第一篇：MOOC如何吸引學習者持續參與

MOOC如何吸引學習者持續參與

日期： 2013-11-19

作者： 黃超

來源： 中國教育網絡

【摘要】平臺、教師、學習者、學習資源是MOOC最重要的幾個元素，元素通過互動相互聯系起來?！娟P鍵詞】 MOOC 在線教育

中途棄課率高一直以來就是在線教育的痛處，無數的嘗試證明，讓大量學習者連續幾周獨自坐在電腦前、專注地學完一門課程確實是極難實現的任務。雖然MOOC的中途棄課率也不低，但考慮到即使是傳統學校教育課程通過率也不是盡如人意、而且相較于之前名校公開課學習者大多只是跟風觀看過一兩節課程的狀況，MOOC無疑已經很成功了——突破了在線教育學習者難以持續參與的難關，大量的MOOC學習者完整地學完了數門課程、他們活躍于相關的網絡社區相互交流相互幫助。

模仿傳統課堂的制度

注冊——聽課——課堂隨測——作業——討論——考試——結業——證書，這是多數MOOC課程的流程。注冊準入、規定的上課時間

幾乎所有的MOOC課程都會在預定的時間開始，在特定的時間上課，經幾周到十幾周的時間后課程結束。學習者如果在正式開課的時間段內注冊學習，則有機會獲得課程頒發的結業證書。如果錯過了開課的時間，仍然可以學習網站上留下的全部課程內容，但學習進度就得全靠自己掌握，并且也沒有獲得證書的機會。當然，也有少數課程沒有確切的開課時間，學習者可以在任何時候開始學習。

與之前開放教育強調“隨時”有些不同，MOOC不再呼吁“任何時候”，因為也許徹底的自由就意味著放任自流、學習者會沒有責任感，就像“免費”常被當成“沒價值”一樣。

嚴格的考評、認證結業機制

如果學習者全程認真參與，學習所有課程內容、參與課程活動、完成課后作業、獨立通過課程測評，那他就能拿到課程頒發的證書。證書機制是MOOC的一大特色，嘗試解決人們對開放教育的質疑——既然學習者花費了精力學習，那就應該對他們的學習結果給予認可。不過目前大多數證書都還不能與傳統的學分和學位文憑對接起來，這正是MOOC的運營者下一步考慮需要解決的問題。

認證不光是對學習者努力和付出的一種認可，更是一種激勵和鞭策，有了考核和認證機制，學習者更容易按時、保質、保量地完成學習任務，傳統公開課中懈怠、三天打魚兩天曬網的情況會有所減少。

專職、誠心的參與者 認真負責的老師、助教

不同于開放課件和網絡公開課的順帶而為之，MOOC課程中，課程教師和助教是非常重要的角色，他們專注于自己所負責的課程，考慮網絡學習的實際情形、網絡學習者的心理和能力，針對性地選擇合適的教學策略，精心安排課程內容、制作課程說明，他們出現在視頻中對知識點進行生動的講解，他們混跡于論壇對學習者的疑問進行詳細的解答。

教師如此精心地準備，學習者當然能感受到，知道自己是被關注的、自己的需求能得到滿足，學習者自然會更愿意學習，當然也能學得更好。

具有強烈內驅力、相互幫助的學習者

相比于網絡公開課，MOOC的學習者不但有學習的熱情，更有實際的行動。他們喜歡跟隨老師精心準備的學習材料認真學習、愿意花時間與學習同門課程的其他學習者探討課程問題，學習者的緊密互助塑造了課程學習的良好氛圍。

精雕細琢的內容 學習指導、內容導航

一般每門課程在網站平臺上都有相對獨立的目錄，如課程介紹、課程內容、Wiki、論壇這樣劃分的一級導航。在“課程說明”中，學習者能了解到開課教師、教學目的、教學時間表、平臺工具使用方法等信息。在內容最為豐富的“課程內容”下，往往是按照教學順序把各種各樣的學習材料組織呈現出來。

課程網頁清晰的組織形式使得學習者對課程的內容有整體的把握、明白自己所處的位置、很容易跟隨學習材料一步一步地學完課程內容，當然，必要時他們也能根據自身情況做出適當的調整。精雕細琢的學習資源 課程開始后，課程教師一般會定期地發布精心設計制作的學習資源。為了方便學習, 這些資源一般都會被劃分為許多短小的片段，不過這些片段來源于完整成體系的知識、并且都通過導航精心地組織成為一體，所以不用擔心“散”、“碎”的問題。

學習資源的形式主要是文字、視頻、小測試、論壇、Wiki以及模擬實驗等一些創新的小工具，資源的內容和形式都經過精心的匹配、設計和優化。以視頻為例，視頻在在線教育中一直是最廣泛使用的形式，但其單向傳播的屬性注定它會遭受質疑。因此，三巨頭都對視頻做了改良，將視頻按知識點切割成小段自是不必說;視頻中老師除了口述講解還經常把屏幕當白板寫寫畫畫、就像寫黑板板書一樣;學習者可以選擇視頻的畫質、播放速度、是否顯示字幕等;視頻中往往還會嵌入一些測試習題(更有趣的是，這些題目也許還是授課教師手寫的)，學習者有多次答題的機會，答題后能立即得到反饋，若選擇查看答案則能觀看授課教師講解答案的視頻。生成性內容：論壇、Wiki 雖然MOOC更強調既有知識的重復和傳遞，但平臺還是提供了知識創新和生成的途徑——課程Wiki和論壇，學習者因此有了更大的發揮空間和更大的提升潛力。這是MOOC一直期望做的，但MOOC所取得的嘗試和成就也實在有限，因為讓學習者來生成知識內容，技術工具支持容易實現，但學習者的動機激勵卻實在太難了。MOOC在主攻知識傳授的同時，能適當地留出知識生成的空間，學習者的選擇更多，平臺也就有更多的機會留住他們。無處不在的交互

平臺、教師、學習者、學習資源是MOOC最重要的幾個元素，元素通過互動相互聯系起來。教師與學習者

教師與學習者之間的互動包括教師對整個課程做出安排、授課講解知識，學生接收教師傳遞的信息，學生對老師的測試、作業等要求做出回應，老師對學生的疑問進行解答。

與傳統課堂不一樣的是，MOOC的平臺大大提升了師生們在這個過程中的體驗感受。比如教師只管按照科學的體系傳遞知識、但學生可以按自己的進度接收學習這些知識;部分測試題目平臺可以代替教師給出評價，省去了教師的重復勞動;教師可以在課后參與討論，從論壇中充分了解學習者所遇到的困難，從而在后續的課程中做出反應(Udacity的某些課程甚至專門開辟了“答疑時間”環節，每節課都有一段老師針對論壇中學生提得最多的問題進行解答的視頻)。學習者與學習者

在MOOC的學習中，學習者之間的交流顯得尤為重要。平臺會為每門課程開設一個專門的課程論壇，學習者在此相互認識、討論與本課程相關的問題、共同學習。值得強調的是，如果學習者交流足夠充分、深入的話，往往能同時生產出新的知識，這正是 “開放教育”的終極理念所倡導的。除了課程論壇，學習者往往還常駐于提供MOOC課程匯總信息的網站(如CourseTalk等)，他們甚至還會在線下組織見面會，彼此交流選課、學習的經驗，評價、推薦優秀的課程等。

教師、學習者與平臺 教師、學習者與平臺

授課教師將許多課程內容嵌入到課程平臺上，他們通過平臺查看學生的反饋。學習者在學習的過程中完成小測試、作業、查看幫助、進行模擬實驗、撰寫課程Wiki，這些也都是在與平臺進行交互。像三巨頭這樣成功的MOOC平臺能夠為用戶提供良好的交互體驗，學習者在使用平臺時就像在與真人交流，輕松愉悅的心情使得課程學習的效果大大提高。

總體來看，MOOC以定制的平臺技術為基礎、嚴格的課程制度為保障，以教師、學習者、平臺三要素之間無處不在的交互為經絡，以交互產生的各種課程材料為骨肉，由此形成完整的生態系統。(作者單位為北京大學教育學院教育技術系)

第二篇：大數據分析：如何制作MOOC視頻才能吸引學生參與

大數據分析：如何制作MOOC視頻才能吸引學生參與 摘要

視頻是在線教學中廣泛使用的一種資源類型。本實證研究介紹了在線教學視頻的制作如何影響學生參與度。據我們所知，本研究是迄今為止關于視頻參與度的最大規模的研究，其中使用了edX MOOC平臺上四門課程690萬視頻觀看會話的數據。我們借助學生觀看視頻的時長和他們是否回答視頻后的測試問題來衡量參與度。

我們的主要發現是，短視頻、嵌入教師頭像的視頻、可汗風格（典型特點為手寫筆應用）的視頻更具吸引力，但即使是高品質的預錄課堂視頻并不具有特別的吸引力，同時，學生對系統講授視頻和輔導視頻參與度不同。

基于上述定量發現和采訪edX人員得到的定性見解，為幫助教師和視頻制作者更好地利用在線視頻格式，我們給出了若干建議。

一.引言

視頻這種格式出現后，教育者就開始錄制教學視頻了。在過去的十年中，免費的在線視頻托管服務諸如YouTube等使得人們能夠大規模傳播教學視頻。例如，YouTube上可汗學院的視頻觀看次數超過3億人次。

在Coursera，edX和Udacity等提供的當前一代MOOCs（亦稱為xMOOCs）[7]中，視頻在學生學習經驗里占有中心地位。這些在線課程大多由教師制作的一系列視頻組成，中間穿插著測試問題和互動演示等其他資源。有研究發現，第一門edX課程（6.002x，電路與電子）中，學生花了大部分的時間看視頻。此外，還有研究發現，三門Coursera課程中，許多學生只是旁聽課程，主要觀看視頻，而跳過測試、在線討論以及其他互動部分。

由于MOOCs中視頻內容十分重要，視頻制作人員和教學設計人員投入大量的時間制作不同風格的視頻（參見圖1）。和edX工作人員討論后，我們了解到，他們最迫切的問題之一是，MOOC課程中什么樣的視頻可以產生最好的學習效果？與此相關并會影響新課程上線快慢的另一個問題是，如何最大限度地提高學習效果，同時將成本控制在合理范圍。

作為回答上述問題的一次嘗試，本文介紹了一項關于MOOC視頻的學生參與度的實證研究，以每段視頻的學生觀看時長和他們是否完成視頻后的作業來測量學生的參與度。之所以研究學習參與度是因為其為學習的必要（但不充分）的先決條件，并且可以通過挖掘過去MOOC課程教學過程產生的用戶交互日志進行量化。此外，視頻參與度在除教育外的其他領域也很重要。例如，商業視頻托管服務提供商，如YouTube和Wistia，用參與度作為觀眾滿意度的關鍵指標，而觀眾滿意度和經濟收益有直接關系。

數據量的重要性：MOOC視頻制作方目前制作決策的根據有軼事、民間智慧和從至多數十科目和數百視頻觀看會話得到的最佳實踐。MOOC互動記錄的數據規模--全世界數十萬學生和數百萬條視頻觀看會話--比以往研究得到的數據大四個數量級。

這樣的規模使我們能夠證實傳統的視頻參與度研究，并將其擴展到現代在線情境。這還使得MOOC視頻制作方做決策基于數據而不僅僅是直覺。最后，還可以使我們的研究結果和建議推廣到MOOCs以外的各種非正式在線學習，如數以百萬計的人在Youtube上觀看的諸如烹飪或針織方面“如何做”的視頻。本文的貢獻主要有兩方面：

研究結果：研究結果從MOOC視頻參與度實證研究獲得，這項研究將四門edX課程690萬視頻觀看會話的數據分析與對六位edX制作人員的訪談結合起來。表1中左半部分總結了七個主要的研究發現。據我們所知，本研究是迄今為止關于視頻參與度的最大規模的研究。

對教學設計人員和視頻制作方的建議：這些建議基于研究發現（見表1的右半部分）。edX的工作人員已開始用其中的一些建議來推動教師使用學生參與度更高的高性價比的視頻制作技術。

圖1 視頻制作風格影響學生在MOOCs中的參與度典型風格

包括：a)課堂授課，b）桌旁教師的“講課頭像”，c）可汗學院風格（電子白板手寫），d)PowerPoint幻燈片演示

表1.主要研究發現和對視頻設計、制作的建議

相關研究

據我們所知，我們的研究是第一次使用數百萬觀看會話來研究在線教學視頻的制作風格與參與度的關系。

最相關的研究是Cross等人的，他們通過對照實驗來研究這些效果。他們制作了三個系統講授視頻的可汗風格版本和PowerPoint幻燈片的版本，并在線調查了150人的偏好。他們發現，這兩種格式有互補的優勢和劣勢，并制定了一種混合風格TypeRighting，試圖結合二者的優點。Ilioudi等人作了類似研究，制作各有直播課堂教學格式和可汗風格格式兩個不同版本的三段視頻（如圖1a和1c），并將這些視頻給36個高中學生觀看，發現他們稍微偏好課堂系統講授視頻。雖然這些研究沒有我們的規模這樣大，卻能獲得學生的直接反饋，這一點我們還沒有做到。

此前的MOOC交互數據的大規模分析并沒有特別聚焦于視頻。若干此類研究為我們提供了動力。例如，有研究發現，第一門edX課程（6.002x，電路與電子）中，學生花了大部分的時間觀看視頻[2,13]。還有研究發現，三門Coursera課程中，許多學生只是旁聽課程，主要觀看視頻，而跳過測試、在線討論以及其他互動部分。

最后，在MOOCs出現之前，教育工作者使用視頻和電子媒介已經幾十年了。Mayer綜述了認知科學的多媒體對學習效果影響的研究進展。Williams綜述了從1950年代到1990年代常用教學媒體的最佳實踐[15]。Levasseur綜述了課堂教學使用PowerPoint的最佳實踐。這些研究至多包含數十科目和數百視頻觀看會話。我們的研究將上述研究擴展到大規模在線環境中。二．研究方法

我們采取了一種混合方法：對四門edX課程數據作了定量分析，并輔以對6位參與edX課程制作的工作人員的訪談作為定性的見解。

1.課程的選擇

我們分析了2012年秋季edX第一批共四門課程的數據（見表2）。我們選擇課程時覆蓋了當時edX的全部三所大學（麻省理工學院，哈佛大學和加州大學伯克利分校），并力求最大限度地使得科目和視頻制作樣式多樣化（見圖1）。

然而，由于所有2012年秋季課程是數學/科學科目，我們所選課程不包括任何人文學科或社會科學課程。edX在2013年春季推出了更多課程，但我們進行本研究時這些數據還不完整。為了提高研究有效性，一旦獲得數據，我們將對更多的課程進行同類研究。

2.視頻樣本的選擇

我們分析的主要數據是學生觀看視頻樣本（video watching session）。每一個視頻樣本包含用戶名，視頻ID，開始時間和結束時間，視頻播放速度（1倍，1.25倍，1.5倍，0.75倍，或多種速度），學生按下播放和暫停按鈕的次數，以及觀看視頻后學生是否回答測試問題。

我們挖掘四門目標課程的edX服務器日志來提取視頻觀看會話。edX網站日志記錄了用戶互動事件，如導航到一個頁面，播放視頻，暫停視頻，以及提交問題答案等待評分等。我們將原始日志劃分成視頻觀看會話的根據是如下經驗：每個會話從涉及到特定學生和視頻的“播放視頻”事件開始，發生以下事件時結束：

?該學生觸發了與當前視頻無關的事件（如導航到另一頁），?該學生結束當前登錄會話，?該學生觸發下一個事件之前，有不短于30分鐘的間隙（谷歌Analytics使用此標準來分割網站訪問量），?視頻播放完。視頻播放完時edX視頻播放器會觸發“暫停視頻”事件，因此，如果一個學生播放一個比如時長五分鐘的視頻，然后離開了計算機，則視頻播放完畢視為會話結束。

2012年秋季，只要學生進入課程視頻頁面，edX視頻播放器就會自動開始播放視頻（并觸發“播放視頻”事件）。有許多學生幾乎立即暫停視頻或導航到其他頁面。因此，我們過濾掉了播放時長短于五秒的所有會話，因為這可能是自動播放導致的。

我們的程序從2012年秋季四門課程的開課期間提取了690萬視頻觀看會話（見表2）。

3.參與度的測量

我們的目標是衡量教學視頻的學生參與度。然而，沒有直接觀察和提問，無法測量到真實參與度，但是直接觀察和提問在大規模情況下沒有可行性。因此，我們用“參與時長”和“對的問題回答”這兩個變量來測量參與度。

參與時長：我們用學生看視頻的時長（即視頻觀看會話長度）來作為參與度的主要替代參數。參與時長是免費的視頻提供商如YouTube和企業級提供商如Wistia都用到的指標。但是，其固有的局限性在于它無法捕捉觀看視頻的人是集中注意力觀看視頻還是只是播放著視頻不看卻同時在做其他事情。

對的問題回答：四門目標課程中，總體上有32％的視頻后緊跟著一個測試問題，通常是一個選擇題，旨在考查學生對該視頻內容的理解。我們會記錄學生觀看視頻后30分鐘內是否回答后續問題。回答視頻后的問題比不回答問題代表著更高的參與度。

本文提到參與度時，我們指的是通過上述兩個變量測量的參與度，而不是難以測量的真實參與度。

視頻屬性 為了確定視頻制作和參與度的關系，我們提取每個視頻四個主要屬性。

長度：由于所有edX視頻都托管在YouTube上，我們寫了一個腳本來從YouTube獲得了每個視頻的長度。

語速：所有edX視頻配有時間編碼的字幕，所以我們將單詞總數除以總說話時間作為視頻語速（即每分鐘的單詞數）的近似值。

視頻類型：我們人工觀看所有視頻來確定其是通用系統講授視頻，輔導視頻（如習題課），或其他內容，如補充電影剪輯片段。89％的視頻是系統講授視頻話或輔導視頻，所以我們集中分析這兩種類型。

制作方式：我們觀看所有視頻，并對其制作方式用下列標簽進行了標記： 幻燈片教師文本編輯器，IDE或命令行提示符下編寫代碼的視頻截屏 可汗風格從課堂授課錄制的視頻

演播室近距離錄制的辦公桌旁教師頭像視頻

需要注意的是視頻中可以混合多種制作方式，比如PowerPoint幻燈片和教師講課頭像之間交替切換，因此視頻可以有多個標簽。

4.對領域專家的訪談

作為定量研究結果的補充，我們將數據展示給edX的領域專家，以征求他們的反饋和解釋。我們對四位主要的edX視頻制作人員作了非正式的采訪，他們負責監督視頻制作從策劃到拍攝和編輯的所有環節。我們也采訪了兩位項目管理人員，他們是edX和各大學課程教師之間的聯絡人。三．研究結果和建議

1.短視頻更吸引人

視頻長度是決定參與度的最顯著指標。我們將視頻按照長度分成五組，每組包含的視頻數量大致一樣，并在1倍播放速度下畫出了各組的參與度圖（見圖2）。圖2上半部分（絕對參與時間）顯示，參與時間中位值至多為6分鐘，且與視頻總長度無關。下半部分（參與時間對視頻長度作歸一化處理）顯示，對時長超過9分鐘的視頻而言，學生往往看了不到一半時間就放棄。最短視頻組（0-3分鐘）有最高的參與度，并且比其他組的差異要?。?5％的會話持續了超過四分之三的視頻長度。需要注意的是，如果學生暫停視頻來檢驗對內容的理解或視頻播放完之前回放剛看過的部分，歸一化處理后的結果有可能大于1.0。

考慮到課程之間的不同，我們分別為四門課程畫出來參與度圖，發現都有相同的趨勢。較長視頻后面的評測問題，學生也較少去回答。對于圖2中的五個組，我們統計了視頻觀看會話后回答問題的百分比，五組分別為56％，48％，43％，41％和31％。

這些發現在我們采訪的edX視頻制作人員中產生了最為強烈的共鳴。自從edX建立，制作人員出于直覺敦促教師將講課拆分成不到6分鐘的小塊。然而，他們經常會遇到阻力，教師習慣了一小時的課堂授課，對這些教師而言，甚至15分鐘都嫌太短。視頻制作者正在利用我們的數據更有根據地去說服教師。

圖2.上半部分為參與時長圖（單位：分鐘），下半部分為歸一化時長圖，紅色線為中位值，上下藍色線分別為25%,75%百分比線。參與時長中位值最多為6分鐘。Engagement time：參與時長，videolength:視頻時長

我們采訪視頻制作人員得到一個說法，即短視頻可能包含更高質量的教學內容。他們的直覺是要簡要地解釋概念就要求有細致的規劃，所以短視頻之所以吸引人不是因為其時長很短而在于短視頻規劃得更好。但是，我們還沒有數據去研究這個問題。

對于所有后續分析，我們還是將視頻按長度分組，否則時長的影響通常會壓倒其他制作要素的影響。

建議：教師應將視頻拆分成小片段，最好不超過6分鐘。2.教師頭像視頻絕非可有可無

6.00x和PH207x這兩門課程的視頻大多是PowerPoint幻燈片和代碼截屏。然而，其中部分視頻剪輯成了教師講課頭像和幻燈片/代碼交替出現的格式。

圖3.參與時長中位值與視頻時長關系（左為6.00x，右為PH207x）

圖3顯示，學生們對帶有教師講課頭像的視頻參與度較高，這兩門課程都是如此。在該圖和比較參與時長中位值的后續圖中，如果兩組的中位值相差較遠（即兩者的誤差范圍不重疊），則兩組的底層分布的Mann-Whitney U檢驗也會顯著不同。

為了排除較長的參與時長是否可能只是由于學生暫?；蛑匦虏シ乓曨l所致，我們比較了兩組之間播放/暫停事件的次數，發現沒有顯著差異。

此外，6.00x中的學生觀看帶有教師講課頭像的視頻后回答了46％其后緊跟的問題，同一門課程下其他視頻的百分比則是33％。但是，PH207x中的兩組視頻后問題回答的百分比都為33％。

這些發現也在我們采訪的edX視頻制作人員中引起了共鳴，因為他們覺得人類面孔給人一種“親密和個人”的感覺，并且可以降低PowerPoint幻燈片和代碼截屏的單調感。他們還提到，他們頭腦中并沒有某種特別的關于教學法的“設計模式”來指導具體怎樣編輯視頻，他們只是一旦“感覺有必要”就將教師講課頭像嵌入視頻。

既然我們已經表明這種編輯技術可以提高參與度，我們鼓勵視頻制作者今后在作此類編輯操作時采用更為系統化的方法。有待研究的問題包括確定講課頭像和文字內容之間切換的時間點和頻率?；蛟S，有視頻編輯軟件可以檢測轉換點并自動嵌入講課頭像。最后，有人擔心講課頭像和文本之間反復切換導致的震動效果，所以子母畫面視圖可能效果會更好。

建議：拍攝教師的頭像并嵌入到視頻的合適位置。3.視頻的高清畫質對提高參與度可能作用不大

雖然6.00x和PH207x都是由著名研究型大學的高級教師來講授，并且課程視頻類型大致相同，都是幻燈片/代碼間或嵌入教師講課頭像，但是學生對6.00x的視頻參與度更高。圖3表明，同樣是6到12分鐘的時長，6.00x課程視頻的學生參與度是PH207x的兩倍，超過12分鐘的視頻，6.00x的是PH207x的近3倍。

當我們將上述發現介紹給負責這兩門課程的edX視頻制作人員時，他們馬上提到可能是不同的視頻拍攝方式導致學生參與度的差異：6.00x是教師坐在他的辦公桌旁非正式拍攝的而PH207x是在價值數百萬美元的電視制作演播室中拍攝的。圖3中左側的教師講課頭像顯示，6.00x教師是近距離拍攝到視頻中去，往往與學生有直接眼神交流，但是PH207x教師站在講臺上，經常環顧教室四周，而較少直視攝像頭。edX制作人員提到，6.00x教師給人的感覺是舒適地坐在他辦公室中和學生進行個人化一對

一、答疑時間式的談話。視頻制作方將這種特點稱為“個性化”，學生覺得視頻就是為他本人錄制而不是一群陌生人。相比之下，PH207x教師給學生一種疏離感，因為他是在電視演播室的講臺后面講課。

edX制作人員和教師合作，一起去找到雙方都滿意的拍攝風格，而PH207x教師還是傾向于傳統的授課形式。盡管他有數十年授課經驗并且對該形式很滿意，他的課程視頻并不很吸引人。這個例子進一步說明，即使有高檔演播室，在課堂教學中效果很好的方法可能對在線視頻不起作用。

在這里，本以為是限制條件的低畫質視頻——僅一個桌面近距離攝像頭，實際上能帶來更高的參與度。然而，很難將這個結論從兩門課程推廣開來，因為這種影響可能是源于教師的講課技能差異。理想情況下，我們希望能比較多門高低畫質的課程，但是我們的數據中僅上述兩門課供研究。

建議：嘗試在教師能夠有更好的眼神交流的非正式環境下錄制視頻，這種方式成本更低并且可能比專業演播室更有效。

4.可汗式輔導視頻更吸引人

圖4.參與時長中位值與輔導視頻時長關系 a)為可汗風格平板手寫輔導視頻，b)為PowerPoint幻燈片和代碼輔導視頻

下面我們研究輔導視頻，即一步一步地解決問題的輔導視頻。在所有四門課程中，可汗式輔導視頻（即教師在數字平板上手寫）比PowerPoint幻燈片和/或代碼的截屏更吸引人。我們將幻燈片和代碼放在一組，因為許多輔導視頻配兩者都有。圖4顯示，可汗風格的輔導視頻的學生參與度是1.5倍至2倍。可汗式輔導視頻觀看會話的40％會回答視頻后的問題，而其他輔導視頻僅為31％。這一發現證實了以前的研究結果，這些研究顯示徒手草圖產生更吸引人的對話，以及人手寫的自然運動比靜態計算機渲染的字體更吸引人。

edX視頻制作者和項目管理人員也同意這一結論。特別是，他們發現采用可汗式畫草圖的教師將他們和學生放在“在同一水平上”，而不是“授課模式”那樣教育學生。此外，人們注意到可汗式輔導視頻鼓勵教師使用較為隨意的解釋風格，而不是那種缺乏個人風格的更疏離的方式，而PowerPoint則有意無意鼓勵后面這種方式。

然而，可汗式輔導視頻比幻燈片或鍵入的代碼到一個文本編輯器需要更多的前期制作規劃。如果教師字跡清晰，有良好的繪畫功底，并精心規劃布局以免造成畫面過度擁擠，才能制作出最有效的可汗式輔導視頻。未來的研究方向包括：如何確定可汗式輔導視頻的最佳結構，以及如何設計出更好的制作和編輯工具。也許黑板板書講課的一些最佳實踐可以應用到這種格式中。

建議：盡可能錄制可汗式輔導視頻。如果必須顯示幻燈片或代碼，通過數字平板在幻燈片和代碼上手寫畫出需要重點說明的部分。

6.視頻制作前期是否有良好的設計對學生的參與度影響最大

前面，我們重點討論了如何改進拍攝技術和后期技術促進學生參與。不過，受訪的edX視頻制作者認為，課程制作前期是否有良好的設計對學生的參與度影響最大。

為了說明制作前期的價值，我們比較了CS188.1x和3.091x兩門課程的視頻參與度。兩者都是數學/科學課程，其教師都是在各自大學公認的優秀課堂授課教師。并且兩位教師都想將自己的實際課堂授課拍攝成edX視頻，那樣可以調動他們的授課熱情。然而，由于后勤問題，3.091x課程教師沒有足夠的時間來拍攝，于是視頻制作者只能拆分他在2011年春季錄制的課堂系統講授視頻。這種不同情況正好形成了一個自然的實驗：兩門課程的拍攝方式幾乎一致，但3.091x沒有前期制作。

圖5.實拍課堂授課的視頻參與時長中位值圖。A)為CS188.1x課程，b)為3.901x課程。a)的參與度更高

圖5顯示了CS188.1x視頻尤其是較長視頻的學生參與度要高。另外，CS188.1x觀看會話的55％會回答視頻后問題，而3.091x課程為41％。

這一發現在edX視頻制作者中有強烈的共鳴，因為他們一直倡導要對在線視頻的授課方式進行規劃，僅僅拆分現有的課堂系統講授視頻是不夠的。

和CS188.1x合作的edX工作人員稱，盡管他們是在教室現場錄制傳統一小時的系統講授視頻，該教師將每一個小時的內容精心策劃為一系列短的可獨立使用的小片段，這樣易于剪輯供在線發布。相比之下，3.091x制作人員需要將預先錄制的一小時的系統講授視頻拆分成小片段，但這項工作很有難度，因為原來錄制的視頻在設計時并沒有考慮到MOOC格式。比如，概念之間往往沒有明確的界限，有時課程材料的順序有問題，或者是中間夾雜著只在特定時間和地點才有意義的話（例如，“Jane上周在36-144教室的輔導課上講了這些”），而這些話打斷了講課思路。

這里主要的局限是，我們只有兩門課程供比較研究，并且這兩門課的教師和題材不同。為了提高研究結果的可信度，我們要找到更多的課進行比較，或者如果3.091x教師為edX錄制新的系統講授視頻，我們將對該課程的新老視頻進行關于參與度的A/B檢驗。建議：即使教師堅持錄制現場課堂，也要對前期制作進行投入。7．教師語速影響學生參與度 教師語速較快的視頻，通常學生的參與度更高。我們根據視頻時長將視頻分成五組，同時根據語速將視頻也分成五組并且各組所含視頻數量大致一樣。語速的范圍是每分鐘48詞至每分鐘254詞（平均每分鐘156詞，標準差為每分鐘31詞）。每一條線代表某時長范圍內視頻的參與時長中位值。正如預期的那樣，長視頻學生參與較少（即那些位置較低的線）。在一個特定時長范圍內，參與度隨著語速變快而提高（高達2倍）。6-12分鐘時長范圍的視頻，參與度在中間組降低；語速慢的視頻比中等語速速更具吸引力?；卮饐栴}也遵循了類似的趨勢，但由于篇幅所限沒有繪制出圖形。

有從業者建議每分鐘160詞為最佳的演講語速，但至少在我們的課程中，語速快的教師更有吸引力。一個可能的解釋是，每分鐘160詞的建議（于1967年首次提出）適合于現場講課，但學生觀看在線視頻實際上可以接受更快的語速。

語速快的視頻有更高的參與度也可能是緣于學生感到困惑和重新播放。然而，可以排除這種可能性，因為我們發現不同語速視頻的播放和暫停事件的次數并沒有顯著差異。

為了推測圖6中影響的可能解釋，我們觀看了每個語速組視頻的隨機樣本。我們注意到，語速較快的教師表現得更有活力和熱情，這可能是這些視頻有更高參與度的影響因素。我們理解最快語速的視頻并沒困難，因為同樣的信息還顯示在PowerPoint幻燈片上。與此相反，中等語速的教師表現得最沒有活力。最慢語速視頻中，教師說話慢是因為他同時在黑板上板書；連續的書寫動作可能是產生比中等語速視頻更高參與度的原因。

注意語速僅僅是與熱情和吸引力有關是一個表面特點。因此，讓沒有激情的教師加快語速可能不會提高參與度。所以，我們建議不要強制要求教師加快語速，而是調動他們的熱情，并讓他們確信沒有必要人為地降低語速。edX視頻制作者提到，只要有可能，他們都會在后期制作中剪掉“嗯”，“呃”、填充詞和其他停頓，以使講話更為干凈利落。他們的理念是，雖然語音停頓在現場授課有用，在視頻中則是沒有必要的，因為學生可以隨時暫停視頻。

建議：與教師合作，調動其自然的熱情，讓他們確信語速快是可以的，而在后期制作中剪輯掉停頓和填充詞。

8．輔導型視頻學生的參與度高于系統講授型的

系統講授型視頻通常介紹概念性（陳述性）知識，而輔導型視頻則介紹如何做的（程序性）知識。圖7顯示，無論輔導視頻有多長，學生平均只看2?3分鐘輔導視頻。圖8顯示學生重看輔導視頻的頻率高于系統講授視頻。

這些結果表明，學生往往會重看較長的輔導視頻，或是跳轉到相關部分。添加超鏈接書簽，或視覺標志，比如標記轉換的大段文本，可能有助于瀏覽和重看。相比之下，學生希望系統講授視頻是連續的信息流，所以教師應該提供良好的初次觀看體驗。

廣而言之，我們的定量研究發現和對edX人員的訪談顯示，教師應采取不同的制作策略來制作系統講授視頻和輔導視頻，因為學生們利用兩者的方式不同。

Lectures為系統講授視頻，Tutorials 為輔導視頻。

建議：優化系統講授視頻的初次觀看體驗。輔導視頻的長度不重要，但要支持重看和瀏覽。

本研究的局限

本研究是回溯性研究，而不是對照實驗。此外，我們只獲得了edX2012年秋季課程中七門課程的完整服務器日志，這七門課程都是數學/科學課程。我們選擇了其中四門具有不同制作方式、科目、來自不同大學（表2）的課程。為了提高外部有效性，這些分析應該得到更多、更多樣化的課程的重復檢驗。

我們對視頻參與度的研究結果可能并不能推廣到所有的在線視頻觀看者，因為edX2012年秋季的第一批學生，有可能更傾向于自我激勵、并且較早使用新技術。相對于一般在線視頻觀看人群，可能不具代表性。

正如我們在“研究方法”中提到的，我們不能僅僅通過分析服務器日志來衡量一個學生觀看視頻時的真實參與度。我們的兩項指標：參與時長和回答問題，或許并不能代表真正的參與度。舉例來說，學生播放視頻時可能并沒有觀看而在瀏覽Facebook。如果將來進行可控的實驗室研究，將能為真實參與度提供雖然小規模但是更高質量的見解。

此外，我們也無法跟蹤那些下載視頻并離線觀看的學生的活動。我們知道，大部分學生在edX上觀看在線視頻，因為表2中“學生”列表中的數字與每門課程的總選課人數高度匹配。但是，我們并沒有那些下載視頻的學生的數據，也不知道他們的行為是否與在線觀看者不同。

我們的數據集只包含了對整個視頻的參與度數據。我們還沒有研究視頻過程中的參與度，如學生觀看、跳過或者重看哪些特定的視頻片段。不過，我們已經開始著手研究這個問題（見下一節“正在進行的研究”）。最后，還有一點很重要：不能單從我們對視頻參與度的研究結果來得出與學生學習相關的結論。MOOCs包含許多影響學習的因素，而不同類型的學生看重點不同。比如，有些學生從論壇中學到更多，有些是從視頻中，還有一些是從閱讀外部網頁中。視頻參與度和學習之間的主要關系在于，前者通常是后者的先決條件；如果學生們只是觀看視頻的一小部分，那么他們不太可能從中學到什么。

正在進行的研究：視頻內參與度

了解MOOC視頻的學生參與度的另一種方式是測量學生與視頻的特定片段是如何交互的。我們已經開始量化視頻交互的兩個維度：

互動性——學生觀看視頻時暫停的頻率如何？為了測量互動的程度，我們計算出每個學生每秒鐘暫停視頻的平均次數。這項指標考慮了觀看次數和視頻長度等變化的因素。高互動性可能表明學生更加積極地參與視頻內容。

選擇性——學生選擇暫停視頻某些片段的頻率是否高于其他部分？這種行為可能反映了學生在視頻中興趣的不均衡點。作為測量選擇性的替代性參數，我們觀察視頻不同部分暫停次數的頻率。由此我們計算出整個視頻暫停次數的標準偏差。具有高選擇性的視頻使得學生在某些部分比其他部分更頻繁暫停。

下面是兩組初步結論。然而，我們還沒有采訪edX制作人員來獲知他們的解釋或建議。輔導視頻更加具有互動性和選擇性

圖表9顯示出學生和輔導視頻的互動性高于系統講授視頻。這個結果也許反映了輔導視頻包含了學生必須遵守的分步指導,而系統講授視頻常常制作成一段連續性的內容。

圖10顯示，相對于系統講授視頻，學生通常對輔導視頻有較高選擇性的暫停。這種行為可能表明輔導視頻中某個特定的點——可能是不同步驟的邊界處——是學生們停下來反思和實踐他們剛剛學到的東西的關鍵點。這些數據可以用來自動拆分視頻以便快速瀏覽或重看。

可汗風格的輔導視頻更加具有連續性

圖11顯示學生暫停輔導視頻比可汗風格的視頻更加具有選擇性。一個可能的解釋是可汗風格視頻內容更為連續，所以沒有過多界限讓學生暫停。相反，幻燈片/代碼輔導視頻的教師通過先在幻燈片或一段代碼上建立內容，然后再對全部內容進行講解，并接著講解下一幻燈片或代碼片段，而這是就是暫停的合適時機。

圖11.學生看幻燈片/代碼輔導視頻比看可汗風格輔導視頻更有選擇性地暫停視頻

下一步研究方向

分析學生的視頻互動模式讓教育工作者更好地了解什么類型的在線視頻鼓勵學生與內容的積極互動。本節中的初步結果，應用微觀層面逐秒交互數據對本文中的參與時長分析加以補充，是另外一種研究問題的角度。

一個可能的研究方向是探討為什么學生在視頻中某些點暫停。有對立的因素在起作用：學生可能在他們認為的重點內容處暫停，或者他們可能對視頻的解說感到困惑，因而決定先重看視頻直至理解了為止。在實驗室環境下直接觀察學生可以研究此類問題，并補充我們的定量結果。

結語

我們已經介紹了這項據我們所知迄今為止視頻參與度最大規模的研究，其中使用了edX MOOC平臺上四門課程690萬視頻觀看會話的數據。

我們的研究結果（表1）標明，為了最大限度地提高學生參與度，教師必須針對在線視頻格式專門規劃其課程講授。已經有數百年傳統并有良好效果的面對面授課方式不一定對在線教育視頻也有效。

廣而言之，每有新通信媒介問世，人們一開始像用現有的媒介一樣去使用新媒介。比如，許多早期的電視節目都只是無線廣播錄制成視頻，早期的數字教科書只是紙版書掃描成電子版，第一個在線教育視頻拍攝的就是面對面授課的場景。隨著時間的推移，人們最終發現如何創造性地利用新媒體的優勢。我們的研究結果有助于使得教師和視頻制作人員知道如何更好地利用在線視頻進行教學。

第三篇：中美MOOC學習者學習行為分析

中美MOOC學習者學習行為分析

摘要：選取哈佛大學和麻省理工學院聯合發布的edX平臺開放數據和國防科學技術大學MOOC教育平臺數據作為研究基礎，通過數據的處理、整合、分析，從平臺、課程、學習者類型三個方面針對中關MOOC學習者學習行為進行分析，并從學習者類型出發，指出當下熱點問題MOOC“高輟學率”的影響因素。

關鍵詞：MOOC；教育大數據；學習行為分析；教育信息化

引言

自2013年中國多所大學掀起“MOOC風暴”，MOOC在中國的發展迎來了一個黃金時期，隨著各學科領域MOOC課程建設的加速推進，MOOC學習者的數量也在不斷增多。2013年8月，國防科技大學率先在軍隊開設MOOC平臺，力推將信息時代的教育碩果分享到全軍。如何正確看待當前的“MOOC熱”，作為MOOC發源地的美國與當下MOOC正時興的中國，兩國MOOC學習者在學習MOOC時有何差異，帶著這些問題，本文分析了edX平臺和國防科大夢課平臺所記錄的眾多學習行為信息，力求找到一些答案。

1相關背景

1.1關于MOOC

大規模開放式網絡課程（MOOC）最早是由加拿大學者Dave Comfier和Bryan Alexander在2008年提出的，而真正應用此概念的是加拿大學者George Siemens和Stephen Dowries，當時的MOOC主要基于關聯主義（Connectivism）學習理論，以CCK08等課程為代表，強調自學、互助，也稱cMOOC。

2012年，以Coursera、edX、Udacity為代表的學習的平臺將MOOC推向全球，贏得了世界各地高校、教育機構的重視，在許多著名學府積極加入國際化課程平臺的同時，各國也在加緊建設具有本國特色的MOOC學習的平臺，這其中比較典型的是澳大利亞的Open2Study、西班牙的MiriadaX、英國的Futureleam等，這類基于行為主義學習的理論稱為XMOOC，接近傳統教師授課的在線教學模式。

在近幾年的發展中，以MOOC為基礎又衍生出了更多的在線學習新形態：SPOC（小規模限制性在線課堂）、MOOL（大規模開放在線實驗室）、PMOOC（個性化公開課）、MOOR（大規模開放在線研究課程）等。

截至2014年末，約有400所全球知名大學參與提供MOOC教學服務，其中美國排名前25名的高校中有22所在向全球學習者最多的幾個MOOC服務平臺提供免費的MOOC。

1.2關于MOOC學習行為分析

21世紀無疑是大數據的時代，利用海量數據進行決策分析成為信息時代眾多問題的有效解決途徑之一。

MOOC學習過程中，用戶在注冊、登錄、點擊鏈接、觀看視頻、參與互動、頁面停留等每一個環節均留下了痕跡，眾多痕跡匯聚成的海量數據。無疑是探析學習者學習行為、發現潛在問題、幫助教師檢驗新教學法和評估教學、幫助學生理解和優化學習等活動的重要資源。

MOOC學習行為分析是基于MOOC教育大數據，充分利用學習分析技術和數據處理技術，從記錄學習者學習行為的海量數據中獲取有用信息，得出某種規律，為學習者有效地定位學習需求，支持個性化學習，幫助教學者根據學生個性差異和學習需要為學生的個性化學習實施各類分層。同時通過MOOC學習行為分析也可以跟蹤高校師生教與學的歷程，分析地區間學習者學習差異，獲得教與學的聚焦規律。

2實驗數據集概況

2.1數據集介紹

2.1.1“The HarvardX-MITx Person-CourseDataset AY2013”公開數據集

2014年，哈佛大學和麻省理工學院聯合發布了兩校開設在edX平臺上的16門課程的公開數據集，這是全球第一個公開發布的MOOC學習數據，具有很強的研究性，為眾多MOOC學習分析研究提供了重要的數據支持。該數據集共有641139條記錄，每條信息包含課程名、學習者ID號、出生年份、國籍、學歷等共20項內容，其中哈佛大學課程記錄338224條，麻省理工學院課程記錄302915條。該數據集在公開前通過K-Anonymity（K-匿名模型）、Quasi-Identifies（準標準屬性泛華）、L-diversity（L-多樣化）等方法進行了去身份識別（De-identificationg），既保護了學習者隱私，又未對數據真實性造成影響。

2.1.2_國防科學技術大學夢課平臺數據集

2013年8月，國防科學技術大學利用自身在教學和科研領域的優勢率先在軍隊開放了面向全軍官兵的自主學習的平臺――夢課學習的平臺，為建設現代軍事職業教育模式做出貢獻。截至2015年10月，夢課平臺累計開設課程112門，注冊官兵數296957人，組織了近3000批次、3.2萬余人次的在線考試，網站點擊量超過2500萬次。

在國防科大夢課平臺數據庫里記錄著學習者登錄時間、視頻觀看、互動交流、學習成績、教師回復、學習者活躍程度等多項內容，共超過9000萬條學習行為信息。分析夢課學習的平臺積累的這些海量官兵學習行為數據，研究部隊學習者的在線學習行為，對洞悉部隊官兵的在線學習規律、改進授課教師的MOOC建設質量、提升平臺的教學組織管理能力具有很重要的作用。

2.2選取處理數據集

為有效分析學習者學習行為，以兩個數據集為基礎，通過MySQL數據庫、IBM SPSS、Tableau等工具對數據進行選定、去空值、篩選后，從641139條edX數據中最終獲得美國學習者學習行為信息151122條，從303985條國防科大夢課平臺數據中獲得中國學習者學習行為信息86689條，以上述數據為研究基礎，進行中美MOOC學習者學習行為分析。

3數據分析

MOOC學習者的學習行為涉及方方面面，在本章將按照當前MOOC學習行為分析研究的通常做法，從平臺、課程、學習者類型三個方面對中美MOOC學習者進行分析，并對當前社會關注的熱點問題“MOOC輟學率”進行研究。

3.1平臺分析

分析平臺層面時，對兩個平臺數據集中學習者的注冊信息進行了處理分析，分別比較美國和中國MOOC學習者的學歷組成、年齡分布和性別差異，如圖1所示。

通過中美MOOC學習者學歷組成比較發現，美國學習者中高學歷人群占比較大，特別是有博士（5.90%）和碩士學歷（21.80%）的學習者，兩類學習者中本科學歷的比例基本持平，但中國學習者中高中及以下學歷的人群遠大于美國，這與中國軍隊中許多士兵均是18歲便參軍入伍有關。

在年齡分布比較中，將數據集中所有MOOC學習者的年齡分為三類：青少年（0-20歲）、中青年（20～40歲）和中老年（40歲以上）。比較發現，美國學習者中40歲以上的人群占比（23.60%）遠多于中國學習者，中青年齡段比例二者基本持平，而中國學習者中29歲以下的人群占比較多（28.20%），這與前面提到的絕大多數服兵役的青年官兵均是18周歲入伍有關。

從已有的MOOC研究中可以知道，MOOC學習者中性別差異遠大于社會中性別差異，男性學習者占絕大多數。從圖1的分析結果可以發現，美國學習者的性別差異比中國軍隊學習者小，說明在美國有更多的女性參與到了MOOC學習中；中國學習者性別差異大與現實情況相符，軍隊中男性占比本就遠超過女性。

3.2課程分析

課程分析部分，針對中美MOOC學習者各選取了4門課程共計86948注冊人次進行分析，其中哈佛大學2門（健康知識、計算機概論）、麻省理工學院2門（計算機編程介紹、生物學概論）、國防科技大學4門（多媒體設計、網絡知識、3D打印、車輛管理），如表1所示。

從表1可以看出，美國學習者中女性學習者傾向于選擇偏文科的課程，但總體看來選課的女性占比遠大于中國學習者，這與軍隊中女性比例本身過低有關；對比中美獲得證書的學習者占全部注冊學習者的比例，中國學習者完成課程的比例較高于美國學習者，這可能與軍隊相關組織制度有關，而就中美學習者內部而言，不同課程獲得證書的學習者占比基本相近；對比選修課程學習者的平均年齡，中國學習者的平均年齡均小于美國學習者，這與軍隊中主要是18～20周歲的青年官兵有關，而無論中美學習者，課程獲得證書學習者的平均年齡均大于全部學習者平均年齡，說明學習者年齡對課程的完成也存在影響。

3.3學習者類型分析

MOOC的主體是學習者，而這個主體不僅數量巨大，種類也多。有的學習者會把MOOC當做傳統課程認真參與學習；有的學習者只是把MOOC當做在線參考或者工具，交互特點呈現不同步性和選擇性；還有一些學習者只是把MOOC當做檢驗其對相關知識的掌握程度的工具，因此他們很可能只做題而不看視頻。在這里，采取哈佛大學和MIT聯合發布的課程報告中的方法將學習者分為僅注冊者（只注冊了課程，沒有其他學習行為）、一般學習者（注冊并訪問了課程）、積極學習者（注冊并訪問了大于1/2的課程內容）和獲取證書者（獲取了證書）4類（分類圖片來自課程報告）。圖2為四類學習者的分類和中美各類型學習者比例。

從圖2不難看出，中國學習者兩極分化嚴重，僅注冊者和獲取證書者、積極學習者均多于

下面從學習者類型出發，以獲取證書學習者和全部學習者為對照，來研究MOOC興起至今人們始終關注的一個熱點問――MOOC課程遠高于傳統課程的“輟學率”。據媒體報道，Coursera、edX、Udacity三大平臺的平均輟學率高達95%。為什么MOOC會有這么高的輟學率，這與哪些因素有關，學習者學歷、年齡還是學習行為？美國學習者，特別是獲取證書者比例超過美國學習者的7倍，表明中國學習者中認真對待MOOC課程的不是少數，而美國學習者中超過一半的均是一般學習者，獲取證書和積極學習者占極少的比例。

數據集中美國MOOC學習者能獲得證書（即順利完成學業）的人群占比為2.1%（3244人），輟學率為97.9%；中國學習者中取得證書的人群占比15.7%（13572人），這個比例高于世界普遍水平。為研究輟學率的影響因素，對獲得證書學習者的學歷、學習進度、學習行為等進行了分析并與全部學習者做了對比，見表2。

從表2可以看出，獲得證書的學習者中高學歷占比遠高于全部學習者，特別是有博士、碩士學歷的學習者，說明學歷對輟學率有一定影響，這一點在美國學習者中顯得尤為突出；在取得證書的學習者中，中美學習者學習進度超過一半的占比均超過了97.0%，說明取得證書的學習者多數都認真學完了課程，以獲取知識為目的；在學習行為中，選定了數據集中課程交互次數、學習天數、視頻播放數三個數據進行分析，對于兩國MOOC學習者來講，結論是相同的，獲得證書的學習者均是交互積極、學習持續時間長、播放課程視頻次數多的學習者。另據哈佛大學和MTF聯合發布的課程報告《HarvardX and MITx：TheFirSt Year of Open Online Courses（Fall 2012-Summer 2013）》中統計數據顯示，在全部16門課程中取得證書的學習者平均年齡均大于全部學習者的平均年齡，所以學習者年齡也是輟學率的一個影響因素。

4結語

美國作為MOOC的發源地，在MOOC建設上一路領先其他國家，在眾多知名大學加盟的情況下，MOOC發展更是如虎添翼。中國自掀起MOOC熱潮以來，正瞄準前沿不斷發展，越來越多高校和機構的加入必將推動MOOC穩步前行。本文通過對中美MOOC學習者學習行為進行研究，既找到了兩類學習者的共同點，又發現了差異，這對于MOOC學習行為研究多少能有一些啟示。同樣，中國軍隊MOOC的發展也值得關注，許多軍隊學習者以超出普通學習者數倍的精力投身于MOOC學習中，取得了不俗的成績。要推動我國MOOC的健康持續發展，需要國家和社會的共同努力，從課程建設、激勵機制、疑難解答等眾多方面進行創新和攻關，讓MOOC真正成為改變一代人甚至幾代人教育理念、教育模式和教育環境的時代產物。

第四篇：如何吸引家長參與親子活動

如何吸引家長參與親子活動

家長是親子園不可忽視的教育資源。在親子活動中，家長的重視、堅持及對孩子的理解、支持、鼓勵與配合等良好的親子教育氛圍的形成，必將促進家長和孩子的共同成長。那么，如何吸引家長參與親子活動？

親子活動中家長既是活動的承載者又是活動的傳遞者，教師必須尊重家長，進行有效指導?；顒又幸云降群献鞯膽B度對待家長，同家長共同商量，取得家長的支持與配合。那么，如何吸引家長參與親子活動？

一、幫助家長明確角色

在活動前要讓家長知道親子活動的意義，親子園并非幼兒園，它是家長學校，更多的是面對家長，交給他們科學的育兒經驗，引導他們與孩子之間進行交流并學會觀察孩子。擺脫“老師是活動的主要參與者、操作者，他們只是旁觀者的觀念”。要幫助他們明確自己的角色，整個親子活動的主要參與者和操作者是他們本身，教師只是一個主持者、引導者。

二、為家長樹立榜樣

有些家長因為平時就經常與孩子共同游戲，再加上教師的引導能很快參與到孩子的活動中。但有些家長礙于面子，會對參與活動表現出不好意思，參與的積極性不高，甚至不參加活動，讓孩子自己玩自己的，他則是個旁觀者。因此，活動過程中，老師的示范行為往往對家長是一個很好的榜樣。一次,聰明寶寶班玩捉尾巴的游戲，教師向家長及幼兒介紹玩法后，便和他們一同玩了起來，開始家長還有點拘束，后來看著教師和孩子們玩得特別高興，便放開了，積極的投入到活動當中來，還創新了幾種玩法。

三、及時給予家長充分的肯定和鼓勵

家長同幼兒一樣，要培養其行為的積極性，同樣需要老師不斷的肯定和鼓勵。每當家長積極的參加到活動中來，教師都會留意給予肯定和鼓勵，這樣才能在活動過程中不斷增強家長參與的積極性。

聰明寶寶班在玩小蕩船的游戲時，成成的媽媽和孩子玩得特別投入，同時將玩法進行了改編，教師在一旁及時給予了肯定并請她們將自己的經驗告訴給其他人，她的媽媽特別高興，在以后的活動中積極性越來越高。季鈺拿來的玩具沒有放回家就又去選擇其他玩具了，這時晶晶看到后，趕忙對她說：“你的玩具還沒有回家呢，它找不到家一會兒該傷心了，快送它回家吧?！毙〖一锊患永聿牵Ьё叩剿磉?，“這樣，咱們一起送它回家吧。”于是晶晶開始邊招呼他邊收玩具，小家伙已經跟了過來，和晶晶一起收，而且很開心，像做游戲似的，小玩具就回家了。教師及時給予了這個晶晶剛才行為的肯定，并向其他家長介紹剛才的事情，激勵他們也互相學習，同時對于當事者則是一種鼓勵與肯定。晶晶的教育行為得到了教師的認可，明顯更自信了，在以后的活動中表現出更加積極的態度。

四、培養家長的責任感

我們經常能遇到這樣的現象，有的孩子注意力不集中離開了活動，家長先是叫幾次，見沒有效果，干脆就隨他去，想干什么干什么。他們不認為是自己的行為不當，而是把責任推到了孩子身上，說是孩子坐不住，注意力不集中等。這樣的家長就是責任感意識較薄弱，沒有意識到自己的行為是在縱容孩子，這并不是孩子的錯，而是家長的參與沒有到位，沒有真正參與到活動中來。貝聊免費家園互動溝通平臺，讓老師和家長聊起來，實現家園共育的目的。

有一次，點名活動時，卿卿離開了墊子，想去玩小秋千，媽媽喊了她幾次，可都沒反應，于是媽媽只好起身陪她一起玩小秋千了。教師見狀輕輕走過去：“卿卿，我知道你喜歡玩這個小秋千，特別好玩?？墒撬麄儯ㄆ渌议L和寶寶）也在玩一個特別好玩的游戲呢，你可沒玩過，特別好玩，咱們過去看看他們玩什么呢好不好？”她很快說了聲“好”，便拉著教師的手回到了活動中。事后教師和家長進行交流，不是孩子不感興趣，是我們沒有告訴她，沒有吸引她。當孩子注意力分散時，我們要試圖去引導她，而不要一味的縱容她，教育好她，是我們家長的責任。

五、家長的意見反饋

活動后，我們會在孩子們休閑時光通過與家長聊天或填寫意見反饋表的形式了解家長對活動的建議與意見，評價這次活動的內容安排是否合適，孩子表現及發展狀況如何等，通過向家長提出一些問題來了解家長及孩子們的需要。例如：本階段您的孩子喜歡什么活動？您喜歡什么樣的活動？你覺得還需建立什么活動？覺得自己的指導有哪些進步？寶寶有哪些進步？使家長充分發表自己的意見。為了使我們的活動更完善，還要根據家長的反饋意見進行反思和改進。貝聊發起“小黃雞守護計劃”，并聯合網易、高德、兒童安全基金等企業和公益組織共同參與，通過利用移動互聯網技術，防止幼兒園兒童丟失，提升幼兒園兒童安全。

結語：家長的參與配合是親子園活動有效開展的前提，所以，充分調動家長的積極主動性與很重要。老師們要多與家長溝通，教給家長早教方法，同時，還要讓家長在親子活動中放松身心，愉快的游戲，并讓家長看到孩子的點滴進步，自然就會配合老師們上課。

第五篇：《教育技術前沿》(研究生)MOOC學習者需求小調查(修改版)

《教育技術前沿》（研究生）MOOC課程設計與開發

學習者需求小調查

2013年10月

身份：（1）碩士研究生（2）博士研究生（3）教師

性別（1）男（2）女

年級（1）一年級（2）二年級（3）三年級

所在學校：是否學習過MOOC？（1）是（2）否

作為教育技術專業的研究生（尤其是碩士研究生），如果有機會學習《教育技術前沿》的MOOC，你期望：

1、課程內容應包括哪些學科的前沿知識或問題？

2、微視頻的長度？

3、微視頻的形式？（你比較喜歡什么類型的微視頻）？

4、你對微視頻講座教師的要求和建議：

5、對課程互動形式的建議：

6、你傾向于學習cMOOC的形式還是xMOOC的形式？

7、對該課程設計與開發的其它建議：