第一篇：“以學定教”的小學數學教學策略研究

“以學定教”的小學數學教學策略研究

【摘要】隨著教育理念的不斷發展，傳統的教育觀點和教學方式也隨之不斷發展，新課標理念提出了“以學定教”的新的教學思想。“以學定教”是因材施教觀念在新的時代背景下的發展，是促進教師的教授和學生的學習之間和諧有效發展的重要方法。從學生、教師以及師生的雙向互動三個方面，來闡述“以學定教”的小學數學教學策略。

【關鍵詞】“以學定教” 小學數學 教學策略教育是以培養人為目標的，在一定社會背景下發生的促進個體社會化和社會個體化的實踐活動，教育有廣義和狹義之分，廣義的教育指一切能夠增進人的知識，提升人的技能，影響人的品德的實踐活動；狹義的教育則指根據社會要求，有目的、有計劃、有組織地進行教授和學習的過程。通常所講的教育是指狹義的教育，也就是學校教育。以學校為載體的教育是現代教育存在的普遍方式，通過專業教師以專業方法使學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，同時也獲得知識，學會技能。隨著教育理念的不斷發展，傳統的教育觀點和教學方式也隨之不斷發展，新課標理念提出了“以學定教”的新的教學思想。所謂“以學定教”，顧名思義就是根據學生的實際狀況采取相應的教學方法，具體而言是指在實際教學過程中教師需要根據學生的興趣、知識儲備、生活經驗、發展規律等設計教學過程。“以學定教”是“因材施教”觀念在新的時代背景下的發展，是促進教師的教授和學生的學習之間和諧有效發展的重要方法。在小學數學教學中教師也應該根據學生的實際情況安排教學順序，選取教學方法，以學生為主體，以教師為主導，使教學過程順利進行并取得良好效果。本文從學生，教師以及師生的雙向互動三個方面來闡述“以學定教”的小學數學教學策略。

一、“以學定教”，堅持學生主體地位

新課程教學理念提出“以學生為主體，以教師為主導”的教學觀點，其目的就是要改變以往教學過程中存在的以教師講授為主要方法的“填鴨式”的教學方式，把學習的主動權從教師轉移到學生，使學生在課堂中通過教師的引導獨立思考，獲取知識，從而提升學生自主學習的能力，進而培養學生的創造力。“以學定教”就是要求教師根據學生的現有水平與能力選擇恰當的教學方式進行授課。

首先，教師需要了解學生的興趣和需要。一堂課程能否取得預期的教學效果，首先在于教師設計的課程是否能夠引起學生學習的興趣，學生是否能夠將知識應用到實際生活中。而要做到這一點教師在課前引入新知識的時候就需要制造能夠激發學生學習興趣的實際情境。以小學數學中“24時計時法”為例，教師讓學生在課前調查記錄自己最喜歡的電視節目播出時間，并在課堂中進行交流討論，這種符合小學生興趣和需要的課堂導入能夠在課程開始之初就吸引學生的注意力，激發學生學習的興趣。

其次，教師需要了解學生已有的知識貯備。任何知識的獲得都是一步一步深入學習的結果，知識之間存在著相互聯系，有些知識甚至可以相互轉化。例如，學生首先學習了長方形、三角形、梯形的面積計算方式，而在學習計算圓的面積時就可以引導學生將圓轉化為已經學習過的長方形、三角形、梯形進行計算。教師在了解學生的知識貯備之后進行教學往往能夠取得事半功倍的效果，同時也能對學生已有的知識進行復習鞏固。這不僅需要教師對整個小學數學的知識體系十分熟悉，而且需要教師提前了解學生對于已學知識的掌握情況。

二、以教導學，樹立教師主導理念

新的課程標準將學習的主動權從教師轉移給學生，但是這并不意味著教師在學生的學習過程中不再發揮重要作用，教師在課堂中依舊處于主導地位。將學習的主動權轉移給學生是指教師的教學方法不再像之前一樣，整個上課過程都是教師在講授，將方法結論知識全部灌輸給學生，并未給學生留下充足的時間和空間進行思考；而教師的主導地位則表現在設計新的教學內容，引導學生學習思考，最終獲取新知識。

首先，教師需要明確自身在教學中的作用。“以學定教”理念下，教師的職責不再是單純的講授，而是需要在課前課后完成很多工作，上述文章中提到的了解學生興趣愛好和已有知?R儲備就需要在課前進行。而在課堂教學中，教師一方面需要在課前設計好課堂內容，引導學生學習，同時在實際教學過程中教師也需要和學生一起進行思考探索，在學生學習過程中及時發現問題解決問題。總體而言，在“以學定教”理念下，教師看似不再是課堂的主體，實際上教師的作用相對于傳統教學模式更為多樣，也更為重要。

其次，堅持學生主體地位，鼓勵學生自主探究。不論學習什么知識，只有學生認識到是自己在學習，自己要學習，才會發揮主觀能動性。數學學習過程不僅僅是推導公式并利用公式進行計算的過程，它是學生進行觀察、比較、發現的過程。在實際教學中堅持學生的主體地位就要求學生在學習過程中通過自主探索了解數學知識，甚至是數學知識的形成發展。鼓勵學生積極自主地進行探究，有利于學生構建自身的數學知識體系。

三、“以學定教”下的師生雙向互動

在“以學定教”理念下學生通過教師引導進行自主探究，獨立思考。這種新的教學模式也帶來了學生和學生之間，學生和教師之間關系的變化。學生和學生之間的交流合作增加，弱化了傳統教學模式中學生之間的競爭關系，學生之間有更多機會相互表達觀點分享方法。學生和教師之間，教師也不再是高高在上的形象，師生互相之間能夠平等交流，表達看法觀點，這種雙向互動具體表現在以下兩個方面。

首先，是學生之間通過小組討論的方法，表達觀點。教師引導學生進行自主探究學習知識時，一般會采取小組討論的方法獲得反饋。學生之間的互相交流往往更為順利，因此教師采取小組討論的方法首先讓學生之間互相表達觀點，解決問題，同時要求每個討論小組將成員的觀點進行總結歸納，在最終的小組發言中或是表達課堂學習的收獲和心得，或是提出小組內部無法解決的問題和疑問。教師通過學生小組交流獲得反饋可以了解本次課程設計的成功之處和存在的問題，從而在以后的教學中進一步改進。

其次，教師對學生觀點進行點評，對疑問進行解答，最終的小組發言是師生雙向互動的紐帶。教師通過小組發言了解學生對于新知識的接受情況。對于存在的問題，教師應該及時向學生進行答疑解惑，糾正學生錯誤的思維方式和學習方法，和學生分享自己對于這些問題的體會，使學生全面正確地理解新知識。而對于學生在發言過程中提到的心得體會也應給予足夠的重視，對學生的合理的有創造力的觀點進行積極評價，鼓勵學生積極思考，增強學生學習的信心和動力。通過有針對性地交流，使學生勇于表達自己觀點，提高自身的學習能力。

綜上所述，“以學定教”可以在實際教學過程中取得良好的教學效應。它能夠形成輕松活潑的課堂氛圍，激發學生學習興趣，提升學生自主學習探究的能力，形成良好的師生關系。但是，任何一種教學模式都是利弊兼存的，這種活潑的開放式的教學模式需要教師精細準確地發現學生在課堂學習過程的變化，及時采取適當的教學方法，否則極易使課堂淪為學生游戲的場所。在有效控制課堂情況下，“以學定教”使教師真正實現了“以學生為主體”的課堂教學，切實根據學生的實際情況進行有針對性的教學，甚至以此為基礎確定學生的教育方向，對學生的學習過程乃至人生方向都會產生重大影響。

參考文獻：

[1]王少鋒.“以學定教”的探索與思考――談初中數學課堂的預設與生成[J].科技創新導報，2012，（23）：147-148.[2]劉次林.以學定教的實質[J].教育發展研究，2011，（04）：28-32.[3]賴艷.談談生本數學教學中“以學定教”的策略[J].現代教育論叢，2008，（10）：23-25.

第二篇：淺談“以學定教”

淺談“以學定教”

一、從思想上重視“以學定教”。

教學活動的中心不是“教”，而是“學”。以學定教和以案定教、以教定教的本質區別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不接受。

二、在課堂上落實“以學定教”。

所謂以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優化的發展。

具體做法：

（一）拋出針對性問題

例如上“物體的浮與沉”一課時，課前布置學生預習三個問題：

1、下餃子時，生的餃子是沉在水底的，而熟的餃子會浮出水面，這是為什么？

2、自家腌咸鴨蛋時，要吃咸點的就取下面點的鴨蛋，而要吃淡些的就取上面些的，這又是為什么？

3、潛水艇下潛時要向艇中灌入適量的水，而當灌入太多的水時，潛水艇又有沉底被水壓壞的可能，那么怎樣才能算是適量呢？

（二）課前小范圍傾聽

課前了解三、四個學生對這三個問題的認識，大致了解學生能獨自解答的地方與困難之處。

（三）課堂交流、適當點撥。

利用課堂交流簡單的問題讓學生教學生，難的問題共同探討，適當點撥。關注學生

1、能否去比較F浮與G物的大小關系，確定物體的浮與沉；

2、能否知道改變浮沉從改變F浮與G物大小關系著手，而改變F浮可以從ρ液與V排入手；

3、能否從ρ物與ρ液大小關系確定物體的浮與沉。

三、注意點

以學定教，不能以學生想學什么就教什么，變成“散放式”。而是在學生的已有認知與教學大綱之間，構建一座座橋梁，這些橋梁可以是學生個體獨自搭建的，也小組合力搭建，也可以是教師幫把手。

最后用第斯多惠的話做個結尾。“教學的藝術，在于激勵、喚醒、鼓舞。”

第三篇：淺談“先學后教,以學定教”小學數學課堂教學模式

第十一屆全市基礎教育課程改革征文大賽 論文類別：小學數學

淺談“先學后教，以學定教”小學數學課堂教學模式

楊遠飛 電話：*** 重慶市彭水縣保家鎮木楠完全小學校

摘要：本論文探討了小學數學“先學后教，以學定教”的新課堂教學模式的一些理念、方式與方法

關鍵詞：“先學”、“后教”、“以學”、“定教”

2014年4月29日，為了進一步深化基礎教育課程改革，提高我們學校數學教學質量，我們學校領導組織全體數學教師去潤溪中心校參加“先學后教，以學定教”小學數學新課堂教學模式現場會。經學習過后回到學校由教導主任和教科室牽頭，在我們學校搞起了小學數學課堂教學模式改革。通過半年時間的探索、嘗試。下面我將本次課改談談我的一點膚淺意見。

“先學后教，以學定教”中“先學”即是讓學生在課堂教學之前，按照老師確定的教學目標及學前指導，進行預習。“后教”就是針對學生在自學中所暴露出來的問題和出現的錯誤，教師引導學生交流、合作、探索，教師和學生作出評價、給予補充和更正。“以學”就是根據學生的學習情況和預習程度，以及學生對新知識掌握情況。“定教”即是確定教學起點、方法和策略，也就是在恰當的基礎上選擇最優化的教學方法，讓學生由“學會”變成“會學”。“先學后教，以學定教”課堂教學模式的核心是：把課堂充分還給學生，教師盡量少講，讓學生多練習，這種教學模式的步驟包括如下幾個方面：

一、學生預習

針對我們這些農村學校，學生多為留守兒童，缺少家庭教育，如果把課前預習放在家庭中完成，基本上是不可能的。鑒于此，我建議力爭把學生的課前預習放在學校完成，或者是把預習以習題的形式讓學生完成，并逐漸養成學生的自學習慣，在布置學生預習時，必須把握教學目標，把預習內容落到實處，同時具有可操作性，一定不能大范圍要求，預習新知識要以舊知識作為鋪墊。

例如《負數的初步認識》的預習要點：(一)讓學生先看教材中的例

1、例2的相關內容

(二)再完成例

1、例2中未完成的題目，讓學生感受負數來源于生活的需 要，從而激發學生的學習興趣

(三)去生活中收集有關負數的應用

總之，預習要根據新課知識點找準預習切入點，教師要吃透教材精心的設計預習。

二、檢查預習

在實際的課堂教學中，教師檢查預習是教師最難辦的環節，這就需要教師根據實際情況來確定本節課檢查預習的方式：

(一)教師利用課前逐個進行檢查，看學生對預習任務的完成情況，特別關注學困生和留守兒童

(二)利用小組長檢查，看本組學生是否完成預習并向老師匯報，同時教師要對完成好的加以鼓勵

(三)教師可以利用抽樣檢查，從檢查中發現普遍存在的問題(四)用提問的方式來檢查學生的預習情況

檢查學生的預習情況，并把在預習中出現的錯誤當做我們新課教學的切入點，是教學中非常重要的環節。

三、合作學習

“先學后教，以學定教”教學模式的重點就是把握學生的預習情況，找準新知識教學的切入點，從而進行點撥、引導。知識點不是由教師教會，而是讓學生學會。引導學生自己去發現問題、探索問題、解決問題。在這個環節中教師只是以學生學習的“合作者、促進者”的身份參與到教學活動中，其中通過檢查預習切入知識點的方法有：

(一)糾錯式切入法：通過捕捉學生預習信息，從學生出現錯誤的原因入手，提出問題讓學生思考，以合作探究的形式獲取新知

(二)情景式切入法：創設一種生活場景，激發學生興趣，使學生處于積極的思維狀態，在探討和爭議中去發現問題

(三)體驗式切入法：通過活動引導學生提出數學問題，自然的過渡到合作探究(四)溫故知新切入法：充分利用學過的知識逐漸過渡到新知識的教學

四、鞏固練習

此環節的練習題，應重點體現本堂課的知識點，要以中等學生以及中等以下學生為著眼點，面向全體學生，在實際的操作中，可利用教科書或教輔資料上的相關練習，習題選擇要有易有難、循序漸進、由淺入深，這樣做有便于照顧中下水平的學生，在學生練習時教師要巡視，如果發現學生出現典型錯誤，可以讓學生在黑板上演練，教師一定不能忽視學生出現的錯誤，因為錯誤是每堂課重要的課程資源，利用好這些資源，將會給課堂帶來蓬勃的生機和活力。

五、更正交流

根據學生在鞏固練習中出現的典型錯誤，教師要想方設法去引導，讓老師與學生、學生與學生之間通過對話交流，發生思維碰撞，盡量讓學生自己去更正出現的錯誤，自己去悟出正確答案，教師應給予鼓勵，提高學生的學習興趣，在這一環節中教師盡量少說少講，盡量讓學生自己去說道理，從而培養學生的數學思維和語言的表達能力。

六、提高練習

又稱“再練習”，該步驟題目的設計要有層次性，應抓住前面練習時出現的普遍性錯誤加以再練習，題量要少但求精，以便學生當堂課完成，如果再出現錯誤，教師應立即糾正，這時候可以讓會做的學生來代替老師講解，所有在課堂上呈現出來的練習題，都要由教師在備課時精心準備并做到心中有數，一定不能在課堂上不假思索的隨手寫出來。

七、課堂小結

在課堂練習結束時對所學的內容進行針對性的回顧、整理、歸納、深化。這一環節切忌教師包辦，一定要讓學生自己交流，通常采用的方式有：回顧式、比較式、激勵式、圖表式等。

八、布置預習

結合本堂課出現的問題以及下節課的教學重點，有針地性的安排學生對新課進行預習。

第四篇：以學定教經驗交流

先學后教，以學定教發言稿

本校自上學期期末階段，于初一數學學科率先實行“先學后教，以學定教”的全新教學模式。在實施的過程中，有不少的收獲也有困惑，下面我簡單介紹一下我校初一數學在實施過程中的一些情況

一、對“先學后教，以學定教”課堂教學結構的理解

首先看“先學”，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教師指導下結合預習單進行預習，首先是提出學習目標，并提出自學要求，進行學前指導后，學生帶著思考題在規定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。自學的形式多種多樣、靈活多變，可以是看例題、讀課文、看注釋、做實驗、發現疑難做記號、做與例題類似的習題等等。在學生自學時，教師巡視，發現問題記下來，但不講話，不干擾學生自學。

再看“后教”，不是教師漫天目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習，具體環節是：學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，達到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效課堂”，是在“先學”、“后教”之后進行的，一般不少于15分鐘，分必做題、選做題和思考題，著重讓學生通過一定量的訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重難點。

“先學后教，高效課堂”是大田縣教學致勝的法寶。它簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學”；“先學后教，以教導學，以學促教”，才能取得最佳的教學效果。更體現著“一切為了學生”、“為了學生的一切”、“為了一切學生”的教育思想。

總之，在先學后教，以學定教的實踐過程中，成功的地方很多，但是在具體的操作過程中尚存在很多的問題。如：開始一段時間，學生很感興趣也很自覺，但一段時間之后，部分同學開始不能按時完成任務，給教學帶來很大的難度；課堂練習難度稍上一點難度，部分同學就有點力不從心，學習數學的自信心下降；課堂教學中分析難點的時間不足等等問題。針對這些問題，我們正結合本校外地生較多的特點，通過家訪，開家長會等途徑，優化學生的學習環境，同時加強自身的學習，并經常對自己的探索進行小結，找出一條適合本地特殊環境的教學方案來，把先學后教切切實實的做下去。

“先學后教，以學定教”這種教學方式真正地以學生為本，很好地實現了“三變”：變學生的被動學習為主動學習，變學生的苦學為樂學，變教師的注入式教學為啟發式教學。“先學后教”的課堂，是開放性的課堂，以前，課堂的重難點和關鍵點都是根據教材而定的，現在學生先學了，課堂的重難點和關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。教師不可能預先設定好學生的問題，所以課堂里充滿了不確定性，但正是這種開放性的課堂，才更加注重學生的質疑、交流和討論，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促進學生的可持續發展！

六、困難與困惑

1、“先學后教”操作步驟是“先學——展示、后教——當堂訓練”。目前我們是大班教學，50多位學生要在一個狹小的空間理討論、互教，展示自學成果，教師通過學生的“展示”進行評價、更正、點拔，引導深入和拓展。教師沒有很好的駕馭功夫是無法完成的，會不會出現“漏網之魚”，擴大差生面？

2、是否每課都要編寫導學案？導學案的編寫帶給老師的壓力更大了，學校的印刷后勤服務能否跟上，學生的課外學習任務是否加重了？是否有專家編好的導學案可以征訂？

3、“先學后教”是否適合每一種學校，每一學科，是否適合每一課時？

4、教師課堂上要遵循“三講三不講”原則如何有的放矢。講易錯、易混、易漏點；講學生想不到、想不深、想不透的；講學生解決不了的。“三不講”：學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講。如何把握易錯、易混、易漏點？哪些學生想不到、想不深、想不透的？“學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講”，50多位學生，程度有差異，教師怎么把握講與不講？

第五篇：《以學定教》讀后感

《以學定教》的讀后感

高二級恩醒

“以學定教”是現代教學理念之一，陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他認為任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。根據學生的學情進行有效和充分的預設是備課的重要原則，即讓新的學習在學生已具備的基本知識和生活經驗中生發。但真正走進課堂現場時，教師卻容易忽視學生已建立起來的生活經驗這一基礎性課程資源。預設的方案永遠不能窮盡人的意識與行動的再生性。本文試圖從青春期學生特殊性出發，掌握教學中學生已有經驗與未知經驗之間的互補，共生，重組推新關系。讓學生的經驗在語文這個舞臺上得以靈動展現。

一、“以學定教”的背景和探索學生已有經驗探索的重要意義

“以學定教”是現代教學理念之一。現代教育心理學、學習理論，尤其是建構主義教育思想，認為學生在學習過程都是以自己已有的經驗和認知結構去認識世界并建構對世界的認識的；學生的知識來源于學生認知機制與其置身于其中的日常生活的自然世界與文化世界的相互作用，以及學生心靈的自我反思，或者說自我建構。學生自身就是知識的創造者。學生的生活世界，包括山川湖泊、花草樹木、飛禽走獸、日月星空、父母兄妹、同學朋友、生活遭遇、社會活動、政治事件、科學發明、高科技家用產品??等等，這一切活生生的經驗世界中蘊藏著豐富的教育價值，都是學生取之不盡的課程資源。這就意味著，課程內容必須讓學生心靈與其生活世界直接碰撞，讓他們際遇與“司空見慣”和“理所當然”相矛盾的事物，從而點燃他們的問題火花，引發他們探究的沖動，并從中獲得經驗，產生反思，建構知識。因此學生的已有經驗是學習、探索之本。

以奈瑟的認知加工理論、維里斯基的“最近發展區”理論、皮亞杰和布魯納的認知理論構建的建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。

因此，學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是由學生建構知識的過程。學習的意義，就是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編輯，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。所以，原有的經驗、心理結構和信念是建構知識的基礎，也就是學生學習、探索之本。實際上，在學生發展的每個階段，都用自己觀察世界、解釋世界和理解世界的方式來探究這個世界，即使他們自發的探究停留在較低的水平上，但經過多年的自發探究，卻獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。他們是帶著對這個世界多年的豐富經驗和個人觀點來到我們面前。作為教師，我們要珍惜他們的經驗，因為這些經驗是他們認識世界的開端，是建構他們對世界新認識的起點，是他們繼續學習、探求之本。

如果讓他們親自嘗試用已有經驗解決身邊問題，發現自己的已有經驗與現實的不一致，甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念，自覺投入到學習中，建構新知識。這樣的知識，才屬于學生自己的認知結構，真正有意義和有效的“活知識”。這樣的學習，才是真格的自主學習。僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識，他們常常半信半疑，在后繼的思維中則仍舊按照自己原有的經驗來解釋新事物。這就是我們平時在教學中常說的“課堂全對課后全錯、今天會做明天亂做”現象。因此，在教學中，教師要關注學生已有的經驗，抓住學生已有經驗與未知知識之間的種種聯系，促使學生原有的認知結構與新學習的知識結構發生作用，擦出火花，碰撞出創新思維之光。

二、教學中的已有經驗探索的實施：

1、以學生為中心，轉變教師角色。

傳統教學中，教師是知識的占有者、課堂的主宰者。所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，離開教師的傳授，學生就無法學到知識，所以，學生成為知識的被動接受者。整個課堂教學以教為中心，學圍繞教轉，學生的獨立性、自主性基本喪失，最終導致學生不愛學、不會學的現象。

新課改的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發展”。進一步重申“學生是學習的主人”，明確了學生才是教學活動的中心，教是為學服務的。這也就意味著以往教師高高在上的主宰者地位和不容侵犯的師道尊嚴將不復存在。由此將衍生成民主、平等、和諧的師生關系。傳統的教學過程將被師生交往、積極互動、平等對話、共同發展的全新教學過程所取代。教師支配者、控制者的角色轉變為學生發展的促進者，成為“學生式的教師”和“平等中的首席”，此外，圍繞更好地服務于學生，提高教學水平和教學質量，教師還必須是教育教學的研究者，課程的建設者和開發者，社區型的開放的教師。這些全新的角色，有待廣大教師去探索，去適應。

2、以學習為導向，轉變教師行為。

應試教育環境下，所有教學活動都以考試為導向，以分數為導向，教是為了考，考什么教什么，不考不教，學生想學的不一定教。一堂課的教學任務最重要的就是完成圍繞考試即定的教學內容，不管學生怎么學多少人真正愛學、會學和學會。教師的教成為關注的唯一對象。評一堂課看的是教師的“表演”，學生的“配合”只是點綴。教師的言語表達是否流暢，板書是否精美，教學情感是否感人，教學條理是否清晰，教學任務是否完成等當作是評課的要素。這種只關注考與教的教學是功利性的不健全的教學。

新課改把關注點轉向學生的學習，包括學習興趣、學習效果、學習方式、學習過程，重點是怎么學，而不是學會什么。因此，教師在課堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好課，作為學生學習的促進者，教師必須隨時根據學生的學習狀況，通過及時了解學生在課堂上如何討論，如何交流，如何合作，如何思考，如何獲得結論的過程等一系列學習行為而確定自己的教學速度、方法、重點等。那些按照事先設計好的教學過程，帶著學生一步不差的進行操作的教學行為應徹底廢止。而且，由于一系列教師新角色的確定，教師為了促進學生的學習在教學行為方面還應有更多轉變，如尊重和贊賞每一位學生，幫助和引導有困難的學生，對自己的教學作經常性的反思，加強與其他教育者的合作等。

3、以學法為視點，轉變教學重點。

教師角色和行為的轉變，必將帶來學生學習方式的革命。傳統教學，知識傳授是教學的重中之重，要的是學生會學，學生成了純粹被動地接受、記憶知識。這種學習銷蝕人的主體性、能動性和獨立性，窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。

知識經濟時代，“學會學習”成為最重要的生存本領。因此，新課改將學習方式的轉變作為核心任務來抓。要使學生從“學會”到“會學”轉變，就應當在長期的課堂教學中，把教學重點放在學法指導、學習能力的培養上，建立形成旨在充分調動和發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。堅持不懈地在教學中培養學生的合作能力、探究能力、實踐能力、創新精神和自主精神，是本次教改的核心任務。一位名人曾說過：“老師教給我們的知識有很多已經遺忘記，但在學習中形成的品質卻終身受用。”學校學習的知識畢竟是有限的，只有我們的學生學會了學習，學會了求知，才是他的一生中取之不盡的財富。

4、以學案定教案，轉變備課方式。

傳統教學以學科為框架，以教材為窠臼，以知識為中心，以教參為權威。教師眼中只有學科、教材、知識、教參，卻無視學生的能動性、主動性、創造性。教師在備課時的關注點自然游離于學生之外，而視教參、知識體系等為法寶，把整個教學過程分分秒秒、天衣無縫地按自己的意志設計好。定出教案，然后讓學生循規蹈距、亦步亦趨地跟著老師完成教學設計。

新課改強調學生是發展的人，是主動的人，教師應遵循學生發展的需要和學習狀況來設計課堂教學，注重花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂，注重提高教師的教學能力和隨堂機智。不是簡單地教教材，再現教材，而是用好教材。寫教案這種傳統的單一的備課方式已不能滿足新課改的要求。除了寫教案，教師更需要走進學生中間，了解他們對即將講解的內容的興趣、知識儲備和他們所欣賞的話題。而教案的使用和設計也需要隨新要求新狀況的出現而不斷改進和調整。不能完全按照事先的設計環節進行，要富有彈性。除了對教材的把握，教師還應儲備相關學科領域的知識。教案的設計也應有創新有彈性，如可以在教案中并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分；設計“學前分析”或“課內外鏈接”“課后追記”等內容，便于教師在課前分析思考，課后總結補充。板書也許讓學生來寫，課堂總結也許由學生做，教案再也不是一成不變的路線圖。由此，我們的課堂教學將走進一個嶄新的天地。