第一篇：建構主義學習理論與計算機輔助商務英語實踐教學

摘要：國際商務管理論文21世紀全球社會對商務英語知識的高素質人 才大量的急需，使商務英語教育面臨著極大的挑戰與機遇。商務英語的教學應將語言教學和商務專業知識、技能教學結合起來并融為一體。實踐教學正是融合和銜接相關知識、促進各項技能協調發展的關鍵，也是凸顯高職應用型商務英語專業人才優勢、提升畢業生就業競爭力的關鍵。從建構主義語言學角度出發，應用建構主義學習理論和現代信息技術和網絡技術，構建了“基于建構主義學習理論的商務英語實踐教學模式”，并探討了該模式下的商務英語實踐教學的項目內容和方法。

一、引言隨著我國加入WTO和經濟全球化進程的加快，迫切需要一大批具有商務英語知識的高素質人才。對于高職教育來說，簡單的“英語+商務”模式不能滿足“復合型”人才培養要求和“應用型”人才培養目標。因而，構建科學合理的課程體系，兼顧和融合語言學習及商務知識、商務技能的學習與培養，有效銜接商務知識學習和商務操作技能訓練，對培養高職商務英語應用型人才至關重要。[1]實踐教學在培養應用型英語高級專門人才的整個教學過程中具有不可忽略的重要作用。商務英語實踐教學是商務英語課程教學的重要內容，是商務知識和英語交際運用的重要環節和方式，是實現專業培養目標和人才培養規格的有效途徑。隨著多媒體技術和網絡通訊技術的不斷發展，計算 機輔助語言教學(CALL)逐步成為商務英語教學改革的重要內容。我們認真考慮經濟全球化及社會分工對應用型商務英語人才培養的要求，進一步深化商務英語教學改革，在推進理論教改的同時，加大實踐教學力度，探索出適應商務市場需要的商務英語實踐教學模式和方法。即從建構主義語言學角度，應用建構主義學習理論和現代信息技術和網絡技術，構建“基于建構主義學習理論的計算機輔助商務英語實踐教學”模式。

二、建構主義學習理論的基本觀點建構主義學習理論是近年來在西方國家興起的一種新的學習理論，是認知學習理論的一個重要分支。它是歷經對皮亞杰、布魯納、維果茨基、維特羅克等人的早期建構主義思想的不斷發展，認為個體的認知發展與學習過程密切相關，同時伴隨著對認知心理學的批判和發展。20世紀90年代中后期形成了建構主義理論，它的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外部世界，是根據自身的經驗來理解并賦予意義的。[2] 1.對學習性質與學習活動本質的理解建構 主義理論的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。情境、協作、會話和意義建構是建構主義學習環境的四大要素。[3]在整個教與學過程中，強調以學生為中心，利用情境、協作、會話和資源等學習環境要素，通過對學生的知識、認知特征和背景的分析，設計適應學生的學習資源、學習策略、認知工具；并通過教師和學習伙伴的幫助，充分發揮學生的主動性、責任感和創新精神，有效地實現對當前所學知識的意義建構。

2.對學習者的理解建構主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，認為學生是認知的主體，是信息的加工者、組織者、創造者，是知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。建構主義學習論認為：獲得知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。[4] 3.對教師的理解建構主義學習理論在強調學習者認知的主體作用的同時，仍然重視教師的指導作用。它認為教師是學生知識意義建構的幫助者、協作者、促進者，組織者、指導者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在現代計算機輔助教學中，微觀上，教師的角色由knowledge provider轉變成了guidance和facilitator。老師啟迪并促進學生的意義構建。宏觀上，教師的作用體現在他們靠自己豐富的經驗以及對學科知識準確的整體把握，引導學生將局部的知識一點一滴的聚成完整的知識體系，幫助學生建構新舊知識，同時又留給學生廣闊的建構空間。[5]

三、基于建構主義學習理論的計算機輔助商務英語實踐教學模式近幾年來，國內以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導建構學習理論和教學實踐的 開展。多媒體技術及網絡技術的普及為建構主義教學理論提供了有利的條件。情境、協作、會話、意義建構四大要素在網絡多媒體環境中得到充分體現。[1]將這一技術與建構主義學習理論結合起來，無疑是為商務英語實踐教學的探索注入了新的活力，為建構新的商務英語教學模式提供了新的思路。實驗教學確立在教學常態下用計算機、多媒體、網絡等進行，目的在于調動學生的學習積極性和主動性，培養和發展學生的實踐能力和協作能力。基于對建構主義學習理論內涵的認識，建構主義指導下的多媒體網絡教學模式可概括為：網絡媒體支持由“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”所形成的學習環境，使得學生知識的獲得并非完全通過教師傳授，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，從不同層面、角度出發，借助原有的經驗、認知結構主動接受和選擇加工外來信息，并借助其他人(包括教師學習同伴、網絡交流者等)的幫助，利用所能獲得的學習資源(包括文字材料、影音資料、視聽媒體、多媒體課件、計算機教學軟件、網絡上人與人的交流以及從互聯網上文獻檢索獲取的信息)，通過與老師、學習同伴等的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材等教學資源是學生主動建構意義的對象；視聽媒體是用來創設情境進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作探索的認知工具。[6]商務英語實踐教學可以借助現代信息技術和網絡技術提供意義建構的學習環境，各實踐項目開展主要通過多媒體計算機技術和網絡技術模擬商務活動情景來對學生進行商務知識及語言技能綜合訓練，而多媒體計算機和網絡技術所具有的各種特性特別適用于實現建構主義的學習環境。建構主義語言學認為，語言存在于言語之中，言語就是在特定的語境中為完成交際任務對語言的使用，包括言語活動過程及其產生的話語。這樣，通過多媒體技術和網絡技術可以創設生動、直觀、形象、接近實際的商務活動情景，可以有效地激發聯想，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義。實踐教學中多媒體和網絡學習環境的情景創設則為提取長時記憶中的這些知識、經驗與表象創造了有利的條件。商務英語實踐教學就是借助多媒體計算機技術和網絡技術的特性與功能充分體現建構主義學習理論的指導意義的。[7]在商務英語課程教學過程中，應用建構主義學習理論和現代信息技術和網絡技術，構建了基于網絡環境下的高職商務英語實踐教學模式，該模式由“情景——探索——協作——評價”等四步構成。我們充分利用多媒體信息化的網絡教學優勢在實踐教學中重視培養學生的實際操作能力，探索以“教師為主導，學生為主體”的教學模式來實施模擬教學，基本流程為教師→知識傳授→創設情境→設計任務→評價交流；學生→知識準備→信息收集→明確任務→模擬動作→協作完成。

四、建構主義學習理論對商務英語實踐教學的啟示建構主義學習理論強調學習者學習過程的體驗和學習過程的協作，我們不妨將建構主義理論下學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，教師為主導，創設和利用情境，引導學生協作、會話等充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[8]即：Comprehension→Consolidation→Communication→Conformation→Creation（理解→鞏固→交際→整合→創新）。

1.模擬商務活動情境，確定實訓任務建構主義學習理論認為“學習總是與一定的情境相聯系的”。因此，在實訓中教師根據圍繞當前學習主題（如話題）精心設計商務活動的模擬情景，利用學校教學平臺提供數字化錄音帶和VCD、IP課件、網絡課程和電子文本材料等;利用直播課、語音答疑、雙向視頻、Email、BBS、網上小組討論等實時與非實時教學活動營造良好的語言實踐環境。利用多媒體和網絡技術向學生呈現有關實訓項目的圖片資料、錄像或計算機動畫等，呈現與話題相關的背景知識（或語境），通過情景自然提出（或導入）當堂課的學習任務和要解決的問題。通過模擬商務社交、貿易談判、商務會議等各種場景，把實訓內容以問題的形式呈現給學生，確立學習任務，讓學生用已學的專業知識去解決問題，讓學生在訓練聽、說英語的實用技能的同時，也提高他們的商務交際能力，并從中掌握商務英語口語和商務談判技巧。該步驟的目的是讓學生遭遇情景，通過情景啟動任務，再通過任務驅動下一步教學。[9]只有這樣，課堂上師生才能有心靈的碰撞，有情感的交流和語言的研討創設情境：教師主要提供仿真語言環境，在商務英語模擬實驗室，按照商務磋商的每個業務環節即詢盤→報盤→還盤→接受，提供商務工作所需的材料，如相關的通信工具(電腦、傳真機)，相關的單證(商業匯票、銷售/購貨確認書、信用證)等，讓學生通過分角色表演、編情節、填寫實務單據、書寫信函來應用商務知識。

2.獨立探索，自主學習在實訓過程中，學生按教師布置的任務或提出的問題，小組內部進行任務分工，利用網絡，在規定的時間內，借助多媒體和網絡的強大功能以及教師對專業知識的適當提示，獨立自主地去查找索引、檢索文獻、閱讀資料（包括文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件等）、歸納整理、獨立思考、構建知識。學生對收集的信息進行篩選，按教學設計要求整理講稿（或發言提綱），準備小組內交流發言。他們通過對進出口貿易單據 理論知識和案例信息的“收集→分析→運用”，掌握貿易基本流程，并在參與商務交流的同時，獨立完成外貿單據的制作，從而發展了自主學習能力。該步驟主要是培養學生快速獲取信息和處理信息的能力和研究性學習能力。結合課程學習的特點和形成性考核的要求，促使學生利用網上課堂資源進行大量的、與課程教學目標相吻合的聽（網上音頻材料）、說（通過磁帶、MP3等方式自錄音或結對錄音）、讀（網上閱讀）、寫（用英語BBS交互等）實踐訓練。在“商務英語函電擬寫與進出口單證繕制”實訓中，利用商務實訓軟件（南京世格軟件公司編制的外貿實務教學系統和外貿模擬練習系統）和網絡資源，向學生呈現各種真實的商務英語信函和業務單證，反復學習和操練信函擬寫和單證繕制規范。同時，通過呈現和列舉商務活動中常碰到的問題，如抱怨與索賠、追款等實際案例，使學生了解商務運作的基本程序，并學會處理相關問題。通過實訓，學生學會如何使用得體的商務用語明確表達意圖，完成交易任務。

3.小組交互協商學習網上資源能夠為學生提供良好的語言實踐環境，關鍵是要引導學生去用，引導學生通過網絡實現師生互動，生生互動。交互協商又被稱為對話互動(conversational interaction)，是指持續不斷地發生在人與人之間所進行的社會交往。對話互動是一種協作活動，涉及互動雙方和互動情景這三個要素之間關系的確立。對話雙方需要互相傾聽，互相回應，而這都發生在一定的情景之中。[12]在商務英語實踐教學中，學生自行組成學習小組，成立“模擬公司”，以計算機網格技術和電子商務平臺為依托，按照“建立貿易關系(establish business relations)→詢價(inquiry)→報盤(offer)→還盤(counteroffer)→磋商(consult/negotiate)→簽訂合同(sign a contract)→訂貨(order)→確認(confirm the order)”的流程，在真實的環境下開展業務操作。教師應首先向學生介紹幾個電子商務平臺，如阿里巴巴、中國國際電子商務網，EC21等，指導學生熟悉平臺結構和有關功能。學生將進入一家中國貿易公司，并以該公司業務員的身份通過電腦局域網與“指導教師”、“國外客戶”、“銀行”、“海關”、“運輸公司”和“保險公司”等進行業務交流，以完成一筆出口交易操作的全過程：學生將親自操作熟悉貿易商品→磋商英文函電草擬→出口價格核算→交易條件磋商→商務合同簽訂→信用證審核修改→貨物訂艙托運→出口報關投保→出口單據制作→銀行審單結匯→電子郵件收發→業務檔案管理等內容。不僅教會學生如何在網上進行商務談判，制作單據，擬寫商務協議，從而優化了課堂教學結構，發展學生的綜合能力。該步驟突出了對學生合作精神、互動意識和創造性的分析，以及解決問題能力的培養。學生在模擬實戰訓練中進行小組交互協商、討論，從而熟悉整個商務貿易過程，也加強了商務互動英語口語，最終完成對所學商務知識的意義建構。高水平的語言交互活動還可以采用結對子(pair activities)、討論/解決問題(problem discussing/solving)和批判性思考(criticalthinking)等形式。4.跟蹤實訓過程，及時進行效果 評價把學生分成若干小組開展網上討論。在規定的時間內，要求學生將從網上收集的外經貿知識，進行交換、互評。教師在學生互評的基礎上對學生的學習成果和完成任務情況進行總的評價，突出該節課的重點內容，引導學生把握知識之間的關聯，對學生在協作學習階段存在的問題進行歸納和精講，講清重點、突破難點。對學生協作階段的發言（或辯論）或作明確結論，把問題引向深入；或作開放式處理，不做結論，留待學生繼續思考。教師可使用課件附件鏈接形式進行關鍵點的講解。這一階段體現了教師的主導作用和學生的主體作用的統一。在每個項目各階段的實訓中，教師組織全班進行交流總結，通過對不同觀點的交流、補充、修正，加深每個學生對專業知識的認識理解；在集體學習和個別指導的過程中，也可以把一些好的建構作品作為典型進行點評，對學生的學習結果進行比較準確的評價。同時，為了保證實訓效果，實訓必須確立考核評價方案，密切跟蹤實訓過程，及時對學生進行實訓效果評價。效果評價包括學生個人自我評價、小組互相評價，以及教師對學生進行專業實訓評價。評價內容側重于:自主學習分析、解決實際問題能力；小組協作與組織能力;是否完成實訓專業知識的意義建構。[10]

五、結語“基于建構主義學習理論的商務英語專業實訓模式”改變了以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的傳統教學模式，強調“以學生為中心，在教師的組織、引導、幫助和促進下，利用情景、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，使學生實現對當前所學語言知識和商務知識的意義建構”。[11]在這種實踐教學模式中，學生可以圍繞一個商務情景主題，在教師的指導下，分工協作，利用多媒體和網絡技術查閱資料，讀文獻，做調查，寫報告，做陳述，進行討論。這種活動把聽說讀寫有機地結合起來，使學生學到的語言知識和商務知識得到了應用，真正做到了商務交際活動和語言學習相結合，這對于培養學生在真實環境下應用商務英語的能力起到了極大的作用。可見，通過這種“情境創設—信息提供—協商會話—意義建構”的實踐教學模式，可幫助學生將語言訓練和商務知識獲得融為一體，教學從獲取資源、信息入手，把語言學習融入信息處理中以培養學生運用英語從事各種商務活動的能力。因此，國際商務管理論文構建“基于建構主義學習理論的計算機輔助商務英語實踐教學模式”大大提高了學生的動手能力，加速學生將理論知識向技能轉化的過程，進而加速對理論知識的理解，增強技能操作的熟練程度。這種教學模式強調個 性化學習與自主性學習，有利于發展和培養學生的英語綜合應用能力和自主學習能力。

參考文獻:[1]宋楊.網絡多媒體環境下大學英語教學模式初探[J].云南財貿學院學報（社會科學版），2007（3）.[2]薛偉中.基于建構主義的計算機輔助遠程英語教學實踐[J].電大英語快訊，2004（2）.[3]范琳，張其云.建構主義與大學英語教學改革的契合[J].外語與外語教學，2003（4）.[4]陳堅林.關于“中心”的辨析—兼談“基于計算機和課堂英語多媒體教學模式”中的“學生中心論”[J].外語電化教學，2005（10）.[5]楊善江.基于建構主義理論的網絡環境下高職英語研討式“六步”教學法探討[J]．瘋狂英語(教師版)，2007（11）.[6]黎紅藝.基于建構主義語言學理論的商務英語專業實訓探討[J]．廣西教育學院學報，2005（4）.

第二篇：人本主義和建構主義學習理論及其教學觀

人本主義學習理論及其教學觀

（一）人本主義學習理論的基本觀點

人本主義是20世紀50年代末60年代初興起，60-70年代迅速發展的心理學流派，由于其觀點同近代心理學兩大傳統流派──弗洛伊德的精神分析和行為主義心理學均不同，被稱為心理學中的“第三勢力”。人本主義學習理論的代表人物主要有馬斯洛、羅杰斯等。人本主義心理學的基本原則是：心理學必須關心人的尊嚴；重視人的主觀性、意愿和觀點，不論是有意識的還是無意識的；心理學家應該研究人的價值、人的創造性和自我實現等。與此相應，人本主義心理學強調學習過程中人的因素。所以，基本的學習觀點是：必須尊重學習者；必須把學習者視為學習活動的主體；必須重視學習者的意愿、情感、需要和價值觀；必須相信任何真正的學習者都能自己教育自己，發展自己的潛能，并最終達到“自我實現”；必須在師生中間建立良好的交往關系，形成情感融洽、氣氛適宜的學習情境。

人本主義學習理論有一個基本假設：每個正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當的環境，就會生根發芽、長大并開花結果。每個人在其內部都有一種自我實現的潛能。而學習就是這種天生的自我實現欲的表現，也就是人本主義心理學當中的生成。基于這種觀念，人本主義學習理論的重點，便是研究如何為學習者創造一個良好的環境以使學習者從他自己的角度來感知世界，如何發展個人對世界意義的形成從而達到自我實現的最高境界。在人本主義學習理論看來，真正的學習關系到整個人，而不僅僅是為學習者提供材料。真正的學習經驗能夠使學習者發現他自己獨特的品質，發現他自己作為一個人的特征。因此，學習過程不僅是學習者獲得知識的過程，更是發展健全人格的過程。

可見，人本主義學習理論與只重視環境刺激、外顯行為的行為主義學習理論和只重視認知發展的認知主義學習理論不同的是，它關注人的整體發展，強調人的尊嚴與價值，注重研究健康的、完整的人。

（二）人本主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

人本主義學習理論在教學目標上，強調個性與創造性的發展。對于“人為什么要學習”這個問題，羅杰斯認為無非是為了實現自我的需要。因此，幫助學生自我實現應成為教學的唯一目標。他強調教學要發展學生的個性，充分調動學生學習的內在動機，并要求創造和諧融洽的教學人際關系，這無疑對克服傳統教學忽視培養個性發展功能、學生學習的主動性不夠等弊端非常有利。

2．教學內容 人本主義學習理論強調學生的直接經驗。羅杰斯認為學習并不只受環境的支配，學習者可自主發動學習，自由選擇學習內容，學習成為學習者自己的學習。因此，在教學內容方面，教師提供現實的同時又提供與所教課程相關的問題與環境，并激發學習者內在的動機，促使其進行探究學習。由于要激發學習者的內在動機，教學內容必須是學習者感興趣的，并能夠引起其自主發動與選擇。

3．教學過程

在傳統的教育中，由于注重書本知識的傳授，往往只強調教師把書教好，以教好作為學好的前提。事實上，真正要把教學搞好，不僅要研究教師如何教好，更要研究學生如何學好，這正是人本主義學習理論所強調的教學過程──自由發展。羅杰斯提出讓學生自由發展，他對“自由”有特殊的理解，認為它不是外在的給予，而是內在的“個人對自己是一個顯示過程的認識”，“是使人敢于涉獵未知的、不確定的領域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質”。教學過程就應該是讓學生在安全的心理氣氛中不斷釋放內在能量的過程，而自由發展是實現先天能量的最好條件。教學要為學習者創造一個良好的環境，讓學習者從他自己的角度來感知世界，發展個人對世界的意義，達到自我實現。因此，教學的任務就是創設一種有利于學生學習潛能發揮的情境。教師的任務是幫助學生增強對變化的環境和自我的理解，而不應該像行為主義學習理論所主張的那樣，用安排好的各種強化去控制或塑造學生的行為。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。并且，羅杰斯將人本主義思想運用于教學研究與實驗，確定了“情意教學論”和“以學生為中心的教學模式論”。

4．教學評價

人本主義學習理論強調自我評價。人本主義學習理論一改傳統的由他人對學習者進行評價的方式，而讓學習者自己對學習的目的以及完成程度進行評價，并認為只有學習者自己決定評價的準則、學習目的以及達到目的的程度并負起責任，才是真正的學習。

建構主義學習理論及其教學觀

（一）建構主義學習理論的基本觀點

20世紀90年代以來，認知學習理論由于本身的局限性，受到來自建構主義學習理論的挑戰。建構主義學習理論被稱做教育心理學中所發生的一場革命。它在吸收認知主義關于認知加工觀點的基礎上，提出自己對學習過程本質的不同看法。對建構主義思想的發展起推波助瀾作用，并將它直接與人的學習聯系起來的要首推杜威、皮亞杰和維果茨基三人。

建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動，運用已有的經驗，對所提供的信息進行新的意義建構的過程。建構主義強調知識的構建不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之間存在雙向反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有的經驗又會在此過程中被調整或改造。即在學習過程中，一方面學習者以自己已有的知識經驗為基礎，通過與外界的相互作用，對新的信息進行加工處理，以實現對新信息意義的建構；另一方面，學習者又要對自己原有的經驗進行改造和重組。不論是獲得知識技能還是運用知識技能解決實際問題都同時包含了這兩個方面的建構。對于學習的結果，傳統認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，按概括水平的高低層次排列。建構主義則認為，學習的結果是圍繞著關鍵概念建構起來的網絡結構知識。關鍵概念是結構性知識，而網絡的其他方面是非結構性知識。建構主義者認為，在現實生活中，結構不良領域是普遍存在的，我們不可能依靠將已有的知識簡單提取出來去解決問題，只能根據具體的情境，以原有的知識為基礎，建構用于問題解決的圖式，而且往往不是單以某一個概念原理為基礎，而是要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用而實現。因此，建構主義者強調學習可以分成兩種：初級學習和高級學習。在初級學習中，學生主要獲得一些重要的概念和事實；在高級學習階段，要求學生把握概念的復雜性，并靈活地運用到具體的情境中，涉及大量的非結構性知識。

可見，建構主義學習觀是一種全新的學習理論，它對我們進一步認識學習本質、揭示學生學習規律、指導教學設計具有積極的意義。

（二）建構主義學習理論的教學設計觀 1．教學目標

傳統教學設計的理論受到客觀主義的影響，教學設計強調為了實現有邏輯的、有系統的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的目標、高度客觀化的共同業績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經驗和已有知識建構知識的過程。因此，教學目標被“意義建構”所取代，使得“知識”這一概念含糊、籠統。建構主義教學觀強調培養學生借助已有的知識經驗主動建構新知識的能力，具體地說，也就是要培養學生的自學能力、研究能力、思維能力、表達能力和組織管理能力，讓學生學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存。

2．教學內容 建構主義者特別是激進的建構主義，一般強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體使用中，需要針對具體情境進行再創造。因此，課本知識是一種關于現象的較為可靠的假設，而不是問題的唯一正確答案。學生對這些知識的學習是在理解基礎上對這些假設作出自己的檢驗和調整的過程。因此，作為教學內容的課本知識并不是唯一的教學內容。

3．教學過程

在建構主義學習理論指導下，學生和教師的角色發生了歷史性的轉變：學生從外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變成知識意義的主動建構者；教師的文化傳承執行者的角色轉向學生知識意義建構的幫助者、協作者、組織者和促進者。因此，教學模式由以教為主轉變為以學為主。在以學為主的教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習。

4．教學評價

建構主義理論指導下的教學評價主要表現在以下幾方面。（1）教學評價是以學為主。行為主義學習理論把教師放在主導核心的位置，而把學習者視為知識的被動接受者，是灌輸的對象，因此教學評價的主要對象是教師，評價的內容圍繞教師的教展開。而建構主義學習理論提倡以學習者為中心，強調學習者的認知主體作用，所以教學評價的對象必然從教師轉向學習者，評價學習者的學習，如學生的學習動機、學習興趣、學習能力等。在此思想指導下，教學評價的主要對象是學生，當然也對教師進行評價，但評價的出發點從“教”改變成是否有利于學生的“學”、是否為學生創設了有利于學習的環境及是否能引導學生進行自主學習等。（2）教學評價標準。在傳統教學模式下，教師最主要的責任是把知識傳授給學習者，所以教師本人的學識和教學方法是非常重要的。這種模式下對學生的評價更多地以對教師所傳授知識接受的數量多少、掌握程度的深淺等為標準。而以學習者為中心的教學評價，評價對象從教師轉到了學生，評價的標準從知識轉向了能力。而對教師評價更加關注教師是否為學習者創設了一個有利于意義建構的情境，是否能激發學習者的動機、主動精神和保持學習興趣，以及是否能引導學生加深對基本理論和概念的理解等。（3）教學評價的方法。在以教為主的傳統教學模式評價體系中，以知識為核心，考察學生對知識的掌握程度，更確切地說，是考察學習者能夠記憶教師所教知識數量的多少。在建構主義教學模式中，因為采用了自主學習策略，學習者可以按照自己的認知結構、學習方式，選擇自己需要的知識，并以自定的進度進行學習，所以評價方法也多以個人的自我評價為主，評價的內容也不是掌握知識數量的多少，而是自主學習的能力、協作學習的精神等。另外，在建構主義教學過程中進行的評價主要是形成性評價。由于學生進行的都是自我建構的學習，對于同樣的學習環境，不同學生學習的內容、途徑可能相關不大，如何客觀公正地對他們學習的結果作出評價就變得相當困難。很明顯，對他們實施統一的客觀性評價是不合適的。

第三篇：建構主義學習理論的教學設計

“建構主義學習理論”的教學設計

渭南師范學院傳媒工程學院

教學背景 建構主義是當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構主義作為人的一種認知方式或教育實踐模式并不是當代才有的，零散的、不系統的建構主義思想和實踐自古以來就存在著。建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作。維果茨基強調學習者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發展區”的重要概念；科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索;維特洛克提出學習的生成過程模式；喬納生等提出非結構性的經驗背景；現代建構主義中的“極端建構主義”、“個人建構主義”也都是建構主義的新發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。

教學目標

1.掌握學習的含義，2.了解建構主義學習理論的主要觀點，知識觀，學習觀，教學觀，以及觀點在教學中的應用；熟練應用建構主義的教學模式。3.培養學生主動建構知識、學習知識、應用知識的能力；并提高教師在教學中對建構主義學習理論的合理采用。

教學重點 對建構主義學習理論的基本觀點的理解和應用

教學難點 對建構主義學習理論的基本觀點和教學模式在教學中的應用 教學方法 多媒體、課堂講述與圖例分析相結合

設計思路 對于建構主義學習理論，先明確“什么是學習”，通過在經驗和持久的行為兩個方面進行闡述。利用“魚牛的故事”導入本節課的重難點建構主要學習的基本觀點，分別介紹知識觀，學習觀，教學觀；觀點中圖文并茂，巧妙啟發，積極引導，使得抽象的理論更具形象化。在學生掌握了建構主義學習理論的基本觀點時，通過教學模式的關系圖，引導學生展開教學模式中學習的三個問題并深層次探討，理解建構主義教學模式以及在教學中的應用。

教學過程

同學們好!這節課的內容是建構主義學習理論。學習理論也叫學習心理學，是心理學的一個分支；學習理論是心理學研究中最發達的領域之一，在這個領域，因研究者，持有不同觀點，有不同的研究視野和研究方法，形成了眾多的學習理論流派，建構主義就是其中的一個流派；目前，還沒有綜合的、大一統的理論能完全與學習的事實吻合，排除其他的學習理論。

第一點：關于學習；先明確什么是學習；學習是心理學中專用術語，與日常生活中“學習”的 含義有所不同。通過“魚牛的故事”引出本節第二點：建構主要學習理論，主要介紹建構主義學習理論的知識觀，學習觀，教學觀，每個觀點中都有案例引導，圖文并茂，巧妙啟發，是學生更加具體形象的理解。第三點：建構主義的教學模式；通過學習條件，學習過程，學習本質之間關系，詳細解讀，揭示教學模式的規律。

第四篇：關于建構主義學習理論與網絡教學系統論文

論文摘要：在計算機技術、網絡技術和多媒體技術飛速發展的背景下，分析了國內外網絡教學系統的現狀，結合認知科學的建構主義學習理論，研究了自主學習、自適應學習與協作學習等三種教學模式，設計了基于建構主義學習理論的網絡教學系統模塊．

論文關鍵詞：網絡；建構主義；自適應；自主

隨著計算機網絡技術的發展，網絡教學系統也層出不窮．基于WWW模式的網絡教學以Internet網為橋梁，縮短了教師和學生在時間和空間上的距離，突破了傳統課堂上面對面教學方式的限制，將課程教學由教室、實驗室延伸到Internet網所覆蓋的任何一個場所的新型教學模式，被認為是遠程教學發展的革命性階段．網絡教學系統實現了學習的自主性，甚至可以控制學習的進程．基于網絡的異步課程傳輸方式可以讓學員和老師在不同的地點、不同的時間進行有效的交流．利用網絡教學系統進行學習是信息技術發展到一定程度的產物，是未來學習方式的趨勢，是社會進步的一個標志．建構主義學習理論作為一種新型的教學理念，為網絡教學的發展提供了堅實的基礎，為網絡教學的發展開拓了良好的前景．

1建構主義學習理論的理解

1．1建構主義學習理論的定義

建構主義的最早可追溯到皮亞杰（JeanPiagett1896—1980），一位著名的心理學家．他認為兒童是在與周圍的環境的相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的知識，從而使學習者自身認知結構得到發展．這里強調知識不是完全通過教師傳授，而是學習者在一定情景下借助其他人利用自身原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習的新知識，從而賦予新知識以某種意義：學生是認識新事物，新知識的主體，要充分發揮他們的首創精神．將知識外化和實現自我反饋，同時也強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用．

建構主義學習理論強調以學生為中心，學生是學習的主體，不再是外部刺激的被動接受者．教師轉變為學生主動建構意義的指導者、幫助者和促進者，它徹底摒棄了以教師為中心、學生處于知識的被動接受者的傳統教學模式，形成了以主動創造學習為核心的建構主義學習理論．

1．2傳統教學思想與建構主義學習理論的比較

傳統教學思想對知識態度是客觀主義的，這是傳統教學思想的一個基本前提，主張分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察，認為世界是由客觀實體及其特征以及客觀事物之間的關系構成，教學目標就在于幫助學生習得這些事物及其特征，使外部客觀內化為其內在的認知結構．在教師的指導下，通過相同的信息加工活動，全體同學形成相同的認知結構．傳統的教學思想主張知識的還原主義，認為知識可以被“還原”（歸納）為一些簡單的單項知識，并由這些單項知識的組合獲得高層次的知識．建構主義學習理論對知識的態度是非客觀主義的，認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，它并不是問題的最終答案．并且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創造．學生以自己已有的經驗為背景，通過自己的方式理解知識．不同的人看到的是事物的不同方面，就算是對同一方面的知識所理解的深度和廣度也不同，而且教科書也只是編者所理解的知識的一種解釋和假設．因此，知識不能灌輸、強加，要靠學生以自己的經驗、信念對新知識分析、檢驗和批判．

2網絡教學系統的發展現狀

近幾年，國內外的現代遠程教學平臺不斷地涌現，從傳統的黑板、投影儀等常規模式的媒體手段，發展到建立在計算機和數字化信息技術基礎上的多媒體教育手段，使教師的授課方式和學生的學習方式發生了質的飛躍．

2．1國內網絡教學系統概況

網絡課件的應用方面．學生通過網上課件進行學習，學習過程中遇到問題通過電子郵件或在線交談的方式獲得老師和同學的幫助；教學行政管理部門把學生的信息存儲在服務器中，學生通過客戶端進行信息的獲取、身份的驗證等；學生通過系統進行網上選課、網上等級考試報名、成績查詢等；網絡資料庫方面．網上存放著各類電子雜志和電子報紙以及其他相關的學習資源，提供各高校圖書館的圖書目錄以及網址等；網絡交流方面．作為一個虛擬論壇，為教師與學生、學生與學生之間進行交流提供一個平臺，學生可以在線和老師自由地討論．

2．2國外網絡教學系統特點

國外網上教學系統，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網上教育已相當成熟，不僅在校內或校間進行教學，還可以擴展到國內或國外進行教學資源的共享，具體表現在以下幾個特點：

（1）良好的交互反饋機制．國外的遠程教育站點解決交互問題采用一對一的師生交流、固定的師生聯系、盡可能多的交互技術（電話、傳真、信件、Email、電子聊天室、雙路視頻等），定期的小組學習和會議討論，教師定期對教育站點的訪問，全天提供服務等．

（2）嚴格的質量保證機制．公開選聘教師、崗位責任制、嚴格的考試和考核與檢查、評估制度（教材、教學、考試、教師、科研）等保證了整個教學的質量．

（3）提供豐富的網絡資源．國外的遠程院校教育站點除了提供自己的學習資源外，還和專門的資源庫及其他網校建立廣泛的聯接．

（4）多網校的聯合機制．學校、各級教育部門、廣播和電視、公司、社會團體等各種組織建立聯合機制．

（5）良好的管理和運行機制．國外的網校一般都有很好的管理機制，教育機構、行政機構、公關部門、人力管理、市場運作等分工明確、各司其職，使網絡教學系統的各個環節、各個部門都高效運行，保證教學的效率和效果．

3以建構主義學習理論為基礎構建網絡教學模式

對國內外網絡教學系統的發展現狀分析，雖然功能越來越強，網絡管理越來越規范，但網絡教學形式還是主要以演示性或電子書為主，即直接顯現知識信息，將教師的講義、習題或將整本教科書的內容搬到網上．教學內容也是千篇一律地應用于所有學生，淹沒了學生的個性特點．目前雖也有一些帶有智能的教學系統，但智能性所占比例較小，而且一般也只是體現在判斷題、選擇題上．總體來說，現有的網絡教學在自主性、適應性、交互性等方面還存在著不足．

鑒于以上情況，本文基于建構主義學習理論，提出了三種網絡教學模式：

（1）自主學習模式．為滿足學習者的知識需求，適應學習者的能力，將學習內容按知識為單位進行分布．以章、節為框架搭建平臺，以知識點為核心構建學習模塊，而各個知識點間根據知識的銜接性建立關系，使其成為互為聯系的有機整體．學習者在學習時根據自身的情況在知識點之間進行取舍，有選擇性學習，給學習者以足夠的自主性，體現出了本系統“以學為中心”的特點．

（2）自適應學習模式．學習者在學習新課程時一般都是循序漸進地進行，對知識點把握度不夠，側重點也難以掌握．針對這些問題，系統可以首先自動記錄學習者初次學習課程的情況，然后在學習者進行測試時，系統可以自動提取出錯題所對應的知識點，最后根據學習情況與自測數據自動生成供學習者參考的指導性學習計劃．自適應學習滿足學習者的個性化學習，充分體現了智能性．

（3）協作學習模式傳統的學習模式建立在個人學習基礎之上，學習者之間缺乏交流、溝通與互動，無法達到取人之長、補己之短、共同進步的目的．針對這些問題，可以緊緊圍繞課程主題建立公共討論區與小組討論區，為學習者提供交流、討論的平臺，使學習者之間、學習者與知識傳授者之間實現知識互補，知識資源共享．

4基于建構主義學習理論的網絡教學系統的設計

本系統主要有三大模塊組成：教學模塊、答疑模塊、測評與評價模塊．

4．1教學模塊設計

4．1．1自主學習功能模塊設計傳統的教學模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節為單位循序漸近地展開，知識點問缺乏靈活地銜接．為充分體現學習者的自主性，適合各類學習者群體，系統將從以下幾方面進行自主學習功能模塊的設計：

（1）知識點的提煉：首先將課程內容科學地劃分為若干個知識點，并建立知識點庫，再將知識點與所對應的知識內容建成圖文并茂的網頁．

（2）知識點關聯性：對初學者來說，很難把握知識的重點與難點，因此必須確定知識的重點以及知識點間的相關性，在相關知識點間建立鏈接或者索引，使其成為互為聯系的有機整體，以便學習者可以根據自己的學習情況進行跳躍式學習．

（3）課程學習模塊：在提煉出課程的知識點并確立知識點的關聯性后，通過知識點單個錄入或者按標準格式批量導入至知識點庫，系統自動提取課程的各個知識點形成課程學習模塊呈現在學習者面前．此學習模塊對課程設計者要求較高，只有熟練掌握課程知識，并在該知識領域具有一定造詣的學者才能準確地提煉出課程知識點，恰當地確立各知識點間的關聯性．

4．1．2自適應學習模塊設計為滿足各類學習者學習需求，系統可以根據初次學習情況與自測數據自動生成指導性學習計劃，以便于有目的性地進一步展開學習．系統設計如下：

（1）學習者在學習課程之后，系統自動記錄下學習軌跡，對于未展開學習的知識點加以標識．

（2）學習者進行在線測試后，系統除了對所測結果進行評分外，還對所有測試題逐一判斷，出錯題相對應的知識點作為未掌握知識點，對該知識點的前敘知識繼續判斷，直到前敘知識為空或者前敘知識點所對應測試題正確為止．算法流程如圖1所示．

（3）系統將提取學習過程中未展開學習的知識點與測試過程中出錯題相對應的知識點，根據這些知識點自動形成供學習者進一步學習的指導性學習計劃．此學習模式具有很強的針對性，對于不同的學習者將生成不同的指導性學習計劃．

4．1．3協作學習模塊設計為學習者提供一個學習交流的環境，系統設計了兩種協作討論學習的方式：公共討論區、小組討論區．公共討論區與一般學術論壇相似，系統提供老師與學習者共同討論與學習的留言區．小組討論區是按主題進行分塊，系統提供學習者分組功能，發起討論的主題區，供討論的交流區．老師可以根據課程內容提出討論的主題，對學習者進行分組．學習者根據分組情況并進入相關主題進行討論交流，小組內可設組長，由組長對區內討論情況進行組織或管理．

4．2答疑模塊

學習者在學習過程中將會遇到困難，需要提出問題并得到解決．系統根據實際需求設計了兩種答疑方式：人工答疑與自動答疑．人工答疑是一種支持離線交流的互動平臺，學習者可在此平臺上提出學習過程中遇到的問題，老師若在線，可以即時與學習者交流答疑，若不在線，可以在老師登錄時根據提出的問題給出答案．

自動答疑是一個自適應的知識庫系統．系統設計了常見的疑難問題知識庫，當學習者提問后，系統會根據所提的問題到疑難問題知識庫中進行智能搜索（主要采用的技術有中文詞語的切分、全文檢索、語義網絡匹配、關鍵詞索引等），按照檢索內容相關程度的高低，將對該問題的解答呈現給學習者．

4．3測試與評價模塊

4．3．1測試模塊為了解學習者對課程知識的掌握情況，同時為自適應模塊提供測試數據依據，系統提供了測試功能．首先建立試題庫，然后可由人工組卷或者系統自動生成試卷．人工組卷可以在老師掌握了學習者的學習情況后進行人工選擇試題生成試卷，這種方式具有針對性，考試結果更能反應學習者的學習情況；而自動生成試卷是由系統根據學習者選擇的題型、題數等參數自動從試題庫中提取試題生成試卷，此種方式針對性較弱．

4．3．2評價模塊在測試完成后，必須對測試結果進行客觀、公正地評分，評價結果作為學習者學習情況改進提供參考，也為自適應生成指導性學習計劃提供數據保障，同時為教學管理部門進行教學改革提供決策依據．

5結語

基于構建主義學習理論網絡教學系統在一定程度上彌補了現有系統的一些不足，學習者具有較強的自主性，充分體現了“以學為中心”的教學理念，系統的自適應功能具有一定的智能性，體現了系統的個性化學習特征．

第五篇：建構主義學習理論在算法與程序設計類

建構主義學習理論在算法與程序設計類

摘要：針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創新教學模式。通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。

關鍵詞：建構主義；算法與程序設計；教學模式

引言

建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發展理論的深入研究，是由認知主義發展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發展與學習過程聯系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規律和發展水平。建構主義學習理論已經成為世界范圍內教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。

算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數據結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。

1建構主義學習理論

1.1建構主義知識觀

建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經驗為基礎來理解現實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經驗的差異和學習情境的不同，個體對現實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現實世界。因此，知識僅僅是一種對現實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現實世界的深入理解而不斷發展變化，因此，知識是動態變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。

1.2建構主義學習觀

建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡―不平衡一新的平衡”往復循環中不斷豐富和發展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現有認知結構同化新信息的認知狀態，反之即為不平衡狀態。

1.3建構主義教學觀

在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統的知識傳遞者和灌輸者轉變為知識意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變為外部信息的加工主體和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。

2基于建構主義學習理論的創新教學模式

2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動

算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發揮學習者的主動性和創造性，通過采用任務驅動式教學、情境創設和協作學習等教學方法激發學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優方法。

2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構

在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰性和應用性的問題激發學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協作學習，并對協作學習過程進行監督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發展。

2.3重視對學習者知識基礎的分析

由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數據結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數據結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程C語言程序設計中數組、鏈表、函數等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。

2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習

將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：

首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統的程序編制，將系統的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統功能，能夠激發學生嘗試編程實現系統功能的興趣，任務由此展開。

其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。

再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統，完成整個任務。

最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據。

2.5創設真實的學習情境，促進知識的意義建構

建構主義學習總是與一定的情境聯系，情境包括個人知識經驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創建真實情境作為意義建構的基本前提，創造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。

算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。

2.6鼓勵協作學習，創建支持協作學習的環境

在算法與程序設計類課程中；教師依據課程的教學目標設計若干個中等規模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統、校園游覽導游系統等，學生采用分組協作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統規劃到成果展示的整個開發周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統籌和協調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現能力，還培養了團隊協作意識，提高了論文撰寫和PPT制作的能力。

2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構

算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網的課程教學網站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網站的“自測練習”“課后作業”“網絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現對所學知識的意義建構。

2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制

教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。

總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統的筆試。

形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現出學生能力發展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環節中的表現為依據，以學生能力發展情況為重點考察對象，兼顧學生在協作學習過程中的表現，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。

3結語

將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養了學習者的創新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。

然而，在短短幾十年的發展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創新型高素質人才的培養。