第一篇：淺談基于建構(gòu)主義學(xué)習理論的雙語教學(xué)探討教育論文

論文摘要：在建構(gòu)主義學(xué)習理論的基礎(chǔ)上，主要體現(xiàn)為知識情景建構(gòu)觀，學(xué)為中心觀，教學(xué)互動觀。結(jié)合雙語教學(xué)的特點，運用建構(gòu)主義理論必須從教學(xué)手段、教學(xué)方法等方面入手，改變目前雙語教學(xué)效果不佳的狀況，從而有效提高教學(xué)質(zhì)量。對雙語教學(xué)的啟發(fā)作用，提出了雙語教學(xué)的一些建議。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 雙語教學(xué) 建議

一、問題的提出

我國國際化的進程加快，必然要求高等教育培養(yǎng)人才日益綜合化和國際化。此外，教育部對于高等院校雙語教學(xué)的要求也將雙語教學(xué)的推進提到了教學(xué)改革的日程。因此，思考適宜的、富于實效雙語教學(xué)思想、模式、方法等問題就成為了比較現(xiàn)實與迫切的問題。本文試圖以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，嘗試提出提高雙語教學(xué)效果的一些建議。

二、理論基礎(chǔ)

(一)關(guān)于雙語教學(xué)的界定

雙語教學(xué)，教育部評估方案中對于雙語教學(xué)給出了一個描述性的定義：雙語授課課程指采用了外文教材并且外語授課課時達到該課程課時的50％以上的課程(外語課程除外)。雙語教學(xué)可以有不同的形式，包括：浸入型雙語教學(xué)，即在學(xué)校使用學(xué)生非母語進行教學(xué)；保持型雙語教學(xué)，即剛進入學(xué)校時使用母語，然后逐漸使用第二語言進行部分課程的教學(xué)；過渡型雙語教學(xué)，學(xué)生進入學(xué)校后部分或全部使用母語，然后逐步全部轉(zhuǎn)為只使用第二語言進行教學(xué)。從目前來看，國內(nèi)高校采用的主要是保持型雙語教學(xué)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習理論

該理論最早由認知發(fā)展理論領(lǐng)域的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀60年代提出。該理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境中利用必要的學(xué)習資料，借助他人的幫助或通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義蘊涵的教學(xué)思想主要體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習觀，師生角色定位和環(huán)境等方面。

知識情景建構(gòu)觀。學(xué)習不是被動接受信息，而是主動地建構(gòu)意義，是學(xué)習者根據(jù)自己的經(jīng)驗，對外部信息主動的加工、選擇和處理，獲得自己的理解。這里面包含同化與順應(yīng)兩種模式。同化是把外部的信息納入到已有的認知結(jié)構(gòu)，豐富和加強了已有的思維傾向和行為模式。順應(yīng)是學(xué)習者已有的認知與外部信息出現(xiàn)了矛盾，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。

學(xué)為中心觀。知識是學(xué)生通過新舊知識與經(jīng)驗的反復(fù)、雙向的相互作用構(gòu)建而成的。建構(gòu)主義強調(diào)：學(xué)習者是主動者，學(xué)生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應(yīng)用等方式進行建構(gòu)與再建構(gòu)，才能得到認知結(jié)構(gòu)中知識的同化與順應(yīng)。

學(xué)互動觀。教學(xué)是以學(xué)生原有的知識為基礎(chǔ)，在教師的指引下，通過學(xué)生獨立思考產(chǎn)生新知識的過程。它是師生合作互動完成教學(xué)任務(wù)的過程。具體包括教學(xué)目標的導(dǎo)向、教學(xué)形式的多樣、自然的學(xué)習氛圍等。

建構(gòu)主義學(xué)習理論對于雙語教學(xué)有著一定的啟發(fā)作用。雙語教學(xué)需要有所突破，改變教學(xué)模式，更新教育理念。建構(gòu)主義從新的視角探討學(xué)習問題，強調(diào)學(xué)習是在新的情境下，與他人的交往活動中互動的結(jié)果。融專業(yè)教育與外語教育為一體的雙語教學(xué)，非常需要學(xué)生以更大的主動性、自覺性去學(xué)習。需要師生共同營造生動、仿真的環(huán)境，利用授課、質(zhì)疑、查詢、討論、總結(jié)以及課外活動等形式來學(xué)習，最終使學(xué)生的專業(yè)知識和外語水平都得到提升，實現(xiàn)雙語教學(xué)的目的。

三、基于建構(gòu)主義學(xué)習理論的雙語教學(xué)建議

(一)明確雙語教學(xué)的目的雙語教學(xué)是提高教學(xué)質(zhì)量與層次的重要措施。雙語教學(xué)是將同樣的科技知識，采用不同的語言進行闡述與研究，由于思維差異和方法的不同，從而最終的理解與效果也就有所不同。雙語教學(xué)，不是語言教學(xué)與專業(yè)知識的簡單相加，而是兩者相融的教學(xué)過程，是以兩種語言作為教學(xué)媒介進行教與學(xué)的一種方式，使學(xué)生在學(xué)科知識的獲得過程中潛移默化地提高外語的應(yīng)用能力。具體來講，開展雙語教學(xué)，對于教師而言不僅完成了教學(xué)任務(wù)，也提高了自身的外語水平，更重要的是拓廣了視野，對于今后開展的學(xué)術(shù)交流奠定了基礎(chǔ)；對于學(xué)生而言也可以實現(xiàn)以下目地：教學(xué)內(nèi)容的接軌。雙語教學(xué)中教材大多是國外原版教材，能將國外比較新的科研成果、學(xué)科發(fā)展動態(tài)介紹給學(xué)生，實現(xiàn)課程內(nèi)容的更新；專業(yè)外語的應(yīng)用，雙語教學(xué)將外語學(xué)習由傳統(tǒng)的研究式轉(zhuǎn)入應(yīng)用式，是外語由課堂到實際場地的模擬；此外雙語教學(xué)提高了學(xué)生信息資源的利用能力。學(xué)生在今后的學(xué)習、工作中需要大量國際前沿的信息資料，學(xué)生的運用外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力起著比較重要的作用。

(二)以學(xué)生為本，因材施教

首先，加強學(xué)生對雙語教學(xué)的理解與認識；其次，選擇合適的教材。目前中國的雙語教學(xué)選擇教材的途徑有三種：選用國外優(yōu)秀的原版英語教材；以國外教材為基礎(chǔ)的國內(nèi)選編出版的英語教材；自編教材。由于國外英文教材的價格比較高，同時原版教材的邏輯與國內(nèi)教材存在非常大的差異造成學(xué)生很難把握，即使是中文版學(xué)生也很難適應(yīng)。自編教材耗時費力、質(zhì)量又很難保證。所以筆者根據(jù)循序漸進的思路在課堂上采用國內(nèi)出版的教材進行嘗試，但效果也不佳。原因是學(xué)生雖然很感興趣，但是在課堂上對理論知識的講解聽不明白，案例討論的時候?qū)W生囿于口語水平或心理原因羞于表達造成了效果的不理想。所以筆者認為保證取得教學(xué)實效的比較重要因素之一一是學(xué)生的外語能力，如果可能的話最好實行分級教學(xué)。目前大學(xué)一般面臨這種現(xiàn)實情況：同一專業(yè)辦學(xué)形式不同，同一班級語種不同，同一語種水平不同。如果可能建議先對學(xué)生進行外語測試，然后按成績分班，對于不適合雙語教學(xué)的學(xué)生采用漢語授課

(三)教學(xué)方法和教學(xué)手段的改革

目前雙語教學(xué)處在摸索與啟動階段，在相同的授課時數(shù)內(nèi)要達到相同的教學(xué)效果，筆者認為英語的使用要適可而止。否則專業(yè)知識沒聽懂、英語也沒有長進，達不到雙語教學(xué)的目的。

為營造氛圍，可以更多的采用多媒體教學(xué)手段，積極營造互動式教學(xué)氣氛。改變重課堂教學(xué)、輕能力培養(yǎng)、教師單純教、學(xué)生單純學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)思維和方式。逐步適應(yīng)西方文化的外文原版教材的教學(xué)理念。主講教師可以先把原理與概念用英語進行表述，然后用母語進行解釋，通過口語化的案例討論、熱點剖析等形成師生之間、生生之間的良性互動，培養(yǎng)學(xué)生利用英語思考與表達的習慣。

考核方面建議不采用傳統(tǒng)的試卷考核，代之以綜合考評的方式。通過課上考核、課下作業(yè)兩維進行。課上包括出勤、聽講、討論發(fā)言等。課下包括課前預(yù)習與課后作業(yè)，作業(yè)鼓勵學(xué)生以英文形式完成，這樣一方面鍛煉了學(xué)生英文寫作能力，還鍛煉了學(xué)生獲取外文信息資料的能力。

(四)政策鼓勵，提高教師的能力與積極性

教與學(xué)，教師與學(xué)生的能力是為關(guān)鍵。教師的作用發(fā)揮與相應(yīng)的激勵水平是有正相關(guān)關(guān)系的。筆者所在學(xué)院已經(jīng)建立長效培訓(xùn)機制，與英國格林威治大學(xué)長期合作培訓(xùn)，一方面學(xué)習外語，另一方面學(xué)習國外先進的教學(xué)方法與理念。請具有雙語教學(xué)經(jīng)驗的專家講示范課，嘗試成立教研組乃至專業(yè)外語教研室，提供交流的平臺，交流雙語教學(xué)的經(jīng)驗與心得、互相學(xué)習幫助才能使雙語教學(xué)形成影響。也就是說，一兩門課，一個學(xué)期采用雙語教學(xué)的效果畢競有限。只有形成層次、規(guī)模、梯隊才能發(fā)揮作用。

在雙語教學(xué)的推進上，要遵循循序漸進的原則。結(jié)合教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生的能力動態(tài)的調(diào)整英文比例以及課程比例。開始時在保證質(zhì)量的前提下，可以降低英語的比例要求，隨著經(jīng)驗與水平的提高慢慢提高英文比例的要求。

雙語教學(xué)中教學(xué)理念的改變重于教師業(yè)務(wù)能力的提升。筆者參加了所在學(xué)院組織的外教培訓(xùn)，外國教師的親和力、活力以及人格魅力給我留下很深的印象，課堂氣氛輕松愉快、不知不覺學(xué)習興趣就被帶動起來。教學(xué)理念與態(tài)度的改變一部分在于教師自身的學(xué)習、提高，另一部分在于環(huán)境。由于雙語教學(xué)難度大、投人多，所以應(yīng)給予更多的物質(zhì)上的、制度上乃至精神上的支持。同時也要注意到讓所有教師都采用雙語教學(xué)也是不現(xiàn)實的，只要讓有能力采用雙語教學(xué)的教師能夠?qū)嵤┢湫Ч卜浅２诲e。

四、結(jié)語與展望

雙語教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，它的推進是一個不斷發(fā)展、完善、充實、提高的過程。本文只是將建構(gòu)主義學(xué)習理論與其進行了結(jié)合，試圖在雙語教學(xué)實施過程中能夠起到一定的參考作用。其他還有很多問題會在雙語教學(xué)的推進過程中需要探索，比如具體的專業(yè)教學(xué)計劃、課程教學(xué)大綱、雙語教材的編撰、案例與熱點的選擇等都要進一步研究。我們相信，在各個院校大力提倡與支持以及教師的努力下，雙語教學(xué)定能夠取得深入發(fā)展。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習理論

建構(gòu)主義學(xué)習理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習的理論，強調(diào)學(xué)習者的主動性，認為學(xué)習是學(xué)習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習理論

建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習”)與“學(xué)習的方法”(即關(guān)于“如何進行學(xué)習”)這兩個方面進行說明： 1.學(xué)習的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說，既強調(diào)學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計算時是可行的，當變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因為學(xué)生經(jīng)驗世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因為給雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習就與小明的經(jīng)驗不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性。3.學(xué)習觀

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為，學(xué)習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習的社會互動性。學(xué)習者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個學(xué)習共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當前教育實踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習觀告訴我們，學(xué)習具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認識到自主學(xué)習的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習中的作用，運用合作學(xué)習等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學(xué)生合理運用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進入情境(3)獨立探索(4)協(xié)作學(xué)習(5)效果評價。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(4)協(xié)作學(xué)習(5)效果評價。3.隨機進入

學(xué)習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機通達教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗。

2）學(xué)習觀：當代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習者的行為和經(jīng)驗密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗有相對的關(guān)系。知識是個人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因為學(xué)習者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機和可能性，所以，認知或?qū)W習不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習的主體，強調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進行深入的對話，要引入具體的情境，適當采用協(xié)作學(xué)習，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗，因此，雖使用相同的符號，他們的認知和解釋就很難完全一樣。當學(xué)生說他們聽懂老師的講解時，其實，是學(xué)生憑個人的經(jīng)驗對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗不同，教師的認知不等于學(xué)生的認知。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實驗室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽博士或名譽教授。

為了致力于研究發(fā)生認識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點：

皮亞杰發(fā)生認識論的基本假設(shè)是：認識既不起因于主體（成熟論者所強調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認為認識的生長僅僅是經(jīng)驗的結(jié)果，而是強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅持認為，只有在學(xué)習者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習。學(xué)習的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。決定學(xué)習的因素，既不是外部因素（如個體生理成熟），而是個體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習理論的特點是什么？

(1)學(xué)習是一個積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當前事物的意義；

(2)知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學(xué)習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習理論主要觀點是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要創(chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗在當前情境中進行學(xué)習和認知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進行學(xué)習，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強調(diào)規(guī)范和紀律，而學(xué)生的學(xué)習反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習。

（5）教學(xué)活動的展開是一個過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因為疑難、困惑而引起主動、探究學(xué)習，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習活動，所以，教師職責就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個過程。

（6）教學(xué)評價要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價”或“標準參照評價”，多以紙筆測驗為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習理論主要教學(xué)策略？

當代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習策略和協(xié)作學(xué)習策略.自主學(xué)習策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整真實的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習,憑借自己的主動學(xué)習、生成學(xué)習、親自體驗,自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實的事件或問題。真實問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強調(diào)創(chuàng)設(shè)真實的情境,主張教學(xué)以真實的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過程的始終。協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習理論認為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習有以下6個特征：

一、學(xué)習應(yīng)該是積極的——強調(diào)學(xué)習者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個人建構(gòu)的、個人在建構(gòu)知識時必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習是累積性的——學(xué)習建立在以前學(xué)習的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習是目標定向的——學(xué)習的目標形成于學(xué)習過程的內(nèi)部，由學(xué)習者自己設(shè)定，與學(xué)習任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習是診斷性的——自己控制學(xué)習；

六、學(xué)習是反思性的——學(xué)習者對自己的學(xué)習行動進行思維。還需要補充

10.建構(gòu)主義學(xué)習理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認為，學(xué)習目的只是為學(xué)習者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習者自己確定，學(xué)習目的的形成與學(xué)習過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進學(xué)習者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。

建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習者接受之前毫無意義。學(xué)習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習的情境以及學(xué)習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認知學(xué)徒方法(對學(xué)習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學(xué)習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習的理解不斷深人，以學(xué)習理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學(xué)習心理機制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習理論教案

建構(gòu)主義學(xué)習理論

關(guān)于學(xué)習的基本理論，我們已經(jīng)學(xué)習了行為主義學(xué)習理論、認知主義學(xué)習理論；人本主義學(xué)習理論。現(xiàn)在我們要學(xué)習建構(gòu)主義學(xué)習理論。建構(gòu)主義是認知學(xué)習理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義是繼認知主義后學(xué)習理論的又一場變革。它對當前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠的影響。

建構(gòu)主義者喜歡講這樣的一個童話故事：“魚的故事”。魚心目中出現(xiàn)的是“魚化”了的鳥、牛和人。魚只能依據(jù)自己的經(jīng)驗，建構(gòu)對于新知識的理解。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現(xiàn)實的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)這種寓言的影子。

這個故事形象的向我們揭示了建構(gòu)主義的思想：世界是客觀存在的，但對世界的理解、對世界賦予的意義，卻是每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗來理解世界，建構(gòu)主義者關(guān)心的是如何以自己以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

什么是建構(gòu)：建構(gòu)一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習理論中引入“建構(gòu)”的概念，把學(xué)學(xué)習過程比擬成學(xué)習者對學(xué)習材料的加工和處理，把新知識和自己原有的知識經(jīng)驗加以聯(lián)系，建構(gòu)成認知的結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)是學(xué)習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)過程中，學(xué)習者對當前信息的理解是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，但不是簡單地提取和套用原有的知識經(jīng)驗，而是要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身做出某種調(diào)整和改造。

下面，我們就從建構(gòu)主義對知識的看法、對學(xué)習的看法、對學(xué)生的看法、對教師的看法、對教學(xué)的看法來全面認識建構(gòu)主義學(xué)習理論。

一、建構(gòu)主義的知識觀

什么是知識呢？知識是人們對客觀世界的認識成果。我們首先會想到數(shù)學(xué)知識、語文知識、歷史知識等不同學(xué)科的知識。這些不同學(xué)科的知識，作為人對客觀現(xiàn)實的認識成果，通常以書本等各種載體的形式存在，并為人類所共同擁有。當一個人通過各種載體獲取知識，并將知識貯存于頭腦中時，知識便為個人所擁有，成為個體的知識。建構(gòu)主義是如何看待知識的呢？

1、知識并不是對現(xiàn)實的純客觀反映。知識不等于與絕對真理。它是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它并非絕對真理，會隨著人類的進步而發(fā)生變化，隨著人類認識程度的深入，會出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識并不能精確概括世界法則，需要具體情景對知識再創(chuàng)造。意思是知識并非絕對真理、萬能的，能解決任何問題。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。例如：1+1=2？在某些情況下不成立。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知識具有個體意義。雖然可以以文字符號把知識表達出來，但是不同的學(xué)習者對同一知識形式有不同理解，對知識的理解只能由學(xué)習者自身基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來。“100個人眼中有100個哈姆雷特”。每個人的經(jīng)驗不同、每個人對自己的經(jīng)驗理解也不同，對外部知識的理解也就不同。

建構(gòu)主義的這種知識觀雖然過于激進，但是它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。課本知識只是對現(xiàn)實的一種比較正確的解釋而已，并非絕對正確。也不要把課本知識看成絕對權(quán)威。學(xué)生的知識不是通過教師傳授得到的，而

是學(xué)習者在一定的文化背景下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過自己的建構(gòu)而獲得的。學(xué)生的學(xué)習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。

二、學(xué)生觀

建構(gòu)主義者完全否認心靈白板說，強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。

1、學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥，學(xué)生是帶著自己的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習的。在日常生活和以往的學(xué)習中，他們形成了豐富的經(jīng)驗，小到衣食住行，達到宇宙星體的運行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。即使有些問題他們沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但是當問題一旦呈現(xiàn)在眼前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。在學(xué)生的學(xué)習中，學(xué)生的經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)起著重要的作用。而我們原有的灌輸式的教學(xué)的一個理論假設(shè)就是學(xué)生是無知者，教師是傳道者，學(xué)生接受老師的知識就是學(xué)習，有這樣的認識必然導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教學(xué)。學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

2、教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。（陶行知:接知如接枝。）

例如小學(xué)六年級“負數(shù)”的認識。它把小學(xué)階段數(shù)的概念從自然數(shù)、小數(shù)、分數(shù)范圍擴大到了有理數(shù)范圍。負數(shù)的應(yīng)用在生活中比較常見，但這個概念對學(xué)生來說是陌生的，甚至是很抽象的。在教學(xué)時緊密聯(lián)系生活，找到學(xué)生生活經(jīng)驗中負數(shù)概念的生長點。比如學(xué)生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內(nèi)0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正數(shù)表述；虧損500元用負數(shù)表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。從而讓學(xué)生理解負數(shù)的意義，讓學(xué)生體悟到負數(shù)產(chǎn)生的原因，明白用正負數(shù)可以表示一些具有相反意義的量。

3、學(xué)習者以自己的方式建構(gòu)對與事物的理解，學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗，學(xué)生可能以不同的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)生可能看到事物的不同方面，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

教師要重視學(xué)生對于各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的看法，洞察學(xué)生的想法的由來，為什么會有這些想法，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生，學(xué)生之間需要多交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。蕭伯納：“蘋果相互交流還是蘋果，思想相互交流，就會更加豐富。”提倡通過合作學(xué)習的方式來相互補充。

三、學(xué)習觀

與以往的學(xué)習理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習觀體現(xiàn)出三個基本特點：主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性

1、學(xué)習的主動建構(gòu)性，學(xué)習不是學(xué)生被動的接受老師或書本現(xiàn)成的知識，而是學(xué)習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，主動構(gòu)建知識意義的過程。在學(xué)習過程中，學(xué)生獲得新知識的意義，同時學(xué)生原有知識經(jīng)驗得到改造。

舉例：學(xué)生以前學(xué)習的數(shù)字都正數(shù)。現(xiàn)在學(xué)了負數(shù)，理解了負數(shù)的含義。原來對數(shù)的認識是有局限的就要拓寬，原有的認知結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整。

因此，一方面，學(xué)習不僅是理解和記憶新知識，而且還要分析其合理性，從而形成自己對事物的觀點，另一方面，學(xué)習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對原有的知識經(jīng)驗的改造。

2、學(xué)習的社會互動性。

傳統(tǒng)觀點把學(xué)習看做是每個學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動，忽視學(xué)習活動應(yīng)該在一定的社會情境中進行。建構(gòu)主義者認為，因為不同的學(xué)習者會從自身的經(jīng)驗出發(fā)，從不同的角度來看待問題，對問題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認識。正所謂，“獨學(xué)而無友，孤陋而寡聞”。

基于建構(gòu)主義的這種學(xué)習理念，在中小學(xué)正在實施的新課程改革，提倡“合作學(xué)習”的學(xué)習方式。合作學(xué)習相對于個體學(xué)習而言，指學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性的學(xué)習。

過去一段時間我們過于強調(diào)學(xué)生之間競爭，不僅不利于學(xué)生在學(xué)習上的相互促進，還會造成人際關(guān)系的緊張。如今提倡小組合作學(xué)習，把個人之間的競爭轉(zhuǎn)換為小組之間的競爭，一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競爭意識，另一方面也有利于學(xué)習者在小組中通過分工協(xié)作、溝通交流、相互影響，共同進步。

這個過程需要一個學(xué)習共同體的合作互動來完成。學(xué)習共同體（learning community）,是由學(xué)習者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習過程中溝通交流，分享各種學(xué)習資源，共同完成一定的學(xué)習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

學(xué)習共同體與傳統(tǒng)的“班級”有很大差別，它具有以下關(guān)鍵優(yōu)勢：1）強調(diào)共同體成員具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使得每個人都能為團體目標做出貢獻。2）共同體有共同的目標，圍繞共同關(guān)注的問題推動集體性知識的發(fā)展，而不只是個人的知識技能的獲得；3)學(xué)習過程中成員的知識技能共享，學(xué)習資源共享；4）強調(diào)共同體對學(xué)習過程的自我管理，而不是教師控制。

共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識的建構(gòu)具有具有的意義。作用：1）智慧的分布和共享；2）認知整合和思想改進；3）思維的外顯化和精致化。

3、學(xué)習的情境性。

傳統(tǒng)的教學(xué)認為抽象的概念化的知識是學(xué)習的核心內(nèi)容。這些知識從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會情境進行學(xué)習，而概括化的知識可以自然的遷移到各種具體的情境中。但是情境是具體千變?nèi)f化的，抽象的概念和規(guī)則的學(xué)習無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活運用學(xué)校里獲得的知識解釋現(xiàn)實世界的問題，難以有效的參與社會實踐活動。

建構(gòu)主義提出了情境性認知，認為知識不可能脫離具體活動情境而抽象的存在，知識只有通過實際應(yīng)用活動才能被人真正的理解，學(xué)習應(yīng)該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。最新一輪的課程改革中在中小學(xué)增設(shè)了一門新的必修課程《綜合實踐活動》，其目的是通過讓學(xué)生參與各種不同的活動，培養(yǎng)學(xué)生在活動情境中綜合運用已有的知識經(jīng)驗來解決問題的能力，同時也有利于培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。

四、教師觀

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師在教學(xué)中發(fā)揮什么作用呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習動機。

2、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識的聯(lián)系的線索。舉例：物理中學(xué)習功的含義、用途，學(xué)習功=力乘以距離

問題情境是寺院維修，蓋寶塔。胖和尚和瘦和尚往上搬運木頭。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高。兩個和尚誰的功勞大，怎么來論功行賞呢？

3、組織合作學(xué)習,開展討論與交流。（小組討論怎樣來論功行賞合理呢？）引導(dǎo)學(xué)生對問題思考和討論。利用現(xiàn)有的條件。肯定不能考慮一種因素。不能只考慮所

搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。怎么來把這兩個要素聯(lián)系起來呢？數(shù)學(xué)中的運算無非加減乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。

從這里，學(xué)生理解了物理學(xué)中功的概念的真正含義和它的用途所在。人們就這樣給它下的定義，所以功是一個定義性的概念。功只是人們給它起的一個名字。

五、教學(xué)觀

教育目的除了讓學(xué)生獲得知識或能力，還要培養(yǎng)學(xué)生進行合作建構(gòu)學(xué)習的能力，然給學(xué)生意識到自身在知識建構(gòu)中的作用。

教學(xué)方式：教師向?qū)W生提供問題情境，讓學(xué)生有機會解決復(fù)雜的問題 在教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會從多個角度理解問題，用多種方法解決問題。一個問題并非只有一個標準答案，可以給學(xué)生提供一些開放性的問題。

第五篇：《建構(gòu)主義學(xué)習理論》學(xué)習心得.

《建構(gòu)主義學(xué)習理論》

學(xué)習心得

何征宇

一、建構(gòu)主義學(xué)習理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習理論，是近年來在西方國家逐漸流行起來的一種學(xué)習理論，它是學(xué)習理論從行為主義到認知主義之后的進一步發(fā)展，是從認識論的高度對心理學(xué)、特別是認知心理學(xué)的研究成果進行深入分析的直接結(jié)果。

建構(gòu)主義學(xué)習理論認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習不是被動接受，而是學(xué)習者主動的行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習者已有的知識作為新知識的生長點，是知識的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個個體都具有自己的獨特性，因而學(xué)習者是基于自己與外部世界相互作用的獨特經(jīng)驗以及賦予這些經(jīng)驗的意義，來建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義學(xué)習理論重視學(xué)習者自身的經(jīng)驗和自我發(fā)展，強調(diào)認識主體的主體性，尊重學(xué)生的個性差異，但它也不否定外部的引導(dǎo)和學(xué)習時個體之間的互動過程，它反對的是知識的純粹灌輸。

建構(gòu)主義作為一種認識論可以追溯十七到十八世紀意大利著名哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico），他認為，人們只能清楚地理解自己建構(gòu)的一切。十八世紀德國著名哲學(xué)家康德，對于認識論中理性主義和經(jīng)驗主義的綜合觀點促進了建構(gòu)主義認識論的發(fā)展，他認為，認識的主體必須利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認知原則去組織經(jīng)驗，發(fā)展知識，從而認識世界，而不是被動地、真實地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中。康德之后，二十世紀對建構(gòu)主義認識論的發(fā)展作出重要貢獻并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習與發(fā)展和課堂教學(xué)的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀大半時間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。近年來，隨著社會的發(fā)展，知識經(jīng)濟的到來，終身教育已在社會占有中心地位。終身教育倡導(dǎo)的是一個學(xué)習化的社會，在學(xué)習化的社會中，學(xué)會如何學(xué)習是至關(guān)重要的。

由于現(xiàn)代多媒體和Internet技術(shù)的迅猛發(fā)展，它們作為有效工具也越來越多地參與到學(xué)習中來。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習化社會中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習理論才逐漸引起人們的重視，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開來。

建構(gòu)主義思想有多種淵源，在其對學(xué)生的學(xué)習進行考察和反思的發(fā)展過程中形成了多種流派，其中有代表性學(xué)習理論的有以下六種：

1、信息加工建構(gòu)主義論 這是一種較簡單的建構(gòu)主義，它又叫輕微的建構(gòu)主義。它只承認知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的。它把人的思維過程視為計算機加工信息的過程。這說明它認為人的知識是從外部獲得的，而不是個體內(nèi)部建構(gòu)的。從嚴格意義上講，信息加工建構(gòu)主義不應(yīng)是建構(gòu)主義。所以有人把它叫作輕微的建構(gòu)主義。

2、社會文化認知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會文化取向，它強調(diào)學(xué)徒認知期式的學(xué)習方式。即先讓學(xué)習者作為外部人員參與到社會實踐中來，進行觀察和模仿，當他們發(fā)展了自主能力后，在讓他們獨立的承擔任務(wù)。

3、激進建構(gòu)主義 激進建構(gòu)主義來源于杜威和皮亞杰的建構(gòu)主義思想，它的代表人物是馮·格拉斯菲爾德（Von Glaserfeld），他提出了兩條原則對激進建構(gòu)主義進行了定義。（1）知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的。（2）認知的機能是適應(yīng)，它應(yīng)該有助于主體對經(jīng)驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。激進建構(gòu)主義認為，學(xué)習是個體基于其認知過程和其自身的經(jīng)驗世界的對話而建構(gòu)的。學(xué)習是多層面的，其中最關(guān)鍵的是個體的建構(gòu)。

4、社會建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會建構(gòu)主義認為，個體的主觀世界是與社會相互聯(lián)系的。知識是在人類社會范圍內(nèi)，通過個體間的相互作用以及其自身的認知過程而建立的。人類建構(gòu)的現(xiàn)實不斷地被改造和相互作用，以盡可能與客觀存在的現(xiàn)實一致，盡管永遠也達不到。社會建構(gòu)主義也把學(xué)習看成是個體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會的一面。

5、社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義 它與社會建構(gòu)主義很相似，但它把社會置于個體之上，在大社會而不是心理水平上談社會交往對個體學(xué)習的影響。它認為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的，它們以文本的形式出現(xiàn)，每個人都以自己的方式來對文本的意義進行解釋。

6、控制論系統(tǒng)觀的建構(gòu)主義 這種觀點以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，強調(diào)人類系統(tǒng)和所分析現(xiàn)象的相互作用和反饋，以及個體的自我反省。認知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。它重視交互式教學(xué)和合作學(xué)習。

以上是六種不同的建構(gòu)主義學(xué)習理論，它們的共同點是：（1）都認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的。（2）都認為學(xué)習是學(xué)習者個體主動的行為，是以先前的知識為基礎(chǔ)的。（3）都重視學(xué)習者以前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。它們的分歧主要表現(xiàn)在對下面問題的回答不同：文化對知識有何影響？個體和社會有何關(guān)系？個體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？

個體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？這是學(xué)習理論的一個基本問題。行為主義和認知主義都傾向于把知識看成是外部輸入的，個體象一面鏡子，被動地反映客觀世界。建構(gòu)主義反對這種觀點，它把知識看成是個體積極主動建構(gòu)的，它更強調(diào)學(xué)習者內(nèi)部生成的作用。在個體與社會的關(guān)系上，實際上有三種形式的知識建構(gòu)，即個體的建構(gòu)、個體間的建構(gòu)、在更大社會文化背景的公共知識的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。社會文化認知觀點、社會建構(gòu)主義以及社會建構(gòu)論受維果茨基思想的影響，重視學(xué)習的社會性一面，認為人的高級心理活動源于社會性相互作用，它們一方面重視合作、討論在學(xué)習中的作用，另一方面也重視現(xiàn)有的社會文化知識在個體學(xué)習中的作用，強調(diào)把社會文化知識內(nèi)化為個體的經(jīng)驗。而激進的建構(gòu)主義則關(guān)注的是個體內(nèi)部的認知過程，對社會中的相互作用重視不夠。目前，各種建構(gòu)主義的分歧正在減小。激進的建構(gòu)主義也看到了社會性相互作用的重要性，而社會性建構(gòu)主義也在吸收知識個體建構(gòu)的思想。所以，在應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)中時，我們既要對學(xué)習的社會一面給于足夠的重視，同時也要認識到個體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習的基礎(chǔ)，必須對建構(gòu)的過程進行深入的研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習的基本特征建構(gòu)主義學(xué)習理論的學(xué)習有以下幾個基本特征：

1．積極的學(xué)習建構(gòu)主義的學(xué)習是積極的。在傳統(tǒng)的學(xué)習中，學(xué)習只能按照教師給定的方式進行，學(xué)生的作用就是對教師的知識進行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動的接受知識，沒有積極的參與到知識的掌握與理解中。建構(gòu)主義學(xué)習理論強調(diào)學(xué)習者在學(xué)習中的積極作用。2．建構(gòu)的學(xué)習建構(gòu)主義學(xué)習是建構(gòu)性的。指新信息必須被詳加說明并與其他信息聯(lián)系起來，以使學(xué)生能記住簡單的信息，同時能夠理解復(fù)雜的材料。3．累積的學(xué)習建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗，認為學(xué)習應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，并把它們作為新知識的生長點。4．目標指向?qū)W習學(xué)習者應(yīng)該意識到學(xué)習目標，并愿意實現(xiàn)這一目標，那么這樣的學(xué)習才能獲得成功。但應(yīng)該注意的是：建構(gòu)主義的學(xué)習目標不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習目標。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生是認識的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習目標不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習過程的內(nèi)部，由學(xué)習者自己設(shè)定。它產(chǎn)生于學(xué)習者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習環(huán)境的相互作用之中。5．診斷型的學(xué)習學(xué)習者應(yīng)該進行諸如控制、自我測試與檢查之類的活動，以幫助他們診斷和判斷學(xué)習活動是否追尋著所設(shè)定的目標。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習過程。能夠進行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對自己的學(xué)習進行評價和診斷，而不是從外部來獲得反饋。6．反思型學(xué)習反思是對自己思維過程和結(jié)果的思維，它是一種元認知策略。建構(gòu)主義認為，學(xué)習者應(yīng)該意識到自己的學(xué)習方式，并在學(xué)習中發(fā)展這種元認知策略。

三、建構(gòu)主義學(xué)習的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習理論認為學(xué)習應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計者把其作用視為知識的簡化者。建構(gòu)主義學(xué)習認為，學(xué)習應(yīng)該能夠反映知識的復(fù)雜程度，鼓勵從多重的取向獲得觀點。2．積極性原則建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習應(yīng)該激起認識的需要或愿望。使學(xué)習者能夠積極的參與問題解決過程。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗的反應(yīng)。現(xiàn)有的知識應(yīng)該被確認和評價。學(xué)習應(yīng)包括對新結(jié)構(gòu)的評價以檢測其切實可行性。建構(gòu)主義學(xué)習要求對現(xiàn)有概念結(jié)構(gòu)提出足夠的挑戰(zhàn)以引起混亂，并從而導(dǎo)致反思和適應(yīng)。4．真實性原則建構(gòu)主義認為學(xué)習是基于背景的。所以，學(xué)習需要提供一個有助于遷移的真實的學(xué)習環(huán)境。5．表達性原則學(xué)習有關(guān)納入到學(xué)習材料的表征，能夠把知識從緘默狀態(tài)提高到一個新的抽象水平。6．無限性原則建構(gòu)主義強調(diào)元認知過程以保證學(xué)習經(jīng)驗的動態(tài)、持續(xù)的性質(zhì)。

四、建構(gòu)主義的學(xué)習環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強調(diào)了學(xué)習發(fā)生的“地點”或“空間”。在最低程度，一個學(xué)習環(huán)境包括：學(xué)習者、學(xué)習者行動（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境強調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。建構(gòu)主義更傾向用學(xué)習環(huán)境來代替教學(xué)環(huán)境。所謂學(xué)習環(huán)境就是：學(xué)習被刺激和支持的地點（B·G·Willson，1995）。建構(gòu)主義的學(xué)習環(huán)境有以下特征：

1、真實的學(xué)習環(huán)境 學(xué)習活動的真實性是指學(xué)習者在學(xué)習環(huán)境中的活動與學(xué)習被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實的任務(wù)和學(xué)習領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。

2、合作學(xué)習社會交往在學(xué)習中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競爭。維果茨基認為，認知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會交往，社會交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。尤其是學(xué)生之間的交談，有助于他們形成假設(shè)并進行檢驗，有助于學(xué)生用多重的觀點來看待知識和信息。

3、從多重的角度來探究學(xué)習材料建構(gòu)主義強調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點的學(xué)習環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境鼓勵學(xué)習者獲取多樣化的觀點，并對這些觀點進行分析、綜合以形成一個整合的更為高級的觀點。斯皮羅等認為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當?shù)牟呗裕⑻岢觥半S機訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習要在不同的時間進行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。

4、鼓勵學(xué)習者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習的一個核心特征，也就是說，學(xué)習者要進行自我監(jiān)控，能夠進行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習是否達到目標以及在學(xué)習過程中調(diào)整學(xué)習策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識所不可或缺的。

5、以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因為人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。五．建構(gòu)主義學(xué)習理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因為人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。激進的建構(gòu)主義者馮·格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不在是講受“事實”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習的積極性和主動性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習過程進行控制和評價。

2、為學(xué)生提供真實的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實的教學(xué)環(huán)境。學(xué)習活動的真實性是指學(xué)習者在學(xué)習環(huán)境中的活動與學(xué)習被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實的任務(wù)和學(xué)習領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問題鼓勵學(xué)生在這種真實的環(huán)境中進行獨立或合作的探索活動。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對實際生活過程或現(xiàn)象進行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實際的教學(xué)環(huán)境。過去我們一直認為學(xué)生學(xué)習知識應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來不完全是這樣，學(xué)生一開始可能就會介入到一個復(fù)雜的問題之中，所涉及到的其他知識作為學(xué)生新學(xué)習知識的背景知識，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識。

3、從多重的角度來探究學(xué)習材料建構(gòu)主義強調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點的學(xué)習環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習環(huán)境鼓勵學(xué)習者獲取多樣化的觀點，并對這些觀點進行分析、綜合以形成一個整合的更為高級的觀點。斯皮羅等認為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當?shù)牟呗裕⑻岢觥半S機訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習要在不同的時間進行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對問題的處理能力，經(jīng)常把自己對問題的不完全或單方面的理解強加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問題的方式。如高考中學(xué)生對一些問題的解決總是隨考場、考點或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識，而有些問題和現(xiàn)象本來是不應(yīng)該來“描述”的，應(yīng)通過探究的方法來學(xué)習。這些做法實際上是抹殺了學(xué)生個體思維的獨特性，剝奪了學(xué)生自主進行學(xué)習、獨立進行探索的權(quán)力。因此教師對學(xué)生要解決的問題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問題的空間和時間，鼓勵學(xué)生從不同角度探究解決問題的途徑。

4、建構(gòu)主義學(xué)習觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習觀點看，學(xué)生的知識是通過他們的主動活動自己建構(gòu)的，每個學(xué)生建構(gòu)的知識都有其個性特征。這要求我們開發(fā)能夠調(diào)動學(xué)生積極性和學(xué)習主動性、能夠給學(xué)生提供真實過程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進行自我評價和自我控制學(xué)習過程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程。現(xiàn)代學(xué)校在我國出現(xiàn)100多年來，我國的課程主要實施的是學(xué)科課程。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標，評價方式和方法是由課程設(shè)計者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識是通過教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專業(yè)工作者的標準來設(shè)計的。隨著社會的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會人才的需要，所以必須對此進行改革。現(xiàn)在我國已開始進行全方位的課程改革，如開發(fā)三級課程（即國家、地方和校本課程）、活動課程、綜合理科課程、實施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。以上從有限幾個方面討論了建構(gòu)主義學(xué)習理論對教學(xué)的影響。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認識了學(xué)生學(xué)習的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進行教育改革帶來了希望。

（摘自

北京師范大學(xué) 劉克文

《建構(gòu)主義學(xué)習理論》）