的新篇章，使幼稚教育耳目一新。2蒙臺梭利教育法最大的特點是不僅有科學的教育理論作為指導、有完善的教育內容和教育方法，還有可操作的教具，能更好的促進幼兒全面的發展，是進行素質教育可操作的有效模式。因為蒙臺梭利教育法對我國幼兒教育改革及發展有重要的借鑒意義，在我國大中城市的幼兒教育機構中以蒙氏班或蒙氏園等形式廣泛存在。據不完全統計，數量已超過一萬家。

近幾年隨著蒙臺梭利教育法在中國的快速發展，在教育實踐中也存在著一些問題，例如蒙臺梭利教育成了貴族式教育，甚至成為幼兒園向家長收取高額費用的途徑；由于對蒙氏教師的需求量增大，導致負責蒙臺梭利教學的教師素質參差不齊，很多教師甚至沒有經過正式培訓就參與蒙氏教學；不少幼兒園盲目跟從，只重形式，沒有領會精神等等。

本研究的意義主要在于通過了解蒙臺梭利中國化的發展歷程，現狀及目前存在的主要問題，綜合前人的研究成果，對于蒙臺梭利教育法在幼兒園的實施提出相應的意見。

二、檢索方法與結果

研究者用“蒙臺梭利”作為關鍵詞在“清華同方中國期刊全文數據庫”中對 12許嘉璐.論學前教育﹝J﹞求是雜志 2001（23）：16 霍力巖.試論蒙臺梭利的兒童觀﹝J﹞比較教育 2000（06）：28 1990——2009的相關研究進行檢索，共檢索到論文571篇，包含內容廣泛，如蒙臺梭利基本教育觀介紹、蒙臺梭利理論介紹、蒙臺梭利中國化、國外蒙臺梭利現狀與運用、蒙臺梭利實踐存在的問題等等。隨之以“蒙臺梭利中國化”、“蒙臺梭利本土化”等相關詞語作為關鍵詞在“清華同方中國期刊全文數據庫”中對1990——2009的相關研究進行檢索，共檢索到論文27篇。

在山師圖書館館藏圖書書目檢索系統中用“蒙臺梭利”作為關鍵詞進行檢索，共檢索到相關書籍54本。

從檢索結果中可以看到我國對于蒙臺梭利教育法的研究主要出現了兩個高潮，一個是在1994年左右，一個是2000年之后。前者是因為我國對于蒙臺梭利的研究在1994年之前是比較零散的，大多是對于國外蒙臺梭利教育開展情況的介紹或者蒙臺梭利教育法的介紹。1994年受到國際上蒙臺梭利教育熱的影響，臺灣蒙臺梭利啟蒙研究基金會與北京師范大學正式合作，進行蒙臺梭利教育中國化的實踐研究。北京師范大學梁志燊教授主持了這項研究工作。從1994年開始，我國陸續派出一些學者和幼兒園教師赴國外系統學習蒙臺梭利教育法，同時這些學者開展了一系列比較研究工作，發表了大量研究論文，進一步推動了蒙臺梭利教育實踐在中國的發展。后期因為蒙臺梭利教育的過度升溫，許多人都盲目的仿效，沒消化的吸收，照搬照抄，隨后產生了問題，這使人們開始對其產生困惑和疑問，蒙氏教育這個燙手山芋很快被人們打入冷宮。2000年后蒙臺梭利教育研究與實踐進入了第二高潮，它的貢獻再次被肯定，國內大城市的一級幼兒園大都設立了蒙氏室。原因從主客觀兩個角度來看，主觀上社會發展形勢逐漸開放，多種體制的學前教育機構引入了多種的幼兒教育方法，蒙氏教育的旗號開始成為某些托幼機構的賣點。客觀上，蒙氏教育確有其不可比擬的優點，如對兒童的尊重和很強的操作性，這在實踐后再次被證實，此后對于蒙臺梭利的研究走上了較穩定的軌道。

近年來人們的研究從對于蒙臺梭利教育法的全面的研究轉向為對于蒙臺梭利教育法某一方面的探討，如蒙臺梭利環境創設、蒙臺梭利的兒童觀等，對于蒙臺梭利中國化的研究在2008年掀起了一個小的高潮之后就顯得比較平淡。

33劉文、魏玉枝.蒙臺梭利教育實踐在中國的發展與展望[J]幼兒教育（教育科學版）2008(03)：10.三、研究成果與討論

綜合十幾年的研究成果來看，與“蒙臺梭利中國化”相關的研究成果已經比較豐富，在以下問題上已經達成共識，為蒙臺梭利中國化問題的進一步研究奠定了良好的基礎。

（一）蒙臺梭利教育法具有科學性，對我國幼兒教育改革及發展有重要的借鑒意義。

蒙臺梭利教育法起源于1907年的意大利。在一百多年的發展歷程中，人們對于蒙臺梭利教育法的研究也一直在不斷深入，人們開始逐漸認可蒙臺梭利教育法的科學性，并客觀地看待他在幼兒教育中的作用。有研究表明，蒙臺梭利教學法對兒童的感知動作技能發展、人格特征和社會性發展相比較傳統教育而言有明顯的差異。另一方面，現代科學的發展也不斷證實蒙臺梭利教育法的科學性。如20世紀80年代后期醫學界對人腦的研究有了突破性的進展，運用現代技術手段的實驗不斷偵破人腦的秘密，3歲前被稱為大腦發展的黃金時期，這些研究論證了蒙臺梭利對兒童的發展，如兒童與生俱來的發展的巨大潛能，出生后頭三年詩人生命中最重要的時期。其次，認知心理學的大量實驗研究論證了蒙臺梭利對兒童的心理能力發展的敏感期、兒童發展的自發性、蒙臺梭利教具的功能等。

在研究方面，中國的學者開始關注蒙臺梭利教育法能否與中國傳統的教育觀念和教育改革理念相適應。相關研究表明，蒙臺梭利教育思想與中國儒家、道家的傳統文化相融，表現在蒙臺梭利主張尊重自然法則，順應人的天性；蒙臺梭利教育的首要目的是培養人格健全的兒童（身體、心智、情緒、心靈完整的發展），終極目標建立和諧和平的人類世界；蒙臺梭利要求教師呵護兒童內在的天性，順應天性的老師是最好的老師，她認為兒童不是空水桶，兒童有取之不盡的源泉，所以灌的方式、強加的方式是不順應兒童的，她說要相信、追隨兒童，不要做太多的干預，讓他們發展。5另一研究表明，蒙臺梭利教育思想與中國教育部2002年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神的共識一致。《綱要》的精神代表著中國現代幼兒教育觀。蒙臺梭利教育包含的理論與方法，具有獨特性，在中國 劉寶根、余捷、陶曉玲.蒙臺梭利教育與傳統教育效果的比較—來自國外的聲音[J]幼兒教育（教育科學版）2008,(02)：10.445梁志燊.弘揚蒙臺梭利教育科學精神 探索中國幼兒教育發展之路[J].現代幼教 2007(12)：06.幼兒園采用是貫徹《綱要》、實施《綱要》的有效手段。在實踐方面，在我國的幼兒教育改革歷程中，蒙臺梭利教育也開始引起了人們的重視。很多地區開始開設采用蒙臺梭利教育法的幼教機構，據不完全統計，我國目前有至少一萬個蒙氏教學班，蒙臺梭利教育法通過在中國十年多的發展，逐漸得到了社會和家長的認可和支持。

（二）目前蒙臺梭利教育法實踐中存在著功利化和形式化等誤區，忽視了蒙臺梭里教育理念的精髓。

1、功利化傾向明顯。有研究表明，我國很多幼兒園對于蒙臺梭利教育法抱有很大的熱情主要原因在于其能帶來的經濟效益。現在逐漸形成了一種認識，那就是蒙臺梭利教育法就代表著貴族化、高收費、高質量的幼兒教育，很多幼兒園為了追逐經濟利益和提高幼兒園的檔次，盲目開展蒙臺梭利教育，從而使蒙臺梭利教育法蒙上了厚重的功利化的色彩，違背了“兒童之家”開設得初衷。蒙臺梭利開設兒童之家是為羅馬的貧民服務的，是為了改善那些因為父母疲于為生計奔波，無暇照顧的孩子們缺乏父母照顧，缺乏教育的悲慘境地而開設的，她是為廣大的兒童服務的，本身沒有貴族化的傾向。

2、形式化也是目前幼兒教育實踐中對于蒙臺梭利教育法運用的誤區之一。不少幼兒園在運用蒙臺梭利教育法的過程中存在著生搬硬套等現象，形式主義之風較為嚴重。認為蒙臺梭利教育法的中心就是教具，以為只要配備了教具，就是蒙臺梭利教育法了，這些都是蒙臺梭利教育法的實踐流于表面，老師只是教具的示范操作者，看重的是操作的一招一式的刻板性，幼兒的學習也是圍繞著教具進行的。這就把蒙臺梭利教育法等同于蒙臺梭利整套的教具，其實教具只是蒙臺梭利教育理念實施的輔助材料，蒙臺梭利教育法的靈魂是其教育理念。我們目前的實踐是撿了芝麻，丟了西瓜，學到的只是一個花架子，忽略了蒙臺梭利教育的精髓。班級組織形式上大多采用年齡分班，忽視了蒙臺梭利教育法的重要特征——混齡。

3、傳統分班代替混齡分班。混齡教育是蒙臺梭利教育法的一個重要特征，對幼兒身心和諧發展，特別是社會性和人格特征的發展有其獨特價值，在當前獨生子女占主流的形勢下，幼兒園開展混齡教育更有其重要的現實意義。研究表明，目前在大部分采用蒙臺梭利教育法的幼兒教育機構中仍然采用傳統的年齡分班制度。原因包括家長的不理解，幼兒園師幼比例過大、經費不足、師資整體水平較低等實踐方面的原因之外，理論層面上的原因主要是缺乏混齡教育的理論支持和評判標準。混齡教育如何實施，近年來逐漸成為蒙臺梭利中國化研究的主要課題之一。

（三）目前蒙臺梭利教育法的實施中急需解決的問題是師資問題。蒙臺梭利教師在蒙臺梭利教育實踐中扮演者環境提供者、研究支持者和發展引導者等重要角色，發揮著“導師”作用。師資問題成為了蒙臺梭利中國化研究中重點問題，很多研究中都作了論述。總的觀點在于蒙臺梭利教育法是一種優秀的方法，然而一種教育方法本身無論有多好，如果使用該教育方法的教師不能把這種教育方法的優點發揮出來，那我們不僅無法利用這種教育方法真正促進兒童的發展，而且可能會在某種程度上走進誤區，在事實上阻礙兒童的發展。目前的蒙臺梭利教育法實踐活動中突出的問題就是師資質量距離蒙臺梭利教育法的要求甚遠。所謂的蒙臺梭利教師中的一部分屬于沒有經過任何正規培訓的，很多幼兒園為了節約教育投入，派一兩名教師接受正規培訓，然后再回來培訓剩余的老師，這種培訓由于缺乏正統性是很多教師只是知道了蒙臺梭利的實施形式很難從根本上轉變教師的教育理念。社會上的蒙臺梭利師資教育培訓機構追求速成，10天左右的課程，簡單的考核，出來就是蒙氏教師了。這些問題都導致了目前幼兒教育機構中蒙臺梭利教育法的實施質量不高，流于形式。

對于師資問題的解決途徑，相關研究多從蒙臺梭利教師的培訓培養角度來談，認為應該要加強對于蒙臺梭利教師的培養培訓管理，學習國外的優秀經驗，嚴把教師的出口關，從而提高蒙臺梭利師資的質量。

四、未來研究方向

已有研究在以下問題的研究上還比較薄弱，還沒有形成一致的觀點，需要開展進一步的討論：

（一）蒙臺梭利中國化應采用何種方式來促使蒙臺梭利教育思想與我國幼兒教育改革的融合。

蒙臺梭利教育法在中國大范圍的開展也已經有十幾年的時間，積累了豐富的實踐經驗。蒙臺梭利中國化的研究也比較深入，但在如何融合我國幼兒教育改革和蒙臺梭利教育法之間還是有爭議的，各方面的觀點也不太相同。有研究者表明對于我國借鑒蒙臺梭利教育法的基本思路應該以“以我為主，他為我用”為主要思路，也有人提出在蒙臺梭利教育中國化的過程中應該要尊重蒙臺梭利教育本身的特性，不應打著中國化的旗號更改了蒙臺梭利教育法的本來面目。

這種爭議也就導致蒙臺梭利教育法的開展缺乏正規性，由于國家沒有出臺對于引入式教學的相關要求，學術界也沒有統一的意見，導致各地的蒙臺梭利教育各具特色，地區間存在很大的差異。因此，在蒙臺梭利中國化的研究中，究竟應該采用何種途徑中國化，需要在思想層面提出科學的指導。

（二）蒙臺梭利的教育理念是蒙臺梭利教育法實施的核心，但蒙臺梭利教育法的定義沒有權威的界定。

蒙臺梭利本人重視幼兒教育的實踐活動，看重在教育實踐中解決問題，結合其自身的學習經歷，更多的從醫學和人類學的角度來探討教育問題，在其教育理論中教學法的提煉和概括就顯得稍弱。很多人試圖對蒙臺梭利在“兒童之家”采取的教學方法進行歸納總結，甚至蒙臺梭利本人也沒有給出一個規定性定義。

雖然人們對于蒙臺梭利教育法給予不同的稱呼，但是如何給蒙臺梭利教育法下一個準確的定義一直是個未能解決的問題。現有研究中，有人提出了一些關于蒙臺梭利教育法的定義，但是大多從操作性定義出發對蒙臺梭利教育法進行界定，且到目前為止沒有權威的，統一的定義出現。

（三）以往的研究都是站在理論建構的角度去分析蒙臺梭利教育法在幼兒教育實踐中存在的問題及對策，很少從幼兒園的角度出發，提出具有操作性的措施。

在有關蒙臺梭利教育法如何與我國幼兒教育改革融合的現有研究中，多是從理論層面對于指導思想的探討，如提出應該注重蒙臺梭利教育理念的學習、注重蒙臺梭利教育內容的中國化和加強蒙臺梭利師資培養等，這種理論上的建構能對實踐起到較好的指導，但是對于處于實踐蒙臺梭利教育法的最終場所——幼兒教育機構來說，實用性不強。問題在于，這些研究操作性較差，研究多通過文獻分析法進行，缺少對于蒙臺梭利教育法實施情況的第一手資料。如提出蒙臺梭利教育內容的中國化，那究竟應該怎樣去做才算中國化，在課程方面應該去改，教具里面哪些是需要更換的，哪些需要結合地方特色改造等等問題缺少細致的探討，這些都是現有研究中的不足。

本研究正是試圖從蒙臺梭利中國化出發，貼近幼兒園工作實際，運用文獻法、調查法，對蒙臺梭利教育法的實質、目前幼兒園蒙臺梭利教育法開展存在的問題等展開研究，提出可行性的解決對策，以彌補現有研究在指導幼兒園蒙臺梭利教育法實施中缺乏操作性指導的不足。

五、主要參考文獻

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第四篇：探討蒙臺梭利混齡教育的中國化

龍源期刊網 http://.cn

探討蒙臺梭利混齡教育的中國化

作者：劉英

來源：《現代教育科學(普教研究)》2013年第02期

瑪麗亞·蒙臺梭利是繼福祿貝爾之后意大利的一位世界著名幼兒教育家，她畢生致力于探索“科學的教育學”，創辦了“兒童之家”，創立了獨特的幼兒教育方法，并通過撰寫教育理論著作和開辦國際訓練班等方式傳播自己的教育方法。其中，混齡教育是蒙臺梭利教學的主要教學組織形式，這種教學方式給兒童帶來了許多益處，被各國競相引入，我國也不例外。

一、混齡教育的內涵

所謂混齡教育，“就是將年齡在3～6周歲的學前兒童編排在一個相對大的環境里共同學習、生活、游戲的一種教育組織形式。”“有很多東西教師是不能傳授給3歲兒童的，但5歲的兒童卻能輕而易舉地做到。”在他們之間，存在著一種自然的心理?滲透?，而且3歲兒童對5歲兒童所做的事情也非常感興趣，因為這些與他自己的能力相差不遠。蒙特梭利認為，混齡班有利于兒童的交往與合作。通常年齡大的幼兒會自發地去幫助年齡較小的幼兒，特別是當他們意識到自己所做的一切會被年幼兒童重復時，就會要求自己為年幼者做出積極的、正面的行為示范，而年齡較小的幼兒則能從年齡較大幼兒的工作中獲得靈感和榜樣。

這種教育方法非常可貴，因為5歲孩子的心智比成年人更接近3歲幼兒的心智，他們之間存在著一種精神上自然發生的“滲透作用”，所以幼小的兒童很容易模仿那些我們班級傳授的事物。有一些父母擔心自己孩子年齡偏大，和年齡小的幼兒在一起，阻礙了孩子的智力發展；而一些家長亦認為，自己的孩子年齡偏小，和大孩子在一起會跟不上，產生自卑感……事實并非如此。蒙臺梭利指出：“年齡偏大的幼兒并非一直在教別人，教學比他小的幼兒，可以幫他更了解自己先前所學的一切。”他必須分析、重組自己的知識，才能傳授給別人。他們還認為自己是較小幼兒的保護者，于是自律和責任感自然產生，所以他們的“犧牲”并非毫無所獲。而較小的幼兒在大孩子的帶動下發展能力獲得提高，并且學會與人相處，學會許多成年人用“語言”無法傳授給他們的東西。

二、提倡混齡教育的意義

前面也提到了一些混齡教育的優點，但遠遠不止。那些傳統教育模式容易突顯孩子的個體差異，使一些聰明、能干的孩子顯得突出，這往往會產生嫉妒、憎恨、羞辱、攀比等反社會情緒，較突出的幼兒會變得自負，處處想凌架于他人之上。在蒙特梭利教育中混齡幼兒之間避免了這些反社會情緒的滋生，只有和諧、融洽與愛。

1.能讓孩子們學會包容。在教學中，教師會根據孩子的年齡特點采取分組教學或為孩子制定個性化的教學方案。混合不同年齡的孩子在一個班時，這里就像是一個小社會。在這個小社會里，孩子可以面對不同年紀、類型、能力、特質的孩子。在交叉互動之下，有更多的機會學習尊重彼此的不同、互相包容及互相協助。孩子不光由教師方面獲得知識，同時他們由其他的孩子身上看到了不同階段的成長結果，這亦會成為督促自己追求進步的動力。孩子在環境中看到較大孩子的表現時，會期待自己能趕快長大，并視長大為一件光榮的事。

也就是在這樣的環境下，有能力幫助他人，就成為長大的象征，而這樣的孩子經常成為孩子崇拜的對象。因此，在教室內，常會看到較大的孩子或能力較好的孩子會主動地協助年齡小的或較弱的孩子，因為他們自己曾經在過去的某一段時間被其他的孩子照顧過。孩子與孩子之間相處不再是惡性的競爭，而是較多的相互支持。

2.促進各個年齡段孩子的發展。混齡的設置是和蒙特梭利的吸收性心智密切相關的。一般來講，在演示各個教具或材料時，老師和孩子是一對一的，即老師必須根據每個孩子的不同進度來演示不同的教具。在給一個5 歲的孩子演示十進位制的教具時，經常可以看到有幾個4歲的孩子在旁邊饒有興致的觀察著。在和4歲的孩子作英語語音游戲時，3歲的孩子會一邊做他手上的工作，一邊看兩眼我們的游戲。等下次再邀請這個3歲孩子做同樣游戲時，他會非常高興地答應而且他的接受程度有可能比4歲還快些，因為他已經吸收了一些東西在他的頭腦中。有些孩子甚至等不及我的邀請，直接就要求演示某種教具給她看。孩子的心智無時不在運動著，他吸收著環境中的一切，在和環境的互動中成長著。

對于大孩子來說，他又能像小老師那樣教年齡小一點的孩子。這不僅僅滋養了他的自信心，領導的感覺，教的過程本身對他來說更是一種復習，他必須是非常了解掌握這項工作的玩法才有可能去教。而對小孩子來講，就像一個哥哥姐姐在教他玩一樣東西，他的狀態是最放松的，一點也沒有被老師“教育”的感覺。這種孩子之間和諧的相互學習也是蒙特梭利教育的特點之一。

蒙特梭利教育中非常重要的一點是為孩子設置一個符合孩子年齡和成長規律的“有準備的環境”，在學校中，這環境有3個要素：孩子，指導老師本人和老師設置的整個教室（室內室外），缺一不可。從孩子這個要素來看，就是孩子的年齡組合必須是混齡的。從學齡前來說，就是0～3 混齡，3～6歲混齡；小學是6～9，9～12混齡。這是蒙特梭利學校或班級的一個重要特征，不存在大班、小班一說。

3.培養孩子的社會交往能力。心理學研究表明：幼兒的交往能力是在一個復雜的、多元的社會關系網絡中得到發展的，他們不僅與父母相互作用，而且還與兄弟姐妹和其他幼兒相互作用。這種相互作用使幼兒學會了平等交往的規則，并通過把自己與他人進行比較，獲得有關他們自身能力的信息。幼兒交往能力的高低，直接影響其交往活動的成敗，要想使幼兒很好地適應生活，順利地進行各種交往活動，必須不斷地發展幼兒的交往能力。目前，幼兒園普遍以年齡段劃分大、中、小班，幼兒往往只能與同齡兒童一起游戲、生活和學習，他們交往、活動的范圍受到較大程度的限制，從而制約了幼兒交往能力的發展。而混齡教育的優勢就在于沖破了年齡界限，擴大了幼兒的接觸面，使幼兒有更多的機會和不同年齡幼兒相互交往，在這一過程中學習與人交往的正確態度和技能。

交往活動不僅是一種重要的社會性活動，也是一種塑造幼兒性格、培養幼兒品德、提高幼兒能力，使幼兒從個體走向社會化的重要實踐活動，對幼兒身心的健康發展有著很大的促進作用。獨生子女家庭，沒有了與兄弟姐妹相互作用的人際環境，只能從成人那里得到單一乏味的信息，只能在單一乏味的祖父母、父母等成人的百倍呵護下成長。幼兒缺乏交往對象，缺少良好的交往環境，尤其是沒有與兄弟姐妹般的同輩而不同齡的伙伴式相互交往環境。他們往往存在任性、自私、獨立性差等個性問題，而家長的百般疼愛，或多或少的誤導，養成孩子唯我獨尊、不顧他人的不良品德，以及不愿與人交往、行為退縮等習慣。而混齡教育，可以使不同年齡幼兒在交互活動的過程中相互作用，逐步建立起一種與其他幼兒直接交往的兄弟姐妹般關系，這對幼兒的社會化、良好的個性與品德的形成、合作意識的培養及交往能力的發展產生重要影響。

由此可見，混齡教育的優勢非常突出，提倡混齡教育意義重大。在這種形式下，混齡教育不可避免地進入中國，開始了中國化的進程。

三、混齡教育中國化遇到的問題及解決策略

目前在我國幼兒園，主要采用的是活動混齡。即只有在一些活動時，才會采取混齡，讓3～6歲的孩子在一起，而在上課時，還是采取傳統的大、中、小班編制。出現這種情況的原因有很多，體現在這些方面：

首先，是我國的國情。人口眾多，雖然實行計劃生育，現在也都是獨生子女家庭，可基數太大，導致幼兒還是很多。這就使得我國幼兒園班額過大，人數太多，實施混齡不太容易。其次，對教師來說，一方面，對蒙臺梭利教育法沒有更深的了解，只是淺顯地知道混齡教育的一些優勢，不能了解混齡教育的精髓。另一方面，能力不足。蒙氏的混齡教學環境中，教師在確立教學目標時，不再依據一般年齡的能力作為目標設定的方向，而是更精準地以各個幼兒的個別能力為目標，這點也許是對大多數教師最大的挑戰。它要求教師對幼兒必須有個別的、全面性的了解。這意味著教師除了必須對幼兒的發展理論有深切的了解外，還必須具備敏銳的觀察力。如何配合孩子的能力，提供孩子適當的學習內容，常是孩子能否獲得成就感的關鍵，而這會影響到孩子是否愿意主動地接受更具深度工作的挑戰。此外，還有一點，對教師來說，沒有現成的課程資源，要讓教師自己去創造、去挖掘，顯然難度太大。

第三，幼兒家長方面。有些家長觀念陳舊，怕自己的孩子年齡小被大孩子欺負，吃虧；有的則認為大孩子天天跟小孩子呆在一塊學不到知識。

所有這些導致混齡教育在我國實施中遇到一系列的問題和挑戰，為了確保混齡教育在我國順利開展，應當采取一些措施。

1.加大投入力度。政府要繼續加強對學前教育的重視，加大對幼兒園建設的投資，使我國能建成更多的幼兒園，解決班額過大問題。另外，這種投入也希望能得到社會各界、團體、組織以及個人的支持。

2.提高教師素質。首先，加強師資培訓。加強師范類幼兒教師的培養力度，增加培養教師觀察力、耐心的課程。注重理論與實踐的結合，學校應給師范生提供更多的平臺，讓師范生參加實踐，到實實在在的蒙氏幼兒園進行實習，了解更多的混齡教育理念，積累教育經驗。對于已經在蒙氏幼兒園工作的教師，要不定期地對他們進行培訓，幫助他們能更好地適應混齡教育。

其次，進行課程研發。針對混齡教育教師沒有教材的問題，理論工作者要密切與幼兒園的合作，從我國混齡教育的實際出發，制定切實可行的科學理論。要更多地站在兒童的角度，聯系他們的生活，針對他們的各個年齡特征，制定適合混齡的課程目標、教學內容，使兒童在現階段得到全面發展，并幫助他們在現有的基礎上不斷向前發展。

3.做好家長工作。可以對家長進行一個有關蒙臺梭利混齡教育的培訓或講座，讓家長全面了解混齡教育，幫助他們摒棄以前的錯誤觀念。同時，能配合學校教育更好地教育兒童，讓兒童健康快樂地成長。

無論如何，混齡教育對我國幼兒教育來說都是一次挑戰，但這樣的挑戰是值得的，它背后的價值也是顯而易見的。社會各界要眾志成城，做好各項工作，保證混齡教育在我國的順利開展。

參考文獻：

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第五篇：蒙臺梭利教育法中國化問題研究

蒙臺梭利教育法中國化問題研究

08級人文四班 畢鵬利

一、前言

蒙臺梭利教學法是世界著名的幼教模式之一，由意大利著名的教育家蒙臺梭利創立，以1909年《蒙臺梭利方法》一書的出版為主要標志。該教育法是以科學的方法為根本的教育，是對幼兒實施素質教育及潛能開發的優秀教育模式，主要有以兒童為中心、把握兒童的敏感期、完全人格的培養、尊重孩子的成長步調、混齡教育、豐富的教材與教具、屏除單一獎懲制度等特點。自由是蒙臺梭利教育法的基本原理。蒙臺梭利在教育上公認的貢獻之一就是為自由下了明確的定義，她認為，自由是兒童可以不受任何人約束，不接受任何自上而下的命令或強制與壓抑的情況，可以隨心所欲的做自己喜愛的活動，而這種自由又不同于放縱或無限制的自由。蒙臺梭利稱她的教育方法是“以自由為基礎的教育法”，其教育又被稱為“自由研究的教育。” 蒙氏教學法早期是針對智障兒童設計的教學方案，后來經過修改后也適用于學前正常兒童。該教學法自產生以來就長久而廣泛地流傳于世界100多個國家，并對英國、法國、美國、韓國和印度等國家的幼兒教育產生了重大的影響。20世紀末，蒙臺梭利教學法還在曾經拒絕過它的國家（如俄羅斯）迅速發展起來；到2002年莫斯科已有80所蒙臺梭利幼兒園。目前，蒙臺梭利向著幼兒前期0-3歲，兒童期6-

9、9-12歲延伸，并從私立學校走向了公立學校。蒙臺梭利教學法傳入我國集中在1913年—1922年期間，并具有“傳入時間早、起點高”的鮮

明特點。如1913年《教育雜志》發表了我國最早介紹蒙氏教學思想的文章《蒙臺梭利女史之最新教育法》；1909年蒙臺梭利用意大利文寫作的《運用于“兒童之家”的幼兒教育的科學教育方法》一書，僅在1913年就有學者把它介紹到國內，該書的中文版也隨后出現。可以說，作為非英語國家，我國對蒙臺梭利教學法的認識和了解是相當的及時的。

“中國化”一詞,英文為“indigenization”,也可以譯為“本國化”、“本地化”和“民族化”；教育中國化,可以理解為外來教育思想、教育方法與我國教育實際的一個組成部分。隨著幼兒教育改革的不斷深入，我國幼兒教育界也不斷地吸收和審視國外優秀的教學理念和方法。自20世紀80年代開始我國就掀起了一股“蒙臺梭利熱”，一些相關機構如中國蒙臺梭利協會，中國國際蒙臺梭利教育研究會等也相繼成立，不少幼兒園還開設了蒙臺梭利班，蒙臺梭利工作室等，也有地方還出現了專門的蒙臺梭利幼兒園。自2000年起，蒙臺梭利教學法在幼兒園的實踐開始進入了諸多學者研究的范圍，并相繼成為國家教育部的重點課題，如中國教育協會“十五”規劃課題：“幼兒園幼兒學習能力發展的實驗研究”；中國教育學會“十五”規劃課題：“蒙臺梭利教育融入幼兒園教育科研”；全國哲學社會科學“十五”規劃課題：“新世紀中國素質教育研究”等。如今，蒙臺梭利在我國可以說是蓬勃發展，遍及全國（除西藏自治區外）各個省區；傳播的趨勢也從沿海到內地，從大城市到中小城市，從單位辦園、私人辦園到教育部門辦園。據不完全統計，我國已有一萬多個幼兒園班級在進行蒙臺梭利教學法園本化的實踐。目前，蒙臺梭利教學法也已逐漸從幼兒園走向親子園

和家庭，受到越來越多的幼教工作者以及社會人士的關注，成為了幼教界研究的熱點問題。

二、蒙臺梭利教育法的主要內容

（一）蒙臺梭利教育法的四要素

蒙臺梭利教育思想集中體現在《蒙臺梭利法》、《童年的秘密》、《有吸收的心智》、《教育中的自發活動》等著作之中，涉及到幼兒教育的方方面面，本文僅對蒙臺梭利教育思想的四個主要內容進行探討。

1、兒童（發展觀）

蒙臺梭利認為，兒童的心理發展有四個存在著內在聯系的顯著特點。第一、具有獨特的心理胚胎期。蒙臺梭利認為，人和動物都是在適宜的環境中自然生長和發展起來的。但人并不能像動物那樣一生下來就充分表現出自己的本能，并做到動作協調；人的本能是在生活中逐漸顯現出來的，是通過自己和環境交往的經驗建立起來的“內部組織結構”。她認為人類有兩個“胚胎”期：一是在母體內生長發育的過程，可稱之為“生理的胚胎期”；另一個則是人類特有的“心里的（或稱精神的）胚胎期”，具體表現在從出生到3歲的嬰幼兒階段。她認為這個時期是兒童心理的形成時期。兒童心理的發展經歷著和生理胚胎期發展同樣的路線，開始幾乎是一無所有，受到一種內在生命及創造能力的驅使而發展，經過吸取外界刺激和印象，積累材料，形成許多感受點和心理所需要的器官，然后才產生心理活動。

第二、心里具有吸收力。蒙臺梭利主張兒童的成長受內部潛能的驅使，因而反對外鑠論；但又說這并不意味著兒童的發展能在脫離外界環境的情況下自動地實現。她認為嬰幼兒具有一種下意識的、不自覺的感受能力與特殊 的鑒別能力，簡稱“吸收心理”既能通過與周圍環境的密切接觸和情感的聯系，獲得各種印象和文化，“利用他周圍的一切塑造了自己，”從而形成心理、個性和一定的行為模式。蒙臺梭利認為幼兒這種自然吸收和創造性的功能是成人所沒有的，兒童在幼年期所獲取的一切將保持下去，甚至影響一生。

第三、發展具有敏感期。蒙臺梭利受荷蘭生物學家德弗利的影響，指出生物界存在一個事實，即各類生物對于特殊的環境刺激都有一定的敏感時期，這種敏感期與生長現象密切相關，并與一定的生長階段相適應。兒童心理的發展與這一生物現象類似，也有各種敏感期，在發展過程中也經過不同的階段，每個階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來，過了特定的時期，其敏感性則會消失。

第四、發展具有階段性。與敏感區理論緊密聯系，蒙臺梭利認為兒童發展是有階段性的，在發展中的每個階段，兒童均有其特定的身心特點，而前一階段的發展又為下一階段奠定基礎。他將兒童心理的發展分為三個階段，即第一階段0~6歲，是兒童個性形成的最重要時期。其中又分為心理的胚胎期（0~3歲）及個性的形成期（3~6歲）。第二階段6~12歲，這時兒童增長學士和藝術才能，有意識的學習的時期。第三個階段12~18歲，是進入青春期，身心有了更大的改變，他們有了自己的理想，產生了愛國心和榮譽感，能根據自己的興趣探索事物，因此可以對他們進行像成人那樣的宣傳教育。

綜上所述，蒙臺梭利的兒童干的要點及重要特色是：重視早期教育；認為兒童心理的發展具有節律性、階段性、規律性；強調生命力的沖動是兒童心理發展的原動力，同時又強調兒童心理的正常發展必須依靠環境和教育的及時、合理的安排。可以說，蒙臺梭利在以遺傳（天性）為中心的前提下，把遺傳與環境、教育這些影響兒童發展的因素統一起來了。從她的有關論述中我們感覺到一種強烈要求，即為了正確對待和教育兒童，必須研究、掌握、尊重兒童的心理特點和個性差異。這正是當時席卷歐美的新教育思潮的體現，也是一百多年前盧梭所開創的新的兒童教育事業的繼續。

2、教師觀

蒙臺梭利認為教育不是教師自上而下的教授，而是教師協助兒童自下而上地自我發展。正是從這種教師觀出發，蒙臺梭利把“兒童之家”的教師稱為“導師”，而不是“教師”。兒童是教育活動的中心和主體。研究蒙臺梭利的著名學者斯坦丁指出“蒙臺梭利教育體系中教師的教學藝術關鍵在于既信奉不干預原則，又知道在何時必須干預，在什么情況下干預到何種程度。”蒙臺梭利教育方案中，教師和兒童之間的關系，從根本上改變了過去的教師中心說，即承認了兒童是學習的主體，也看到了教師的“導”學作用。在蒙臺梭利的教育方案中，教師所扮演的角色有以下幾種：首先是環境的提供有者。在蒙臺梭利看來，由于兒童是在吸收環境的過程中發展的，所以教師應為兒童提供適當的準備的物質環境和人文環境。其次是示范者。在兒童自我選擇、使用材料之前，教師首先運用簡短、明確、客觀、直接的語言為孩子示范教具的正確操作方法并對教具材料作簡單的介紹。再次是觀察者。教師的主要職責是了解兒童的自由表現，觀察兒童對教具材料的感興趣及興趣持續的時間，甚至兒童的面部表情來了解孩子的發展和需要，然后以此來提供適宜的環境。最后是支持者和資料提供者。蒙臺梭利認為兒童的發展是通過吸收環境而自我達到的，但同時也強調是兒童發展的支持者和資源提供者。離開了教師的協助，兒童的發展難以實現。孩子需要時，教師應隨時出現在孩子身

邊，成為孩子情感的支持者和學習活動的最佳資料者。由此看來，在蒙臺梭利教育方案中，教師是環境的提供者、觀察者、示范者和支持者，這使得傳統教育中的師生關系得到了根本的改變。在自由教育和自我教育原則的支持下，師生關系由直接交往而變成教師—教具—兒童三者相互作用的關系。

3、有準備的環境

蒙臺梭利認為，兒童的內在潛能是在環境的刺激、幫助下發展起來的，是個體與環境之間相互作用的結果。這個環境之所以必須是“有準備的環境”，是因為現代人們的生活環境極其復雜，許多地方對幼兒并不適宜。一個孩子出生后要適應這樣的世界，取得經驗，就需要承認的幫助。為此，必須在成人和兒童的世界之間建立一座“橋梁”。所謂“有準備的環境”就是要起這樣一種橋梁作用，其目的是使成人的世界適合兒童的發展。

蒙臺梭利對“有準備的環境”提出了六點要求：（1）必須是有規律的、有秩序的生活環境。（2）能提供美觀、實用、對幼兒有吸引力的生活設備和用具。（3）能豐富兒童的生活印象。（4）能為幼兒提供感官訓練的教材和教具，促進兒童智力的發展。（5）可讓兒童獨立地活動，自然地表現，并意識到自己的力量。（6）能引導兒童形成一定的行為規范。

綜上所述，蒙臺梭利所謂的“有準備的環境”，就是一個符合兒童需要的真實環境，是一個供給兒童身心發展所需之活動、練習的環境，是一個充滿自由、愛、營養、快樂與便利的環境。她認為，當兒童被至于上述“有準備的環境”中，他們就能按照自己內部的需要、發展速度和節奏來行動，最終成長為表現出一系列優良品質和驚人智慧的人類的一種。

4、工作材料（教具）

“有準備的環境是為了讓兒童通過成功地操作和重復簡單的工作，獲得一種自我感覺，自我控制以及對環境的掌握感。但兒童從事的工作必須與他成長環境中的文化期望存在著關聯。”這些“簡單的工作”顯然指的是用蒙臺梭利的方法操作蒙臺梭利學習材料。因此教具是有準備的環境的構成部分。但是由于教具是蒙臺梭利教育法最具特色的地方，因此有必要將教具單獨作為一部分加以闡述。因為從某種程度上說，蒙臺梭利的課程就是幼兒操作教具的工程。

蒙臺梭利認為感觀訓練必須由兒童自己控制某些教具進行。她特別設計和制作了一整套進行各種感官訓練的教具。這些教具設計的目的是是兒童借助教具，從自我重復操作練習中建構完善的人格。因此，教具既不是輔助教師教學的材料，也不是兒童游戲時的玩具。蒙臺梭利學習環境中，學習材料之所以必要，原因不在于材料本身，而在于材料的設計原則。其原則主要包括（1）刺激的孤立性原則。每一種教具只訓練一種感知能力，以排除其他感覺的干擾，使相應的感官以最大的敏銳度去感知這種刺激從而獲得清晰的感覺。（2）錯誤控制原則。將錯誤控制涉及到學習材料中，為兒童提供活動的反饋。（3）促進運動原則。蒙臺梭利認為，神經、肌肉和身體運動、認知發展之間有關系，因此她試圖使兒童的運動成為學習材料的一部分。（4）操作的順序性原則，蒙臺梭利認為，感觀教育主要是針對兒童的敏感期而擬定的，而敏感期的出現是服從個體發展規律的，所以要根據這種發展規律設計有順序的系列教具，并循序漸進地進行訓練。（5）真實性原則。由于兒童心理的吸收力很強，所以蒙臺梭利認為，兒童手里拿的活動材料必須是真實的，可操作的，而且與兒童身體大小相匹配，避免采用質地較次的或反映虛幻事物 的材料。（6）由簡單到復雜的原則。蒙臺梭利的教學材料通常是由簡入繁，隨著兒童新經驗的逐步獲得不斷增加活動難度。（7）為未來學習提供準備的原則。除了從簡單過渡到復雜以外，蒙臺梭利材料為兒童以后的學習提供支持或間接的準備。此外，美感是蒙臺梭利材料始終強調的。

（二）蒙臺梭利教育法的實行步奏 蒙特梭利教育方法可分為下述五個步驟： 1．預備環境

蒙臺梭利不止一次強調，一個適合生命發展的環境對兒童的重要性，所以在蒙氏的教學中，如何為孩子準備一個適合他們生命發展的環境，被列為首要的條件。

2．發現意愿

兒童表現在外的行為，往往是內在需求的反應，尤其是幼兒時期會在某一階段對某種需求有特別的“敏感期”。如果能掌握這一時期的需要而予以教育，對孩子的啟發效果將是事半功倍的。3．協調意愿

蒙臺梭利老師與傳統教師最大的差別，在于蒙臺梭利老師所扮演的角色不在“教”學生，而是教具、兒童及學習意愿的協調者。她必須依孩子的需要而整理環境，并且觀察孩子的需要和意愿，提出適當的教具來讓孩子“工作”。

4．延長工作周期

如果孩子已經專心進入“工作”情境，啟導員就該鼓勵他繼續操作，以“延長他的工作周期”，讓孩子酌情的反復操作。

蒙臺梭利說：“延長工作周期的目的，在于培養孩子的專心和耐力。”我更認為一個兒童未來生命發展的“精度”與其“專心和耐力”的程度是成正比的。因此，蒙臺梭利特別重視并且告訴教師，需要“等待”孩子反復練習的行為發生，而予以鼓勵，使孩子樂意“再來一遍”，甚至幾十遍。因為兒童知道如何使用教具，只不過是教具的功能開始顯現的階段而已。孩子能對教具產生盡情的反復操作，才會使兒童發生“真正的成長”，我稱之為：“心智的任性發展”。這種盡情“反復”操作的情況，只有當兒童感到“工作”的樂趣，且能夠符合他的“內在需要”時才會發生。

5“觀察—實施—記錄—研究—發現—重新針對他們的需要進步而對教育計劃的再設計”的循環施為。

由于孩子的不斷成長和他們之間的個別差異，以及敏感期各有不同，使老師的教育規劃需要不斷改進。惟有透過實際的觀察、記錄、研究，才能深入切實的發現兒童內在的需要，而給予適當的教育和引導，使其生命更美好的成長。

此外，在蒙氏教育的施行上，有兩點事項，是教育者必須時時警惕在心的： ·給孩子自由

“自由”是蒙氏“科學教育學”的基本原則。

簡單的說，蒙氏認為強制的“教”法，對兒童——特別是學齡前的幼兒，有害無益，除非把孩子的頭腦解放出來，否則這些民族幼苗的發展不會健全。蒙臺梭利認為“自由”是每個人與生俱來的基本人權。但是，蒙氏教育的自由卻不是放任或為所欲為。在蒙氏教室中，學生并沒有被允許去做“任

何他喜歡的事”。他只能自由的選擇有益與有用的工作。換言之，“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事。”

“自由”該如何教育呢？蒙臺梭利認為以自由為基礎的教育，教師必須掌握三大原則，即：

1、預備符合成長需求的環境

2、協助與觀察孩子在環境中的需求

3、訂立明確的行為規范并時常提醒孩子自我控制。

因此，對孩子應該以教育他們能獨立為前提，允許兒童依其“內在需要”，自由的去選擇“工作材料”——教具，自由地進行“工作”（操作）。蒙臺梭利表示：“你只要冷靜的觀望，保持一種尊重孩子的行為態度，使孩子在獲取經驗時，有完全的自由，在他們工作時不要干擾他”。我想，在家中的大人們對孩子平日的生活教育，也應把握上述的觀念。·讓幼兒自己做

蒙臺梭利每次在演講時，總會提出這么一句話：“Help me to do it by myself”（幼兒在吶喊：請幫助我，讓我自己做）。一般父母對子女呵護的很仔細，什么都幫他們做得好好的，看起來是父母的愛心實際上卻抹煞了許多孩子自我成長的機會。其實，孩子在學習走路時，就是嘗試“獨立”的開始。我們應該盡力的去鼓勵他們，開導他們。

三、蒙臺梭利教育思想中國化歷程

縱觀蒙臺梭利教育在中國的傳播，可以將它分為興起、沒落、復興三個階段。

（一）、興起階段（20世紀10—30年代）

20世紀10—30年代蒙臺梭利教育傳入中國。由于不符合中國國情，最終受到了遺棄。中國接受蒙臺梭利教學理念始于20世紀初。中國1 9 1 3年《教

育雜志》刊登了《蒙臺梭利女士之新教育法》、1914年10月出版了《蒙臺梭利教育法》一書。這些中譯本的出現初步向人們介紹了蒙臺梭利教育法原理。蒙臺梭利教育理念與當時國內幼教理念有極大的不同。以對兒童的尊重、精準的教具，優雅的老師，有準備的環境為代表的新穎的蒙臺梭利教育一經傳入就征服了大批中國教育者。我國幼兒教育家陳鶴琴先生高度地評價蒙臺梭利，認為她揭開了幼稚教育新篇章，使幼稚教育耳目一新。1914-1915年江蘇省教育會設立蒙臺梭利教育法研究會，商務印書館把蒙臺梭利的教具仿制發行。1916年美國巴士弟夫人攜帶全副蒙臺梭利教具來華表演介紹蒙臺梭利教學法受到歡迎。同年《中華教育界》連續發表顧樹森、王維尹合譯的《蒙臺梭利教育之兒童》，介紹蒙臺梭利教學法。蒙臺梭利教育在中國的早期傳播十分順利。這個全新的理念在開始引入時在理論界受到追捧，但隨后的實踐運用卻發現它無法在中國運行。20世紀初的中國政治經濟落后人民生活貧困，再加上中國傳統觀念中認為只有家庭能為幼兒提供教育和保護，學前社會教育的觀點沒有深入人心。幼稚園的教育不被重視且規模小。另外，當時中國人認為幼兒學習的動力來源于食物和痛疼刺激；師道尊嚴，教師與學生間有嚴格的等級；離開了成人的教導幼兒無法自己獲得知識等等。這些舊觀念與蒙臺梭利理念差距甚遠甚至格格不入。幼稚園無法接受這一全新的教育理念。對蒙臺梭利教育的反對意見也就出現了。1923年北京女子師范大學附屬蒙養園招新生兩班，實行蒙臺梭利教學法。但3年后無疾而終。其實此時在其它一些國家蒙臺梭利教育同樣遭到了非議。20世紀20年代到50年代，蒙臺梭利教育在美國同樣是因為和美國社會不合拍而遭到了遺棄。1 9 1 4年美國人基爾帕特里克寫了《對蒙臺梭利教育體系的考察》一書，以全書的篇幅對蒙

臺梭利教育提出批評。因此，30年代初蒙臺梭利博士親自致函中國教育部長蔣夢麟，邀請中國派人赴羅馬參加蒙臺梭利教師培訓，并征集在中國采用蒙臺梭利教育的報告及書籍時遭到了拒絕。蒙臺梭利教育在中國遭遇了嚴冬。

因此20世紀初的中國沒有實施蒙臺梭利教育的經濟基礎和理論基礎，再加上國際上在此時出現了對蒙臺梭利教育的異議。這些最終導致蒙臺梭利教育在中國沒能傳播開來。

（二）、衰落階段（20世紀40—70年代）

20世紀40—70年代蒙臺梭利教育在中國沉寂，并受到批判。1949年新中國成立前，中國經歷了抗日戰爭和解放戰爭。在這個背景下人的生存權受到威脅，更無法談及受教育權。雖然當局通過了戰時各級教育實施方案和綱要，頒布了《幼稚園規程》，后又修正改為《幼稚園設置辦法》。但當時的戰爭背景，使它們成為一紙空文。幼稚園的數量急劇下降。既使在解放區，由于戰爭，保育院和幼稚園的課程設置也不夠全面細致。蒙臺梭利教育被人遺忘，在中國沉寂下來。1949年中華人民共和國成立，中國人民開始社會主義新中國的建設。新中國政府十分重視教育。但由于經驗不足，中國決定向有經驗的社會主義國家蘇聯學習，教育全面蘇化。同時對西方國家的幼兒教育思想進行批判。蒙臺梭利教育被認為是唯心的、機械的、體現的是資產階級的兒童觀和自由主義的教育觀，是將訓練弱智兒童的方法直接應用到正常兒童的身上的不實用的教學法。由于對蒙臺梭利教育的批判加上了政治的因素，致使蒙臺梭利教育在中國無人介紹無人采敢用。人們也就無法真正了解蒙臺梭利及其教育，蒙臺梭利教育受到了抵毀和扭曲，逐漸被人們遺忘。

（三）、復興階段（20世紀80年代至今）

20世紀80年代至今，蒙臺梭利教育重新受到關注，中國興起蒙臺梭利教育熱。20世紀80年代，中國實行改革開放的政策，教育全面恢復走向健康。在改革大潮中，國外一些先進的兒童心理學、教育心理學、教育學理念傳入國內并在實踐中被逐漸接受。人們用全新開放的眼光對待外來的教育經驗。1985年北京師范大學出版社出版了北京師范大學教授盧樂山編著的《蒙臺梭利的幼兒教育》一書。1990年和1993年人民教育出版社出版翻譯了蒙臺梭利的四本專著，即《童年的秘密》、《吸收性的心智》、《蒙臺梭利教育法》、《兒童自發性活動》。隨著宣傳的深入，人們中止了對蒙臺梭利的批判代之以對蒙臺梭利教育的客觀介紹，開始了對它的研究。1985年成立的蒙臺梭利啟蒙研究基金會在1994年與北京師范大學合作進行蒙臺梭利教育的研究。北師大實驗幼兒園及北京市北海幼兒園成為該項目的實驗基地。1994年暑假，臺灣派講師來到北京師范大學培訓老師，秋季開學后便正式起動了《蒙臺梭利教育中國化實驗研究》課題。北師大威斯達公司緊跟實驗研究，于1996年春季完成了蒙臺梭利教具的生產，成為我國第一家生產蒙臺梭利教具的公司。與此同時，北京市崇文區第三幼兒園、寧夏銀川市蒙臺梭利幼兒園也相繼開始了蒙臺梭利教育的實驗研究。1996年國家教委立項“蒙臺梭利教育中國化”科研課題、蒙臺梭利研究進入中國教育學會“十五”規劃課題、“幼兒園學習能力發展的試驗研究”、全國哲學社會科學“十五”規劃課題、“新世紀中國素質教育研究”等。至此拉開了蒙臺梭利教育在中國大陸幼兒園中應用的序幕。由于實驗進展和成效顯著，越來越多的幼兒園開設了蒙臺梭利教育實驗班。蒙臺梭利教育理念從信息發達的沿海輻射到內地、從大城市到中小城市、從

公辦幼兒園到民辦幼兒園。據不完全統計，2004年蒙臺梭利班數以千計，覆蓋29個省區直轄市。

四、蒙臺梭利教育法中國化歷程中面臨的困境(一)偏重形式而忽略精髓

在我國當前的幼教實踐中,學習、應用蒙臺梭利教育法的風氣非常濃,然而,引進與移植中的形式主義也非常嚴重。比如,蒙臺梭利的教具是其教育法中十分有特色的部分,而在一些幼兒園中,經常可以看到在移植蒙臺梭利教育法時,誤認為只要將蒙臺梭利的教具擺放在教室的各個區域就是在實施蒙臺梭利教育法了,而沒有把握蒙臺梭利對孩子自我發展能力的認可和在此基礎上提供有準備的環境。實質上,蒙臺梭利課程的核心在于觀察、了解兒童發展的內在需要,以確定其個別化教學的目標,而后提供適宜的環境,滿足不同兒童的需要。課程組織的中心是兒童,而不是教具的簡單操作。

（二）過于注重經濟效應

在我國實施蒙臺梭利教育法的幼兒園中,有不少幼兒園引入蒙臺梭利教育法的目的僅僅是為了追求經濟效益的最大化。因為現在的幼兒絕大多數是獨生子女,因此入園的孩子有相應減少的趨勢。一些幼兒園,特別是私立幼兒園,為了追求入園率,就打出蒙臺梭利教育的大旗來吸引生源,而不顧自己本園的實際情況,匆忙購買教具,培訓教師,致使蒙臺梭利的學習只是形式上的,是做給家長和領導看的,而缺乏對蒙臺梭利教育實質的把握,不利于孩子全面和健康地發展。(三)缺乏掌握其教法的教師

蒙臺梭利非常重視教師的作用。她指出學校教育的實際是要把科學研究的人類學、實驗心理學理論、研究方法與教育實驗相結合,而這種結合首先應體現在教師身上。她說:“我們可以假定,通過我們長期耐心的訓練,已經培養出習慣于自然觀察的教師,并具備了自然科學家的獻身精神和科學態度”。蒙臺梭利指出,教師不僅是環境的提供者,還是一個觀察者和示范者。教師在準備好的環境中,在兒童操作教具的過程中是個觀察者,觀察的目的在于對兒童進行引導,觀察兒童對教具的興趣及持續的時間,甚至還要注意他們的面部表情。兒童有需要時,教師應隨時出現在其身邊,必要時及時給予指導或適當的刺激,讓兒童達到自我發展的目的。同時,教師在兒童操作教具的過程中是個示范者,在兒童自由選擇、使用教具時,教師要做簡單地示范。當兒童模仿出現錯誤時,教師不要直接告訴兒童解決的方法,而是再一次示范或引導其選擇另一個新玩具。如果用蒙臺梭利提出的教師準則來評價我們已經開展或者將要開展蒙臺梭利教育的教師,那么有多少教師是合格的,是真正在自己的教育實踐中體現蒙臺梭利的教育精髓呢?因此,培訓一批真正領會蒙臺梭利教育思想精髓的教師迫在眉睫。(四)忽視其本身的局限性

蒙臺梭利高結構化的課程不利于發揮兒童的主體性。蒙臺梭利教育法畢竟脫胎于智障兒童的訓練方案,再加上這種教育法的結構化程度較高,所以兒童的行為常被高結構化的活動所限制,不利于兒童主體作用的發揮。比如,蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給予兒童自由,但這種自由只是選擇教具和選擇時間上的自由,兒童在操作教具的方法、規則

上沒有自由。因為蒙臺梭利設計的教具的操作步驟和方法是固定的,兒童不能改變,她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方法不斷地進行重復的練習,兒童完全處于被動狀態,十分不利于兒童創造力的發展。而且,蒙臺梭利教育中忽視了兒童的情感陶冶和社會化過程。蒙臺梭利方案中雖然強調個人特色,強調每個兒童自己選擇教具、材料,自己操作,自我發展,但是卻不能提供兒童社會技能練習的機會。這從蒙臺梭利教育法設計的教育內容由日常生活練習、感覺教育、數學教育、語言教育和文化教育五大領域就可看出,幼兒缺乏與同伴協商合作的機會,從而忽視兒童的情感陶冶和社會化過程。然而,現代幼兒教育在發展兒童的認知能力的同時,十分強調幼兒社會適應技能的掌握和情感的陶冶,幼兒應能主動地參與各項活動,有自信心,樂意與人交往,學習互助、合作和分享,學習如何與他人建立良好的關系,學習如何保持友誼和解決沖突等。因此蒙臺梭利教育針對孤立的感官進行訓練,強調操作的步驟和程序,缺乏增進社會互動與語言交流的機會,是這一方案本身存在的局限性。幼兒園在引進蒙臺梭利教育法的時候,如果不考慮蒙臺梭利教育本身固有的缺陷,而是照搬照抄,則不利于孩子個性的全面發展。

五、解決蒙臺梭利教育法中國化的困境的策略(一)學習其實質而非形式

移植蒙臺梭利教育法的目的既不應該是嘩眾取寵,也不應該僅僅為了追求幼兒園經濟效益的最大化,而應該是服務于我國幼兒教育的改革和發展,服務于兒童的發展。幼兒園在考慮移植蒙臺梭利教育法的時候,首先要正確解讀蒙臺梭利教育法,了解其教育精髓,而非形式。比如,強調

環境的創設和利用就是蒙臺梭利教育法的閃光之處。它強調創設“有準備的環境”,就要求我們研究這種環境對兒童發展是否真正具有積極的作用、教師如何創設環境、如何利用環境進行教育、如何在環境中指導幼兒的操作、如何評估與環境互動中的兒童,等等。相反地,不能因為專家學者推崇它或其他的幼兒園已經引進了,就不加研究地對其盲目照搬;否則,既不利于兒童發展,又會影響整個幼兒教育事業的健康發展。(二)結合實際考慮差異

蒙臺梭利教育法最初是為處境不利的兒童設計的,今天在我國卻演變為面向社會高收入家庭的高收費教育,這恐怕是有違蒙臺梭利教育法初衷的。作為幼兒園綜合課程的一部分,或者作為幼兒園課程的補充, 蒙臺梭利教育法無疑是一種很好的課程模式,但是,我們不能夸大它的作用,更不能用它取代我國的幼兒園教育課程。由于蒙臺梭利教育法所投放的教具較常規課程需要更多的保教人員,在幼兒園的班級管理中每班需多配備1~2個保教人員,因此進入蒙臺梭利教育班的孩子,除保教費之外,生均每月多收300元左右的費用,屬合理收費。但我國幼兒園的蒙臺梭利教育班,往往生均每月多收500~1 500元,這樣就異化了蒙臺梭利教育法,將完全平民化的教育換上了貴族化的包裝。這樣,對整個幼兒教育事業十分不利。

蒙氏教育法的中國化屬于跨文化的教育本國化,必須考慮異域文化的差異和影響這種差異的政治、經濟等非文化因素。東西方文化存在很大的差異,中國文化推崇謙虛、內斂、含蓄、求同、謹言慎行, `不形于言,不動于色。而西方文化崇尚思想自由,行動自由,個性張揚，兒童從出生后接觸到的就是按照自己的想法去行動的文化。在西方文化背景下推出蒙氏教育,使兒童在不失個性的同時具備做人的規范,顯然蒙氏教育更適合于西方兒童的特點,符合西方文化背景下的教育理念,但是在東方文化背景下將蒙臺梭利教育法中一切按程序操作的做法照搬過來,這對我國兒童的發展顯然是不利的，所以在移植蒙臺梭利教育法時,要考慮中西方這種文化差異,要根據我國的國情和文化特點,對蒙臺梭利教育法中的一些教具及其操作程序加以改造,改變它束縛兒童個性發展的部分。例如,在教具材料的投放時給予兒童自由,在選擇教具和選擇操作時間上給予兒童自由,在操作教具的方法、規則上也給予兒童自由,讓兒童在操作教具的過程中,少一些思維束縛,多一些思維創新。

(三)取其精華去其糟

蒙臺梭利課程中的教育因素主要涉及班級編制、教育內容和教育實施等幾個方面。在班級編制方面,可采用混齡與分齡并舉的編班形式。如有的班級以年齡來劃分小、中、大班,有的班級則將3~6歲不同年 齡的幼兒混在一起,這種混齡與分齡并舉的編班方式對促進幼兒發展可起到互補作用。在教育內容方面,要創設豐富多彩的教學內容,除了數學、語言、科學、美術、音樂、體能等科目外,還應本著讓孩子從生活中得到經驗,從經驗中得到能力,讓能力轉化成智慧的教育理念,設計更貼近幼兒生活、新穎實用的教育內容。例如通過教具操作刺激啟發孩子智慧的感官教育;加入涉及交通安全、身體保護、性知識等內容的安全教育;通過日常生活的練習,培養孩子生活自理能力,增強自信心、秩序

感的生活教育;融合天文、地理、人文、歷史、環境等內容的文化教育以及雙語教育等。在教育實施方面,可采用不拘一格的教學方式,而不必局限于個別活動,如采取團體活動、小組活動和按照孩子個性差異進行開放式、個別化的教學活動等多種形式。

（四）培養新型幼教師資

在蒙臺梭利教育法中教師的作用及其重要，而在我國幾乎沒有這種以專門傳授蒙氏教育法為主的教育機構。最有效的培養蒙氏師資的辦法就是在高校的幼教專業設置傳授蒙氏教育法的相關課程，并與福祿培爾，李鶴琴幼教專家的教學法比較學習，掌握多方面的教育原理與技術。同時也可以適當礦大招生規模，盡快配齊配強幼教師資，保證幼兒學校有一支業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。