第一篇：小學英語高效小組合作學習論文

淺談小學英語高效課堂小組合作學習

高效課堂模式初步建立起來。課堂教學出現了熱烈討論、互動互助、競爭合作的良好局面，教學效果也有了明顯的提高。特別是以學生為主體的教學思想和教學理念及教學措施進一步落實，形成了以學定教的教學設計思路和教學評價機制。新的科學教學觀不斷深入人心，課堂教學逐步走上了求實、求新、求創新的新的發展軌道。教學設計和課堂教學過程中許多教師能突出并著力落實“三維”目標，使課堂教學呈現出科學化、規范化、高效化的良性互動局面。小學英語小組合作教學策略在英語教學中，將小組合作學習引進課堂，改變了以往的師生關系，更新了講課模式，調動學生學習英語的積極性，激勵學生的參與意識和協作能力，實現課堂教學交際化。

一、合理分組

我將學生按其知識結構、能力水平、個性、性別乃至家庭背景等因素，混合分成10人一組，同時小組內再結對子組，讓每個組盡量均衡，盡可能處于同一個水平，具有同樣的竟爭力。

二、分工協作

每個小組內設立組長、記錄員、資料員、發言人等各一名，采用輪班制，確定每個成員的職責，明確每個成員的任務。如組長負責組織，開展小組合作學習活動，資料員負責搜集學習資料，記錄員負責記錄本組的意見和觀點，合作學習活動發言人負責代表小組，匯報小組合作學習成果。

三、策劃

小組合作學習的內容要有一定的趣味性，可行性和探究性，問題要有一定的開放性。備課時，要明確分組活動的目的和要求，精心策劃分組活動的形式、內容、時間等，準備分組活動的工具材料。課前對不同的學習小組布置小組合作學習的任務。

四、實施

小組合作學習的過程：個體獨立思考——小組合作學習——全班統一交流。也就是說，對于新的知識，新的信息，每個成員應該先獨立思考，在獨立思考中發展思維的深刻性和獨創性，然后小組合作學習，每個人將自己獨立思考的過程和結果在小組內交流；小組交流后，各小組將本組的信息歸納、總結，由小組發言人向全班匯報，最后在老師的指導下進行交流、評價。學生小組合作學習時，教師不是局處人，也不是旁觀者，而應該是學生合作學習的指導者和促進者，有時還是共同學習的參與者。在開展合作學習之前，要對學生進行必要的知識輔導和技能訓練；其次，在合作學習過程中，教師更要仔細觀察各合作小組成員的學習情況，及時發現存在的問題，并采取一定的調控措施。當然，整節課不必都用小組合作學習的方式來進行，可根據教學內容和教學方式來進行，可根據教學內容和教學設計來展開教學，將集體授課和小組合作學習有機結合起來，找準小組合作學習的時機，靈活掌握小組合作學習的度。

五、恰當利用競爭機制

將競爭機制與小組合作學習結合起來，更能充分發揮小組合作學習的效用。小組之間的競爭可以有多種形式。如單詞接龍比賽、口語朗讀比賽、問題搶答比賽、對話表演比賽、英語書法比賽等，評選出最佳小組，排出小組名次。由于以小組為單位，參與面更廣，競爭更激烈，獲勝人數也更多，后進生也有了獲獎的機會，能體會到成就感。而且，這種競賽很能在小組間形成一股凝聚力、向心力，大家齊心協力為小組榮譽而努力，能更好地提高學生的團結協作精神和集體主義意識，有利于平時小組合作學習活動的開展。另外，還可以利用分階段考核法，具體操作是制定一張考核表，從作業、聽寫、背書、課堂檢測、考試等多個方面檢驗小組學習效果，就每一次考核內容制定一個具體的考核標準。現代教育強調學生的經歷、經驗和體驗。小學英語教學開展小組合作學習可讓每一個學生在主動參與中激發興趣，在積極交往中學會合作，在成功體驗中享受學習。

第二篇：《淺談小組合作學習》論文

淺談小組合作學習

記得有個老實寫的一篇文章中主要敘述，實行新課改，小組合作起不到相應的效果反而使課堂亂哄哄像個集貿市場，學生學不到東西。針對這一現象我想談談我的看法。

合作學習，即在教學中運用小組，使學生共同開展學習活動，以最大限度地促進他們自己以及他人的學習的一種學習方式。小組合作學習有很多優越性。小組合作學習通過學生間的互動交流能夠實現優勢互補，從而促進知識的建構。通過合作學習，學生的學習任務由過去的個體化轉向個體化與合作化相結合，學生之間由過去的競爭關系轉向合作與競爭相結合的關系。學生的合作意識和能力得到培養，學生在學習過程中減輕了壓力、增強了自信心，增加了動手實踐的機會，因此能夠培養創新精神和實踐能力，同時促進全體學生的個性發展。

但是，當前小組合作學習存在著很多誤區，如：怎樣的問題適宜小組合作學習，小組合作學習與獨立思考的關系應該是怎樣的，小組合作學習中的“一言堂”怎樣處理，教師在合作學習中如何起到調控作用？下面我就談談這幾個誤區以及對策。

一、適宜合作學習的任務

新課程實施以來，不少教師評價一節課的好與壞，是用“新”與“舊”的方法來評價，即一節課學生的自主學習、合作學習與探究性學習是否貫穿于整節課中。由于受到這種思想的誤導，結果有的教師就把不需要合作學習的問題也非要學生合作不可。如最近聽了一節《圓的認識》這節課，教師要求學生對“圓的定義、圓心、直徑、半徑”這些概念還要小組合作學習探究一番。其實這是現在教學上的一個誤區，對于一些定義、概念等已經定論的知識，提問學生立即就可以回答出來的知識我們就無需進行小組合作學習。這樣的合作學習是無效的合作學習，是浪費學生寶貴課堂時間的合作學習。所以我們在教學中 不能搞大量淺層次、低水平操作的合作學習。

但是，如果對于一些未定論的，需要繼續探索的問題，學習內容有一定難度、是教學的重點也是難點的內容，有一定探究和討論價值的，問題要有一定的開放性的，學生容易出錯的問題，我們則應該讓學生合作學習。如《圓的認識》這一節，在學生練習過程中有一判斷題“圓的直徑是半徑的 2 倍”，這時教師簡單地講解一下就算了。對于這些學生容易忽視的問題，不經過合作學習學生的理解是不夠深刻的，因為他們就根本沒有內化了這些知識。所以，教師在教學中對于小組合作學習的“度”一定要把握好，既不能什么問題都合作學習，也不能需要合作解決的問題讓教師簡單傳授了。

二、小組合作學習建立在獨立思考的基礎上

要處理好獨立學習與合作學習的關系。在合作學習之前要讓學生先獨立思考問題，每個學生有了初步想法后再進行探究、交流，共同解決問題；這樣做給不愛動腦思考或學習有一定困難的學生提供了進步的機會，對提高這部分人的學習是有幫助的。沒有經過個體精思而匆忙展開的討論如無源之水，表達的見解既不成熟，也不具備深度，更談不上個性和創見。在教師提出問題后，馬上組織 “ 小組討論 ” 往往不能取得較好的效果；與此相對照，更為恰當的作法是首先讓學生獨立解題，然后再進行全班交流，而只是在對各種方法進行比較時才依據觀點的不同進行分組，并以此為單位進行全班交流和辯論，這樣的合作學習才能收到良好的效果。例如：一位老師教“被除數和除數末尾有 0 的除法”這一課的時候，出示了一道題： 90 ÷ 20 先由學生自己計算結果列豎式計算時出現兩種情況：即橫式的結果也有兩個： 90 ÷ 20 =4 ┅┅ 1 90 ÷ 20 = 4 ┅┅ 10 對于這兩個結果，老師不是充當裁判的角色立即判斷誰對誰錯，而是把這個問題拋回給學生，讓學生小組討論，但小組討論后仍然存在兩種不同的意見；這時老師還是不急于表決，而是把兩組學生分成正反兩組進行辯論，于是學生你一言，我一語，課堂氣氛在唇槍舌劍中、在針鋒相對中達到高潮，經過激烈的辯論，互相論證，最后得出正確的結論。經過這樣的合作學習，掌握的知識一定很深刻。

如果教師提出問題后，立即進行合作學習，由于學生準備不足，無從下手，好長時間課堂鴉雀無聲，這種現象在教學中是經常見到的。這也是新課程造成學生學習成績兩極分化的原因之一。因為這時個別優秀生搶著回答，部分后進生還不明白時，教師就認為學生全懂了，長此下去，后進生的學習積極性受到了很大的打擊，自然就造成了學生的兩極分化。

三、如何處理小組合作 與個體發展之間的關系

在聽課的過程中，有的小組合作學習成了個別學生“一言堂”，其他學生只是當聽眾。另一種情況是你說我說、大家搶著說，誰也不聽誰的，只顧表達自己的意見，造成課堂秩序極為混亂。合作學習只有形式上的小組活動，沒有實質的合作；好學生參與的機會更多，往往扮演了一種幫助的角色，困難學生成了聽眾，只聽或看一位好學生的操作或發言，沒有學生間的互動；學生間不友好、不傾聽、不分享等。教師怎樣才能處理好小組合作與個體發展之間的關系呢？每個成員都有自己的優點，把大家的智慧發揮出來讓大家共享所產生的效益遠比一個所謂的好學生 “ 一言堂 ” 高得多。

怎樣解決這個問題呢？一是要求學生學會傾聽。傾聽就是傾聽別人的見解，要聽懂別人說的重點、難點以及解題的方法與思路，聽的時候還要分析他的方法和思路與自己的是否一致，從而改進、吸收。二是學會分享。當別人的見解和我不一樣的時候，我就反思他的方法是否正確，當他的方法比我還要好的時候，我就吸收過來為我所用，這就分享了別人的思維方法和學習成果。這正如肖伯納說：“如果兩個人一人一個蘋果，互相交換仍然是一人一個蘋果，如果兩個人一人一種思想，互相交換則變成了一人兩種思想。”同樣，在小組合作學習中，如果四人小組每一個人都有不同的方法，則每個人都學習到四種方法，還可以選擇最好的方法。三是加強激勵機制。對于后進生，我們要打開他的話盒子，給他們更多的機會，用簡單的問題讓他們回答，再用積極、肯定、鼓勵的語言激勵他們，使他們樹立信心，大膽發言。四是發揮團隊的力量。把小組的整體表現與個人學業成績掛鉤，鼓勵學生合作學習，取長補短，體現合作的樂趣。我們可以在提問學生回答問題時，優秀生回答出問題獎 1 分，后進生回答出問題獎 2 分。這樣可以讓小組合作學習里的優秀生主動幫助后進生，使之共同成長。

四、教師要對小組合作學習的活動進行及時調控

在學生合作學習期間教師要在組間巡視，針對學習過程中出現的各種問題及時引導，幫助學生提高合作技巧，并注意觀察學生學習和人際關系等各方面的表現，做到心中有數。要讓學習有一定困難的學生多思考、發言，保證他們達到基本要求；同時，也要讓學有余力的學生有機會發揮自己的潛能。在小組活動過程中，教師要加強對每個小組進行及時調控，尤其關注困難學生在活動中的表現，讓他們多一些發言的機會。

但是當前合作學習教師調控不當的幾種表現： 1、低估學生對知識的理解能力，以自己的理解作為標準，代替學生的理解。如老師提出一個問題，小組合作學習幾分鐘后提問學生，見沒人回答，老師就認為沒有學生理解了，結果就用自己的講解代替了學生的理解。2、過早提示問題的重點、難點和矛盾，使學生對矛盾的認識仍停留在感性的低層面上。如“長方形面積計算”這一節教學中，老師經過拿出長 5 厘米 寬 3 厘米 的紙板推導出它的面積是 5 3=15平方厘米，接著老師提出問題：長方形面積與它的長和寬有何關系？老師不是采用讓學生討論、合作交流的方式解決這個問題，而是采取自問自答解決了這個問題。這使學生對這個問題的認識只是停留在低層面上。3、急于趕教學進度，提出問題自問自答，以自己的活動代替學生的探究。如一老師在教“圓錐體積”這一節時，教師把圓錐的容器裝滿水倒進圓柱容器的實驗過程都包辦代替了，使學生對這一知識缺乏深層次的感性認識；如果把這個實驗活動放手讓學生在小組合作中去完成，則會對學生從感性認識提高到理性認識有很大幫助。總的來說，教師要對學生的小組合作學習活動進行及時調控，才能使合作學習收到良好的效果。

當然，小組合作學習中還存在其他的誤區，我們要在教學中不斷研究對策，對這些誤區亮起紅燈。使小組合作學習真正發揮學生的主體作用，通過小組合作探討，相互啟發，實現優勢互補，解決個體無法解決的疑難問題；使 每個學生解決問題的積極性和創造性才能得到最充分的發揮，培養了學生的團隊精神，挖掘個體學習的潛能，使學生在互補促進中共同提高。

課題研究論文

淺談小組合作學習

三官廟鎮中心學校

高

鵬 2015年4月27日

第三篇：論文：淺談小組合作學習

淺談小組合作學習

李家深高中 張萬強

淺談小組合作學習

內容提要：小組合作學習是新的條件下生成的一種教學模式，它的實施給學生在學習中帶來了互動的機會，提高了教學效率，調動了學生學習的積極性，但是在實施過程中如果操作不當，也會出現一些副作用，本文主要從小組合作學習實施過程中出現的一些問題進行了分析，從而讓小組合作學習這種教學模式更加有生命力。

新課程標準指出，我們的教學，要教會學生與人合作，并能與他人交流思想，應重視引導學生建立新的學習方式。作為新課程積極倡導的學習方式——小組合作學習，有利于在互動中提高學習的效率，有利于培養合作意識和團隊精神，能使學生“善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享”。目前小組合作學習在我校課堂教學中已被廣泛應用。但是通過實施小組合作學習，我發現有的老師的做法，降低了小組合作學習的效率，對此提出自己的一些看法及改進見意。

一、目前有的老師在課堂教學中開展小組合作學習比較充分，而課下作業仍然和傳統的作業沒有兩樣，合作意識在學生的課下時間里沒有得到強化和延伸，合作精神不能很好地體現。這就要求教師要轉變觀念，必須要弄明白合作學習的意義，明確小組合作學習的內容是應當體現在學生的每個學習時間段里，如課前合作——預習：教師有意識培養學生小組合作預習習慣，逐步培養學生預習的主動性；課中合作——問題探究，在教學過程中，教師提出的問題，學生自己提的問題，這些問題有的可以讓學生直接回答，有的則需要學生通過合作來完成。要使合作富有成效，引起合作的問題就要有價值，能引起學生合作欲望，這樣才能達到效果；課后合作——作業：我們在設計作業時，既體現合作教學的整體性、統一性要求，又照顧每個小組成員的差異，分層次設計作業，避免“一刀切”。讓學生自己選擇適合自己水平的作業——“吃自助餐”，促使學習有熱情參與，有能力參加，達到共同進步；復習合作——總結歸納，進行階段總結或考試復習中，要求小組成員中成績較好的同學作為“老師”，主動幫助成績較差的學生補缺查漏，共同做好復習工作，達到全體成員有效地提高對課堂知識的理解與掌握的目的。

二、合作學習形式化、表演化。筆者近期參加了一節小組合作學習的觀模課活動，在這節課中主講老師進行的小組討論共有11次之多，其中最長的一次討論時間為1分20秒左右，其他的討論基本上是在30秒內就要求學生作出回答，學生在討論時給聽課老師的感覺很激烈，作出的回答出十分合理。實際上小組合作學習所指遠非“小組討論”所能涵蓋，小組合作學習指的是學生在小組中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。很明顯，以上的合作在當前課改的前提下有“追星”之嫌，追求一種形式上的表面合作，是一種沒有任何價值的形式合作。目前，化學課堂上像這種流于形式的合作學習依舊存在，要么像本案例那樣合作走走過場，一會兒就盲目、草率收兵，要么合作學習之后不進行組際交流、似乎學生的學與教師的教關系不大，有脫節現象。這樣久而久之，學生就有一種依賴性，不利于培養學生的獨立學習的能力和學習自主性習慣。這就要求老師要深入學習新課程理念，深刻理解合作學習的意義，把握好合作學習需要解決的問題，給學生以充分的時間和空間，要跳出教案的框框，切記不要擔心這節課教學任務完不成，影響進度教學計劃而抹殺學生學習的主動性，要讓學生的才能淋漓盡致地發揮。

三、出現了課堂中的弱勢群體。同學在情感智能的各個方面發展不均衡是我們必須承認的事實。一些在邏輯思維和語言表達方面表現出眾的同學在課堂中始終占有優勢，經常是包辦了所有的學習任務，將原來由老師所主導的滿堂灌變成由優秀學生所主持的一言堂，不能真正起到應有的效果。由于時間有限，老師也只能使部分小組中的部分同學獲得發表觀點的機會，給那些不愛動腦筋思考或學習有一定困難的學生提供了“可乘”之機。建議老師應多采用隨機選取的方式，避免造成小組間和同學間的機會不均等，還可以考慮在課外創造機會，比如在課后將小組合作完成的實驗裝置設計圖或實驗報告等成果在教室后面的學習園地展示等。再有應注意分組的原則并不是最優秀人員的組合，而應該是“互補”的，從而實現各小組成員在合作的過程中優勢互補、互相學習、互相幫助，小組內的角色分配要清晰，組員的任務明確。小組內角色可以粗略地分為四種：A小組長：負責組織小組成員、分配任務、督促組員完成任務等；B記錄員：負責記錄討論的過程、結果等；C總結者：負責總結歸納小組觀點、實驗結果等；D發言者：負責匯報小組合作成果，對外聯絡等。這樣小組內的成員分工明確，每個學生都會以自己的優勢去干好屬于自己負責的那一部分工作，就不會出現個別同學總是占據小組的主導地位，有的同學在小組活動中總是默默無聞，從而達到了使每個小組成員共同進步的目的。當然合作小組也不能一成不變，當合作小組已經運作一段時間后，教師就可重新進行角色分配或者指導學生重新分組，讓學生學會從事不同的工作或與不同的人合作，以此培養和提高學生的適應能力。

四、濫用小組合作學習。小組合作學習是新課程理念提出的一種新型的學習方式，它意在通過小組合作探討，相互啟發，實現優勢互補，解決個體無法解決的疑難問題，但是這種有著優秀學習品質的小組合作學習方式的形成不是一朝一夕就能實現的，雖然我們在很多教學領域都在試探性地進行合作性學習，并且也取得了一定的成果。但是合作性學習并不是萬能藥，教師采用小組合作學習在化學課堂中進行教學時，也常常會碰到各種各樣的問題和困惑，比如單從一節課來看，采用小組合作學習的課堂在認知容量上比不上傳統的課堂，教學的進度也不那么容易把握。但我認為，采用小組合作學習對提高化學學科興趣和成績，以及使學生在化學課堂中獲得積極的情感體驗還是有幫助的。那么如何在教學實踐范圍有限、教學時間有限，不同地區、不同生源的學校情況下來進行合作性學習試驗，這就需要在長期的教學實踐中不斷地摸索與嘗試。我認為在高中化學教學中實行小組合作學習，并不是越多越好，應在學生個體學習的基礎上，進行合作學習才能提高小組合作學習的效率。學習內容應以以下幾點為主：一是教材的重點、難點。每節化學課中，總有需要重點解決的問題，這些問題都是值得合作討論的，有些學習難點由教師講課或學生獨立思考，效果往往不很明顯時，而采用合作學習，通過學生間的多向交流、溝通，在相互碰撞中激活學生的思維，容易使難點迎刃而解。二是探究性實驗。探究實驗包括設計實驗方案，進行實驗，觀察現象并收集證據，對現象和證據展開討論并得出結論等要素。而通過小組合作制定實驗方案，總結實驗現象，共同探究實驗現象得出結論，都是常用的且有效的學習手段。三是需要歸納總結的內容。例如在高三復習課中，需要歸納的內容很多，如非金屬或金屬的通性是什么、相同的反應條件下的有機反應有哪些、各種平衡體系中的守衡關系有哪些等等，學生需要回憶和思考較多的內容，如果只由學生單獨思考，要得到完整的答案，顯然是困難的，而由小組共同討論，小組共同查閱相關資料，互相補充，則可以在較短的時間內得出完整的答案，學生個體也體會了學習的樂趣。

五、小組合作學習的積極性得不到保持，進行一段時間后，個別小組或是個別同學不再熱忠于小組合作學習，進行轉化為自己的個體學習行為，對其他小組成員造成了很大的影響。實踐表明激勵性的評價機制可以培養和促進學生的合作精神，在對小組合作學習進行評價時，小組的合作表現應做為主要指標。例如在課堂討論中，教師盡可能以小組為單位組織發言，讓發言人代表本組匯報小組學習的結果；在學業成績上，教師在公平分組的情況下可以考慮用小組平均分加個人成績做為學習小組成員平時成績。這種捆綁式的成績評價有利于學生加強小組合作，達到共同提高的目的。總之小組合作學習的整個過程大致可分為：明確任務——合作探究——交流探討——反饋結果——評價激勵。在具體操作時一定要把握好合作的契機和合作的內容，對于簡單的內容或學生自己能夠解決是問題，一定要讓學生自己去思考、體驗、完成，不要讓有意義的合作學習成為學生學習的新負擔，不要讓合作學習成為學生自主學習的行為障礙。“合作學習”不僅是學習方式，更是教學所要達到的一個重要目標。新課程倡導“主動、探究、合作”的學習方式并不意味著對其它學習方式的徹底否定，也并不意味著只有“自主學習”、“探究學習”或“合作學習”才是有效的學習，我們所希望的是不同學習方式之間的一種最佳協合狀態，以求更好地促進學生的發展。

第四篇：小學語文學習論文小組合作學習論文

小學語文學習論文小組合作學習論文：小學語文小組合作學習策略

【摘要】合作學習已越來越受到廣大教師的重視,但在小學語文課堂實踐中由于缺乏有效的策略,導致小組合作學習的實效性不高。通過科學建立合作小組,精心培養合作技能,教師在合作中恰當把握合作時機進行指導就能有效的提高合作學習的實效。

【關鍵詞】語文;合作學習;策略

the group cooperate learning of the primary school language strategy li chun-yan 【abstract】the cooperate learning has already more and more been valued by the large teacher, but in the primary school language the classroom the fulfillment because of lack valid of strategy, cause the real results of group cooperate learning not gao.pass science establishment cooperation group, with meticulous care development cooperation technical ability, the teacher is fitting in the cooperation confidence cooperation the opportune moment carry on instruction ability valid of exaltation the real

results of cooperate learning.【key words】language;cooperate learning;strategy 《語文課程標準》在“課程的基本理念”中提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”:“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點,關注學生的個體差異和不同的學習需求,愛護學生的好奇心、求知欲,充分激發學生的主動意識和進取精神,倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定,教學方法的選擇,評價方式的設計,都應有助于這種學習方式的形成。”可見,合作學習已成為《課程標準》提倡的一種新的學習方式,是新一輪基礎教育課程改革的一大要求。對于培養小學生的各種能力及建立生生之間、師生之間的良好關系起著非常重要的作用。

1.小組合作學習

小組合作學習是一種新型的教學組織形式,它是 20 世紀 70 年代首先在美國產生的一種新的教學理論和策略。這種學習形式與傳統班級授課制相比,在增加學生的交往,促進學生社會技能、社會情感的發展,以及在大面積提高教學質量上具有較為顯著的優勢。

小組合作學習將教師的責任和學生的力量加以整合,教師作為教學的促進者幫助學生發揮其主體的能動性,以此達

到教和學的統一和教為學服務的目的。這種共同的、開放的、包容的學習促使傳統教學觀念發生了重大轉變。在小組合作學習中,不是放棄教師的責任,更不是讓學生“自由地”任意活動,而是力圖破除“教師滿堂灌、學生靜靜聽”的陳規陋習,積極發揮學生學習的主動性,使學生合理有效地參與到教學過程中來。它要求小組成員共享目標和資源,共同參與任務,直接交流,相互依靠。但是,如果小組合作學習把握得不好,僅流于形式,這種合作將會收獲甚微。

二、合作學習的有效教學策略

(一)精選內容

并不是所有的教學內容都需要采用合作學習的形式,一個沒有合作價值的問題,合作是一種重復勞動,會使學生厭倦。因此,精選合作內容是開展小組合作學習的實施前提。在閱讀課上,要使小組合作學習富有實效,首先教師要把握教材的重點和難點,要了解學生選擇有討論價值的問題。問題必須具有一定的思維含量,要靠近學生思維的“最近發展區”,讓學生“跳一跳”才能摘到“果子”。這樣,才能激發學生學習的興趣,讓每一個學生都積極地參與到討論中來。

1、選擇內容可具體分解的。合作學習是以學生互相學習,取長補短,達到共同提高,培養合作精神為目標的。因此,那些內容可分解的,即可讓每個合作成員有明確任務的學習

內容比較適合開展小組合作學習。如在教《我愛故鄉的楊梅》一文時,在幫助學生根據楊梅果的形狀、顏色和味道三個特點后布置了一次小練筆:仿照寫楊梅果的特點和寫法,根據自己小組帶來的水果寫一種水果的特點。每個學生只要求寫其中某一方面的特點,寫好后,小組中四人合成一篇文章,結尾共同完成。動手寫之前要求小組成員先討論一下這種水果的特點,明確各自的任務。由于寫作已不僅僅是個人的事,它還關系到小組的榮譽,因此,同學們在寫作的過程中都顯得格外地專心。

2、選擇具有一定難度、學生感興趣、愛參與的內容。如在教《一個小村莊的故事》課文結尾:“什么都沒有了,所有靠斧頭得到的一切,包括那些鋒利的斧頭。”學生自然而然地產生疑問:“小村莊為什么變成什么都沒有了”?我把該問題作為小組合作學習的內容。我先讓每位學生自行讀書、理解、感悟,在此基礎上進行小組合作學習,在小組內發表自己的看法,傾聽別人的想法。這樣的學習內容由于是學生關心的問題,參加討論有興趣,幾乎每位學生都能談到一兩點,中下生不至于產生畏難情緒,因此大家合作學習的積極性很高。

3、選擇能突出重點、突破難點的問題。教學內容有主次之分,課堂教學必須集中主要精力解決主要問題,圍繞重

點內容的得出展開合作交流,往往能使學生對知識產生“刻骨銘心”的記憶。如在《林海》學完全文后,讓學生小組合作學習比較:三次“親切、舒服”的差異,感受作者豐富的內心世界。學生討論后并做出結論,從而深刻地理解課文內容,體會文章的思想感情。

(二)營造氛圍

營造民主、和諧、愉悅的學習氛圍,有利于減輕學生學習上的精神負擔,使學生在教師的熱愛、尊重和期待中產生強烈的求知欲望,從而促使學生積極地學、主動地探索。如在教《富饒的西沙群島》一課時,為了讓學生在朗讀中感悟西沙群島的美麗和富饒,以激發學生的愛島之情,于是我設計了這一環節。師:同學們的齊聲感情朗讀使老師感受到西沙群島優美的景色和豐富的物產資源。(我稍作停頓,注意觀察學生的神情,此時,我明顯感到同學們的眼里閃現出一絲激動,我急忙抓住學生這一微小的情感變化,繼續引導)師:誰愿意來做一名小導游,把我們美麗又富饒的西沙群島介紹給大家?(于是,一只手舉起來了,兩只手舉起來了,但仍令人明顯地感覺到大多數學生思想還沒有放開。我繼續努力。)師:同學們,你做了小導游,你就當了一回西沙群島人。把自己的家鄉介紹給來自世界各地的游客,那是多么令人驕傲的事情啊!大家先在自己的小組中準備一下,練習一下吧。(此

時,我又觀察了學生的神情,他們在小組中的練習,明顯比剛才要投入。)

三、合作學習的不足(一)分工不到位

在日常的教堂教學中,最常見的小組合作學習形式是按前后座位自然分成四人小組,座位的編號往往又是按學生的高矮次于序和男女生搭配而成的,這樣分組雖然開展小組活動簡便易行,但人員搭配不合理,不利于讓不同特質,不同層次的學生進行優化組合,優勢互補,相互促進。

(二)合作不充分

許多教師認為,只要是以小組的形式進行學習,學生自然就會合作。在課堂上,我們常常會看到這樣的情況,當學生就提出問題嘰嘰喳喳討論時,教師要么倒背雙手,鶴立雞群般踱來踱去,要么象征性地這一組插一言,那一組提一句,只待預先設定此環節所花時間一到,便命令交流。結果,出現學生針對學習內容各自作答,表面看來熱熱鬧鬧,實則沒有思維撞擊的火花,沒有意見交融淌出的活水便草草收場。有的學生乘機開小差,說空話。小組活動流于形式,學習效率低下。

(三)合作不主動

在課堂教學中,我們教師多關注小組活動的結果,并不

在乎小組活動的過程。因此,只不過有人能夠代表小組給出正確的答案,整個小組就能順利過關。在這種情況下,即使小組中只有一個人認真完成任務,其他組員都不參與也沒有關系。對于一些不參與的學生來說,在獨立完成任務時不認真更容易暴露,在小組的掩護下逃避學習責任倒是安全的。所以,合作小組成了不參與者的“避難所”。

(四)參與不均衡

“教師講,學生聽”是傳統課堂上最常見的教學模式。學生在小組學習中復制了這種不平等的,缺乏合作的師生交往方式,演變為“好學生講,差學生聽”的小組交往模式。優生在小組中處于主宰地位,承擔了主要的職責,成為小組內最活躍的一分子,他們的潛能得到了發揮,個性得到了張揚,而一些差學生因為基礎薄弱,參與性主動性欠缺,思維的敏捷性、深刻性稍遜,往往總是落后優等生半步,無形中失去了思考、發言、表現的機會,在一定程度被變相剝奪了學習的權利。在這種小組里,學生之間沒有真正合作。

總之,合作學習是在新課程理念下學生的一種重要學習方式。教師在新的課程環境下,必須重新審視合作學習的價值,積極營造適合學生進行合作學習的環境,呼喚教師角色的重新定位,時刻把握以學生發展為本這根主線,我們的課堂教學才能煥發出生命活力。小組合作學習,在語文甚至于

其他學科學習中確實起到不可低估的作用。在具體的操作中,我們一定要摒棄形式主義,更新教學理念,切實優化小組合作學習的效率和質量。

參考文獻: [1]《語文課程標準》(中華人民共和國教育部制定)[2]陳惠琴、王建輝:《芻議“小組合作學習的策略》,《小學語文教師》2005年第4期

[3]張科:《小組合作學習的操作策略初探》,《小學語文教師》2005年第3期

[4]沈雪芳:《用學生喜愛的方式來組織教學》,《小學語文教師》2005年第6期

第五篇：小學數學小組合作學習論文

小學數學小組合作學習論文

小組合作學習是指在小組中為了完成共同的任務，經歷動手實踐、自主探索和合作交流的過程，有明確責任分工的互助性學習。它使置身班集體中原本孤立的個體，在合作問題的“聚集”下，排除個體而群策群力，在合作中取長補短、團結協作。這種學習方式既可以實現優勢互補、促進知識的建構，提高學習的效率，又可以培養學生的合作意識、交往技巧，對學生的終身發展都有著重大意義。然而，對于剛剛步入校園的小學低年級學生而言，他們合作學習的意識、能力、方法都十分有限，對他們開展富有成效的合作學習有一定難度，但并不能因此而放棄小組合作學習在低年級教學中的運用。那么，如何在低年級教學中有效地開展小組合作學習呢？下面結合筆者一年來對實驗教材的運用實踐，談談自己淺顯的看法。

一、培育學習小組，逐步掌握合作技巧

許多合作學習的失敗在于：學生不會傾聽，不會交流，只會各說各的，各干各的，表面上有合作之形，實際上無合作之神。因此，培育學習小組，讓學生學會合作，就成為了小組合作學習順利進行的前提。小學低年級學生，合作意識、合作習慣、合作能力極其有限，在培育學習小組時，筆者認為應遵循以下三個原則。

（一）分階段培育學習小組的原則。

在小組合作學習初期，學生的合作能力幾乎為零，此時要注意合作小組內人數的起點是兩人。一人說，另一人聽，一人操作，另一人觀察、評價，然后換位進行，讓學生逐步適應接受這種學習方式。例如，在鞏固“4的組成”時（一年級上冊教材第19頁），我讓每兩個人共用4根小棒，照書上小朋友的樣子，一人拿小棒，一人猜，猜對后一起口述4的組成，然后換位進行。這種分工明確、操作簡易的合作學習學生較感興趣，并能順利地進行。

當兩人合作經歷了一段時間，學生已有了初步的合作經驗，我再結合具體情況逐步向3人、4人等多人小組過渡。在多人小組建立初期，由指定的組織能力強、表達能力好的學生擔任組長，由組長對本組活動進行組織和分工。經過一段時間的訓練，學生基本形成了合作的意識，掌握了交往的技能，小組合作學習基本上能夠順利進行了。此時，為了讓更多的學生盡可能參與到組織工作中來，使更多的學生獲得鍛煉的機會，我讓學生輪流當組長，這不僅調動了學生的積極性，而且滿足了學生表現自我的心理需要，真正做到了人盡其才，才盡其用，起到了良好的作用。

（二）“組內異質，組間同質”的分組原則

在小組活動過程中，常出現這種現象：各小組的活動速度有快有慢，速度快的小組完成任務后，就不能自已，開始“亂說”起來。究其因，一是低年級學生自制能力差，二是小組之間水平不一，組間不同質。因此，筆者認為在組建3人）的多人小組時，“組內異質，組間同質”的分組原則較為科學。

具體做法是：將全班學生按照學業水平、性格、性別、家庭背景等差異分成若干小組，每組3-4人。要注意以下幾點：①每組都應包含學習成績好、中、差的學生。②應使全班各組平均成績大致相同。③不允許學生自由選擇本組成員，防止組內同質的現象。這樣小組間力量相當，既能避免上文所說的“亂說”，造成課堂上的紛亂，又顯得公平、利于競爭。

（三）組員編號原則

凡聽過公開課的教師多少會有這樣的發現：在小組交流、匯報的過程中，總是優生發言的機會多，其他學生幾乎成了旁聽者，致使中下水平的學生情緒低落，活動不主動、不積極。如何讓全體學生都積極、主動地參與到小組活動中，讓那些學習困難的學生在小組合作中進步、成長，真正實現優勢互補呢？筆者認為組員編號的分組原則，可以解決這個難題。

所謂組員編號，就是給各小組的成員編上1號、2號、3號、4號的序號，用學生在組中的序號，來區分其在組內的學業水平。比如，在組內成績好的都編為1號，成績中等的編為2號和3號，成績差的編為4號。在進行小組匯報、發言之前，教師就向全班聲明：請每一組的某號代表本組發言，請大家同心協力幫助他，為他的發言做準備。在小集體的支持及壓力下，不愿思考的學生在小組學習的氛圍中不得不去思考、討論找到問題的答案。這樣，激發了學生的學習興趣，使組內的每一個成員都樹立起集體中心意識，增強學生為捍衛集體榮譽而學習的強烈動機，這種合作學習積極性高，能充分發揮個體的主觀能動性。

此外，在多人小組活動初期，教師還可以用編號來引導學生如何分工合作、互相幫助。比如，讓幾號干什么，請幾號幫助幾號干什么等等。尤其后者，讓每組的優秀生帶動學困生進行學習，可以提高學困生學習的正確率，使之不斷進步，同時彌補了教師對學困生無法一一糾正的不足，因而提高了課堂教學的質量。

二、深入鉆研教材，精選合作學習內容

斯托利亞認為：“在教學的每一步，不估計學生思維的水平、思維的發展，就不可能進行有效的學習。”為此，提供給小組學習的問題必須依據學生的認知基礎、合作能力，把那些具有探究性和開放性，僅憑個人的力量難以考慮周全，須發揮小組集體智慧的問題讓學生合作學習。我認為以下內容適合小組合作學習：

（一）“實踐活動”內容

在實驗教材中，教材編者精心設計出了許多的“實踐活動”。這些活動操作性強，對學生的活動提出了明確的責任分工，具有很強的開放性、探究性和趣味性，這無疑是我們的首選內容。例如：一年級下冊45頁中的“擺一擺，想一想”，教材設計了這樣的活動：通過讓學生把某一數量的圓片分別擺在數位表的十位和個位上，得到不同的數，鞏固對100以內數的認識，還通過引導學生觀察每一組數的特點，探索規律，培養學生初步的歸納能力。該活動具有很強的開放性，對學生的活動提出了分工的要求：幾名學生擺圓片，其他幾個學生對擺出的結果進行綜合、記錄。這樣的內容就是開展小組合作學習不容錯過的。

（二）操作探究性內容

根據低年級學生活潑好動、缺乏定性的特點及其認知規律（動作感知——建立表象——形成概念），能夠通過小組合作探索出來的結論，就盡量讓學生自已去探索。