第一篇：小學開展主題式跨學科教學的實踐研究

小學開展主題式跨學科教學的實踐研究

上海市大寧國際小學 徐曉唯1

[內容摘要] 課程整合是新課程改革的重要內容,也是世界課程改革的重要趨勢。跨學科教學作為課程整合的一種重要方式，也存在多樣性。本文既是對以往課程整合方式的一種反思，又在實踐基礎上對如何是適合一線學校實際操作的跨學科教學提出了自己的思考。并通過四個主題案例的分析，來闡釋跨學科教學實踐中的要素和具體經驗。

[關鍵詞] 課程整合 跨學科教學 多學科課程

國家基礎教育課程改革的具體目標中提出：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀??以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。新的九年一貫制義務教育課程結構將調整為：小學階段以綜合為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程。因此，課程整合（臺灣和香港多稱課程統整）是基礎教育改革的重要內容之一。

縱觀《綱要》和各學科課程標準，新一輪基礎教育改革在課程整合的要求主要包括：（1）課程目標的統整，即關注學生三維目標的整體發展；（2）綜合課程的實施，比如品德與社會，科學與技術，體育與健康等；（3）強調跨學科的學習方式。比如體驗學習、合作學習和研究性學習等，不同地區在操作策略上略有不同。比如廣東省通過實施綜合文科和綜合理科來推進課程整合，上海通過研究型課程和在學科教學中滲透研究性學習兩種途徑來具體落實。

盡管在政策層面上不斷重視和豐富對課程整合的要求和規范，也在實踐層面上不斷的嘗試和探索，但是課程整合無疑是新課程改革的深水區，課程整合如何成為學校課堂的課程現實，這還是需要有一個從認識到行為的革命性轉變的過程。

我們認為，這種認識的轉變首要的是從學校的實際需求出發，在政策規范和理論引領的基礎上，立足學校的實際進行靈活的實踐與探索。這是我們確立《小學開展跨學科教學的實踐研究》的基本初衷，也深刻影響了我們對課題設計與反思的進程。

一、我們對跨學科教學的選擇和思考

上海市二期課改推行的研究型課程走兩條途徑，一種是獨立的研究型課程，通過超學科主題探究的方式，來培養學生問題思維與探究能力。一種是在學科教學中的滲透研究性學習方式。從廣東省的運作方式而言，也是通過設立綜合學科的方式，以獨立課程來推進跨學科教學研究。從試點切入口上來說，比較符合跨學科本身的涵義。但是，對于學校一線的實踐而言，還存在諸多值得思考的問題。這些思考點成為我們跨學科教學的重要基礎。

其一，教師的角色定位與適應力問題。

研究性課程推進的過程中，我們發現教師普遍存在兩個方面的問題：第一是理念迷茫，許多教師根本不理解，也不求理解到底什么是學習方式的變革，什么是研究性學習。第二，實踐技能的缺失。如何開展研究性學習，如何在實踐中創新過程，很多教師缺乏必要的指導和創新力。說到底這些問題的根本在于兩個問題，就是教師角色定位和教師對新課程要求的適應。

其二，資源和時空的問題。課程綜合途徑和方式的多樣性，對于資源、主題和時空的要求都比較高。和分科教學相對獨立的課程方式，對于目前教師的時空和資源的限制往往比較大，巧婦難為無米之炊，對于持續推進課程整合來說具有一定的挑戰和難度。

因此，我們確立了跨學科教學的兩個基本原則：

1、要讓教師成為直接的創造者和參與者，而非被動消極的接受者。這主要體現在課題組組織結 1 本課題組負責人：徐曉唯。課題組成員：朱建飛、黃麗娟、趙琦雯、姜麗鳳、夏方、沈正亭、邵苓苓 構和運作方式上的變化。

學校選擇了4個試點班級（一年級2個班級，二年級、四年級各1個班級），我們采取課題負責人總負責下的班主任項目負責制。

每個班級承擔相應的跨學科教學設計和實施的責任，由班主任負責協調相關跨學科主題的確立、教學內容的選擇以及教學計劃的制定、實施與總結。同時，為了協助班主任更規范的做好相關流程，學校科研室承擔協調員，對實踐與課題設計之間進行調整、組織和協調。通過組織機構上的重心下移，班主任承擔的角色和責任就相對更加的重要，同時，對于協調員如何把握實踐研究的方向以及提供必要的支持也提出了具體的挑戰。

2、在跨學科整體思路的基礎上，從簡單的著手，從教師熟悉的著手。我們確立采用主題式跨學科教學的多學科課程模式。多學科課程模式首先尊重各學科本身的知識和學習目標的達成，因此，它并沒有將分科教學對立開來，而是以分科教學為基礎，降低教師教學設計的難度。其次，通過主題的聯結，突出教師對跨學科知識之間的關系的把握和協調，通過統整多學科知識之間的聯系，促進學生從多維度發展對主題的理解和學習。

二、4個跨學科教學主題 通過一個學期的嘗試，本課題共開展了4個跨學科主題式教學。4個教學主題分別是 “認識自我”、“我眼中的‘花花世界’”、“科技讓生活更美好”以及“聚焦‘文化遺產’”。

三、主題式跨學科教學的實施流程

跨學科教學力求避免單純分科知識瑣碎的組合，而強調從學生學習過程來思考和設計，因此，我們規范了跨學科教學的基本流程。

1、選擇主題和話題

主題和話題是不同的，話題可能和具體內容有關，而主題是話題涉及的基本內容或者觀點。比如獸首事件是話題，而主題是文化遺產。主題是我們將跨學科教學從分科教學的組合推向深層概念形成的重要載體。

2、制定目標

新課改提出學生發展的三維目標，即情感態度價值觀、過程與方法、知識與技能。因此，這三維目標是我們跨學科教學目標制定的依據。而對于跨學科教學本身而言，目標的制定具有兩個方面的突出價值，其一是滲透主題，明確學生學習的預期表現。其二是提供過程性評估和總結性評估的依據。

根據布盧姆的目標分類方法，我們制定了目標核查表，提供教師跨學科教學設計的目標確立。

3、主題啟動儀式

一般我們的跨學科主題教學會設計一個啟動儀式，在啟動儀式的過程中，通過對話題的探討和相關信息的分享，主要明確三個任務：

（1）一個階段的學習主題和目標

（2）明確跨學科學習的基本內容。包括團隊的合作方式，活動場所和時間的變化，學習的序列以及相關的任務。

（3）了解主要的評估項目。在跨學科教學中會涉及相關的表現性評估內容的要求，也是作為學生主題學習的重要引導。

4、教學過程

主題式跨學科教學由分學科教學、拓展學習與現場學習等共同組合而成，因此它的流程需要結合主題拓展的需要，同時結合學生認知發展的過程進行跟進設計。在具體操作中，我們關注以下幾個方面的內容。

（1）教學內容所涉及的知識點之間的前后聯系。（2）關注過程性的評估和指導。

跨學科學習在學習的過程中都會涉及到更多元化的學習方式，比如個體的獨立學習，合作學習等方式，因此，提供必要的學習指導和任務驅動，創設相應的評估工具，是支持學生開展有效學習重要保障。

5、主題展示活動

作為主題式跨學科教學活動的最后一個流程，我們設計并組織了主題展示活動，通過作品展示，經驗分享等方式，對學生的學習成果作一個總結性評估，并對學習過程進行反思。

五、反思

從跨學科教學的過程和結果來看，它的積極意義主要體現在以下三個方面：

1、強化了教師學科聯合的意識和主動性。

跨學科教學給教師提供了理解跨學科教學意義和價值的平臺：

其一，通過跨學科教學，教師認識到知識的整體性以及學科教學中單學科的 片面性。超越本學科壁壘的視野提升了教師對知識和學習的理解。

其二，通過跨學科教學，教師對跨學科教學的策略方法等方面有了基本的嘗試和掌握，為教師進一步實踐跨學科教學提供了經驗基礎。

其三，跨學科教學的運作機制對于教師主體意識的喚醒與主觀能動性的激發起到了一定的積極意義，為教師主觀意愿上學習和推動跨學科教學提供了價值引領。

2、提供了學生更豐富的、多元的積極體驗。

跨學科教學學生的參與面達到了100%，而涉及到跨學科學習活動任務的學

生參與面也是100%，學生完成作業或者任務的比率占到85%。我們從過程觀察、學生訪談和作業成果匯總三個角度對學生參與學習的情況作了進一步的匯總，得出了以下結論：

（1）學生認為跨學科教學很有意義的占85%，較有意義的占15%；（2）學生認為通過學習收獲很大的占90%，收獲較大的占10%；

（3）愿意繼續參加跨學科學習的學生比率中，很愿意的占95%，比較愿意的占5%；（4）在對跨學科學習過程中印象最深刻的排序當中。豐富的學習形式、知識內容的拓展和對主題的趣味性、深刻意義的學習分別排在了前三位。

由此，我們可以認為，跨學科教學多元的學習方式和豐富的學習體驗是得到學生的認可與歡迎的。特別是某些課外拓展的學習，比如有關獸首事件的資料整理、尋找角落里的花等活動需要學生利用課余的時間進行收集整理和拍攝，我們本來認為參與率不會很高，但是從實際情況來看，學生完成率達到75%以上，某些項目達到100%，而且作品的質量很高，體現了學生更多真實的語言。二（1）班學生王某在尋找角落里的花的過程中，在反饋表上曾經這樣寫道：“我花了不少時間去找，終于讓我找到了一朵墻角的花，花朵在角落里靜靜的開放，無論周邊是否有污水，無論周邊是否有垃圾，它還是開得很頑強，那一瞬間，我覺得它是最美麗的花朵。”

3、得到了家長的支持和肯定。

在跨學科教學中，我們很關注來自家長方面的反饋。從某種程度上，家長也是我們跨學科教學的參與者。比如，聽媽媽講出生的故事。比如對獸首事件的資料調查，我們也邀請了家長的支援。

從與家長溝通的過程中，我們發現大部分家長對于這種豐富的學習方式表示認同，特別是境外班的學生家長，對于這種學習方式尤為贊賞，他們認為主題的選擇與學習對于學生的世界觀的形成是具有積極的引導意義的。而多元的學習途徑不僅豐富了學生的知識學習，也對學生的社交技能和團隊技能提供了具體發展的平臺，是真正關注到了學生發展的一種學習。

當然，我們在跨學科教學過程中我們也在不斷思考跨學科教學開展所存在的困難和迷惑。第一，對于跨學科教學是否能夠提高學生分科學習內容的績效，我們還缺乏必要的證據，只能說學生的學習興趣和學習經歷和體驗得到了豐富。因此，跨學科教學最直接作用體現在加強知識之間的聯系，豐富了學習方式，并通過主題初步構建高于學科知識的概念。而分科學習對知識結構的把握同樣具有非常重要的基礎意義。因此，我們認為分科學習和跨學科學習還是一個有機補充的一個整體。

第二，自始至終，困擾我們的很重要的一個因素就在于跨學科教學缺少必要的指導性范本和教學手冊可以參考。對于如何確定主題，如何開展跨學科教學缺乏必要的有助于綜合學習的材料。

第三，在參與過程中，雖然學生的學習積極性得到了提高，但是并非所有學生都在學習過程中獲得預期的目標。

第四，受現有教材內容的束縛，跨學科教學在話題和主題選擇上存在較多的局限性。第五，我們在跨學科教學中雖然也注意到對主題的理解和學習來貫穿整個學習過程，但是很明顯，分科的體系和目標要求還是會弱化主題本身的意圖。

第六，教師在參與主題式跨學科教學的過程中參與的程度、參與機會和理解程度還是多有不同的。不少教師對于學科與整體主題之間的聯系，對于必要知識的教學還是存在著迷惑，分科的壁壘還是橫在跨學科教學面前的一道厚重的墻。

但是，作為初步的嘗試，我們通過跨學科教學這一課題的推進，逐步深化了對知識、現象特點的理解，促進了我們對學生學習方式的認知，提升了我們對學生學習經歷和體驗的把握，而且從實際學習效果來看，學生和家長的興趣也讓我們進一步堅定深化跨學科教學的信心。

參考文獻：

1、(美)PatriciaL.Roberts 等，《跨學科主題單元教學指南》[M]，中國輕工業出版社2005年3月第一版

2、朱慕菊、劉堅，《2000年中國大陸基礎教育課程改革》[C]，課程統整研討會(2001年12月8～9日，臺北)論文．

3、李子建，《香港學校課程統整的理念與實施：檢討與展望》[C]，課程統整研討會(2001年12月8～9日，臺北)論文，4、李坤崇、歐慧敏，《統整課程理念與實務》[M]，臺灣心理出版社，2000。

5、林智中，《課程統整真的比分科課程為好嗎?》[C]，第三屆全國課程學術研討會(2001年9月2l一24日，長春)論文

第二篇：主題式生活化作文教學的實踐和研究

主題式生活化作文教學的實踐和研究》課題

研究方案

一、課題的提出

教育部新頒布的《語文課程標準》指出：寫作教學應讓學生易于動筆，樂于表達。作文教學一直是小學教育中的難題，長期以來困擾著小學語文教師，并制約了小學語文教學的改革，影響了小學語文教學效率的提高?？v觀小學作文教學的現狀，出現的一些問題不得不令人憂慮，諸如“假”，說假話，寫假事；“大”，小孩兒說大人話，毫無童心童趣；“空”，內容空洞，不實在，不具體；“抄”，一段一段甚至整篇整篇地抄寫別人的作文；‘“套”，千人一面，沒有個性和特點，幾乎是從一個模式里走出來的。究其原因，主要在：作文與學生生活、學習嚴重脫離，學生無內容可寫，形成了“巧婦難為無米之炊”的尷尬局面，作文時學生多半是無病呻吟；作文教學存在著“文學化”、“成人化”的傾向，使學生感到高不可攀，逐漸失去對作文的興趣；作文教學存在著隨意性及無目的、大操練的傾向，缺乏一定的訓練序列。由此可見，作文教學少了對學生主體精神的關注，寫作沒有成為孩子生活的真實需要。因此，我們認為應該讓作文回歸其本體功能——讓學生在真實的生活中寫作。那么以何種形式進行生活化作文的教學呢？多年來的教學經驗以及對相關理論書籍的研究得出：不為表達而表達出來的語言不是根據教材或教師的要求硬生出來的，而是在一定因素的誘發下自然生成的，它如汩汩甘泉清純鮮活，充滿生命力。讓言語自然生成才是真正的作文。為此，改變根據教師或教材的要求來生成語言的作文教學模式“主題式生活化作文教學的實踐和研究”就在這樣的思考土壤里萌芽了。

二、概念的界定：

1、什么是“主題式作文教學”？即在教師的引導下，學生能圍繞一個與其生活有密切聯系的主題連續完成一系列習作的過程，它有如下幾個特點：（1）“主題”來自學生的生活。（2）一個主題，學生能完成三篇或三篇以上的習作。（3）習作教學的時間具有連續性，一個主題可連續用三天以上的時間來完成。

2、什么是“生活化作文教學”？即在作文教學中，要把過去以教師命題為主、教師評改作文為主改為以學生自主命題為主、學生自評為主的方式。以此充分激發寫作興趣，發揮學生在作文中的主體作用，真正提高作文能力。

三、預期達到的研究目標

（一）讓作文成了學生的樂事

“主題式作文教學”內容來自學生的生活，每次寫作追求“語言的自然生成”。學生無須去考慮教師和教材的要求，他在一定的情景中想表達什么，就表達什么，想怎么表達就怎么表達，表達的目的是為了交流思想，而不是為了給教師評分，接受老師的圈圈點點。學生們享受到酣暢淋漓的屬于自己的快樂，努力使學生再也不害怕作文，不少學生不用老師布置就能自覺地寫起主題作文，讓作文真正成為學生的需要。

（二）真正實現個性化的表達

“主題式作文教學”，沒有內容上的限制，沒有形式上的約束，只為學生激活圖像，產生表達欲望、生成語言提供一個自然情景，在這樣的情景下，真正實現“自然生成”“自然表達”。學生由此能悟到作文真諦，盡情表達自己。一次“主題式作文教學”同學們都能寫三篇以上的習作，從個人來看，前后作文能沒有一篇相同。就全班來說，每一次幾十篇作文找不到雷同的痕跡。每篇習作是一個鮮活的思想，每篇習作是一個充滿活力的生命，每篇習作能躍動著個性的靈光。

（三）使教師不再為教作文發愁

以前教師“怕教作文，怕改作文”成了語文教師的通病，在主題式作文教學中，教師深知把自己的意愿強加給學生是違背學生書面言語生成的自然規律的。因此，作前教師無須進行寫作指導，作后無須對學生的作文進行精批細改。他和同學們一樣，是參與者，是聽眾，是讀者。只須認真傾聽，平等對話，于不經意中點撥寫作技法，把評改的和時間還給學生。于是教師就不會感覺教作文覺得累。相反，學生們充滿個性和真情實感的表達能使教師們更了解學生，走近學生的心靈。使教作文成為一種享受。

四、課題的實施方法與策略：

（一）內容來自學生的生活：

語言研究專家周建設教授認為，言語生成是一個由客體到意象，由意象到詞語，由詞語到句子的過程，即客觀世界或虛擬世界反映到人腦中形成意像（意念和圖像），再由指稱意像和傳遞意像的詞語組成句子。小學生的書面言語生成也是符合人類言語生成的一般規律的。只是在小學階段，尤其在低年級，學生以形象思維為主，客觀世界或虛擬世界反映到小學生腦中更多是一種圖像。小學生書面言語生成是一個從客體到圖像（也有可能是意念），從圖像到詞語，從詞語到句子的過程。小學生的言語生成越容易，生成的語言也就越豐富。而圖像來源于學生的生活，因此，選擇主題時就必須選擇與學生生活密切相關、學生頭腦中存在大量圖像的內容。一方面，教師應細心觀察學生生活，從中發現主題。另一方面，可把選題的權利交給學生，由學生來提供他們最感興趣的話題。

（二）形式連續作文

學生感覺不到是在作文，為的只是表達自己的思想感情，這是作文的自然狀態，也是作文的最高境界，“主題式作文教學”追求的就是這樣一種境界。為此，“主題式作文教學”特別注重自然寫作氛圍的營造。每一次主題作文，要從某一真實情景創設一個能激發學生情感，學生腦中圖像的自然情景?！扒耙淮瘟曌鹘涣鞒蔀檎T發下一次寫作欲望的源泉”，“讓言語自然生成”是主題式作文教學的最大特點。一次“主題式作文教學”一般要連續進行三四天甚至更長的時間。學生可根據自己的程度連續完成3?4篇以上的習作，基礎較好的學生要完成5-6篇。一個主題結束后，同學們還把所有的習作裝訂起來，編好目錄，配上漂亮的封面，在全班進行展示，和家長交流。

（三）評改在生生互動中進行

現代教育理論認為，兒童的認識，是先行后知的規律，他們對人類知識更重要的是通過自己的活動來獲得。學生學習作文也是如此。在“主題式作文教學”中，教師無須專門進行寫作技能技巧的傳授，無須對學生的作文進行精批細改。只有在習作交流時，生生、師生之間就沒有聽（讀）明白的地方互相提問?！奥牐ㄗx）不明白就問”是習作交流時對聽者的要求，“讓別人聽明白”是對每篇習作的要求。要讓人聽（讀）明白就必須寫明白，學生在不斷寫明白的實踐中不知不覺地感悟到習作的技能技巧，這是學生自悟自得的，其效果自然非常好。

五、研究的對象與方法

本課題在校曉莊中心校（曉莊、上輦、花園頭學校）三、四、五、六年級班開展研究，鐘家莊、回軍、茶元、葦匠中心校同級段其他班級為參照班，以學年為單位，在實驗基礎上進行專題研究。研究的方法主要有文獻法，調查法，教育經驗總結法，個案研究法，行為檢測與情境法，行動研究法。

六、研究的階級任務及人員安排。

1、本研究周期為一年（2008年2月-2009年2月），擬定為四個階段進行：（1）研究準備階段（2008年2月-3月）學習掌握相關理論，做好研究建檔工作。

（2）初步探索階段（2008年4月-2008年7月）全面展開研究，分別從理論與實驗兩個方面入手進行研究，收集研究的數據和各種材料。

（3）創新升華階段（2008年9月-2008年12月）總結主題式作文教學的基本運作規律和模式。（4）總結驗收階段（2009年1月-2009年2月）對課題研究進行全面總結，匯總研究成果，進行結題鑒定，為下一輪研究提供指導和借鑒。

2、人員分工

組 長：劉 青 具體負責課題的實施工作。

小組成員：王麥嬋 蘭云崗 李晚貴 郝國民 畢永頓 蘭云崗 張永平 各校負責教師以上領導、教研組長、教研員。參考文獻：

1、王麗：中國語文教育憂思錄 教育科學出版社 1998年11月

2、吉春亞：“人”“文”合璧，作文教學的要義 中國小學語文教學論壇 2001年12期

3、梅里爾?哈明：教學的**** 宇宙出版社 2002年3月

4、王建輝：“主題式作文教學”初探 中國小學語文教學論壇 2003年11期

第三篇：小學語文主題教學實踐研究

小學語文主題教學實踐研究

（一）小學語文主題教學實踐研究 竇桂梅

摘要：小學語文主題教學，針對小學語文教學中單篇教學支離破碎、目標不清及教學方式僵化、工具性與人文性割裂等問題，根據教學內容和兒童身心發展特點，在綜合思維指引下，以主題的方式，整合課內外資源，以“語文立人”為核心，挖掘教學內容的原生價值以及教學價值，在語言文字的理解與運用中，引導兒童生成主題，促進兒童語言發展、思維提升、精神豐富，整體提升語文素養。以“一手好字、一副好口才、一篇好文章”的“三個一”質量標準為目標，整合資源，體現兒童立場，構建了“四位一體”的主題教學體系，創新了“主題·整合”的教學模式，建立了主題課程資源庫。

一、研究的緣起

從教近30年，從普通教師到特級教師，再到學校校長，我始終沒有離開課堂，緊跟時代腳步，開展研究與實踐，發現了小學語文教學的問題，主要集中在以下三方面：

（一）工具性與人文性割裂，難以形成核心價值觀

新課改前，部分教師注重知識傳授，忽視人文精神培養；新課改后，部分教師以尊重學生的名義放棄對于核心價值觀的引導，很難讓學生擁有真切的情感體驗。要么把語文課上成思品課，要么上成訓練課，人文性與工具性的矛盾始終沒有解決。

（二）教學內容支離破碎，難以整體提升語文素養

單篇課文篇幅短小，不能給學生足夠的語言材料和思維空間；篇與篇之間缺乏聯系，學生不能從比較中發現語言規律，學習的內容、獲得的體驗呈碎片化；教師一課一課地教，甚至把語文學習的外延窄化為學習教材本身，無法實現課程標準提出的語文素養的整體提高。

（三）教學目標不清、教學方式僵化，導致兒童學習負擔過重

面對語文教學豐富的內容，教師很難確定清晰的教學目標。語文教學從滿堂講到滿堂問，再到滿堂論，始終不能跳出內容分析的套路，教學方式單調。為了應對考試，學生要進行大量重復、機械的訓練，學習負擔過重。

宏觀上說，這些問題事關學科的定位和發展方向，代表了語文教學某些積重難返的核心問題，是課改的“硬骨頭”。微觀上說，這些問題又是教師必須面對的現實問題，事關“語文立人”理念的實現。筆者專注小學語文實踐研究近30年，在小學語文教學目標、內容、實施策略、課程資源、評價等方面針對小學語文教學中的主要問題進行了改革嘗試，后逐步發展完善為小學語文主題教學思想和實踐體系。小學語文主題教學實踐研究旨在以語文立人為導向，探索怎樣更好地面向全體學生，提高語文素養、培養完整人格。

二、小學語文主題教學理論構想

小學語文主題教學，是針對小學語文教學中單篇教學支離破碎、目標不清及教學方式僵化、工具性與人文性割裂等問題，根據教學內容和兒童身心發展特點，在綜合思維指引下，以主題的方式，整合課內外資源，以語文立人為核心，在核心價值觀的引領下，挖掘教學內容的原生價值以及教學價值，在語言文字的理解與運用中，引導兒童生成主題，促進兒童語言發展、思維提升、精神豐富，整體提升語文素養的一種小學語文教學模式。

（一）核心概念

主題教學中的主題，是圍繞小學階段兒童發展特點以及生活經驗、語言學習規律、優秀文化傳統等確定的核心語詞；是與兒童的生命成長編織起來，生發語文教育意義的立體的、動態的“意義”群；是語文教學所傳承、創生、發展、傳遞的核心價值觀。主題的表現形式通常是語詞。

有些主題側重指向語言學習規律：包括如何進行語言的積累、理解、運用等方法，如，執教圖畫書《我的爸爸叫焦尼》中突出的“簡單的表達，豐富的感動”。有些側重指向思維品質：包括分析概括、對比思辨、想象創造等，如，執教《皇帝的新裝》創生的“回到事情本身”主題，引導學生借助語言生成意義，提高思辨能力。還有些側重指向學生精神品質：自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善等社會主義核心價值觀，勇敢、自強、謙卑、博愛、尊重、感恩、互助、責任等個體成長價值觀，如，執教《珍珠鳥》中烘托的“信賴”，《三打白骨精》中體現的“向善”。

主題選擇的根本原則是突出體現學生的主體性。在主題教學的實踐探索中，最初主題選擇是靜態的，即提取文本蘊含的關鍵詞句作為主題。隨著執教經驗日漸純熟，主題的選擇發展為課堂的動態生成。學生在與文本、同伴、教師以及自我的對話中，自主選擇、建構主題，充分激發了學生思維的創造力，尊重了他們的選擇權。主題選擇還要遵循階段性、開放性的原則。不同維度的主題，伴隨學生的語文學習，不斷內化、深化、發展變化，搭建了兒童世界與成人世界溝通的橋梁，潛移默化地配合、呼應學生思維發展與生命成長的重要節點和節奏，烙印成他們獨特的文化“胎記”。

（二）理念與實施原則

語文教育在繼承與弘揚民族優秀文化傳統、增強民族認同感和創造力方面，具有不可替代的學科優勢。小學語文主題教學主要基于以下理念：

語文立人。聚焦于學生語文素養和核心價值觀的培養，挖掘有利于學生的生命成長的語文內容，在與主題的交融中形成學生成長的內核，為聰慧與高尚的人生奠基。

整合思維。整合閱讀資源、生活資源和文化資源，密切聯系學生的社會生活和情感體驗，實現課堂的整體構建。

兒童立場。兒童站在課堂正中央。主題由兒童生成，兒童質疑貫穿課堂，兒童反饋作為實踐檢驗標準。尊重兒童的獨特感受，張揚個性，激發創造力，提高參與意識，真正成為課堂的主人。

主題教學指向兒童語文素養與價值觀的綜合提升，實施主題教學要從素質教育的高度去實現雙基，但又不拘泥語文知識和語文技能的傳授。課堂教學既包括聽說讀寫等基本訓練，還要注重優秀文化對學生的熏陶感染，使學生情感態度價值觀，以及道德修養、審美情趣得到提升，良好個性與健全人格得到培養。

主題教學內涵，契合核心價值觀，既是一種思想也是一種方法，既在理念上引領，又提供可操作的實踐體系。

小學語文主題教學實踐研究

（二）一、小學語文主題教學實踐的過程與方法

（一）探索階段（1994.9—2000.8）

語文學科與數學學科不同。后者有嚴密的學科和教學邏輯體系，但語文教學內容多，內涵深厚，但缺乏系統性，碎片化現象嚴重。尤其對于新手教師更是摸不到門路，經常眉毛胡子一把抓。通過我從一年級到六年級的六年“語文教學的民族化與現代化研究”課堂實踐，與學生一起創生了新的課堂教學方式，沖破教科書內容的束縛，率先提出為學生生命奠基的“三個超越”。

“基于教材，超越教材”——用教材教，而不是教教材。教材是教學的核心資源，但不是唯一的資源。教材只是教學的一個抓手，一個樣本。我們要在充分尊重教材的基礎上，把教材看作一種可以改造的教學內容。沒有一本教材具有普遍適用性，教師要根據學情審

“立足課堂，超越課堂”——課堂小天地，天地大課堂。教育社會學者認為課堂是濃縮的社會，是展望社會的一扇窗。語文教學不能拘泥于課堂的空間束縛，教師要勇于帶領學生“走出去”，用豐富的課程資源將學生引向自然，引向社會，視和批判教材，科學加工處理教材。對于語文學科，有意識地擴展閱讀內容、自選課程資源尤為重要。引向生活。從生活中來，向生命里去，增進學生的實踐和創新能力，培養他們的社會責任感。

“尊重教師，超越教師”——和學生一起幸福成長。教師是學生學習的引領者。教師不僅要教給學生知識，更要教會他們學習。但是教學相長，學生與教師是教學中一對不可分離的矛盾體。如果不了解學生，教學無從下手。教師要蹲下身子，把兒童當作學習成長中的伙伴，與兒童一起去探求語文學習奧妙。

以“三個超越”使“語文教學著眼于人的發展”，這樣的實踐理念在當時是超前的?！叭齻€超越”也為世紀末語文新課標的修訂提供了借鑒。然而“超越”不能沒有邊界，“超越”需要整體布局，整合教學內容，實現教學結構化、序列化。由此，主題教學的雛形呼之欲出。

（二）形成階段（2000.9—2007.8）

2000年，又新帶一年級，跟隨課改腳步，結合課標，借鑒西方課程統整理論，嘗試將教材中單篇課文碎片化的教學內容，以主題加以統整，通過一系列課例研究，形成相應的教學模式。

2001-2003年，執教《朋友》《再見了，親人》，分別以“友情”“偉大的友誼”為主題，一篇帶多篇，牽主題一發，帶動聽說讀寫全身。在“竇桂梅專業成長思想”研討會上，正式提出“主題教學“，《人民教育》專題報道。著名語文教育家霍懋征現場聽課并高度評價：主題教學是一種創新模式，讓教學內容集約化，充分體現了新課標精神，實現人文性與工具性統一。

2004-2005年，繼續以課例推動。從文本中提取主題，以主題優化整合多種課程資源，如教學《秋天的懷念》，從中提取“好好兒活”，群文共讀《我與地壇》《合歡樹》等，引發學生對“珍惜生命”的深思，促進精神發展。而后加強提升學生思維品質的研究，如《游園不值》由“不值”，對比《雪夜訪戴不遇》的“不遇”，體味“不遇中有遇”的主題。

2006-2007年開始實踐不同文體的課例。經典誦讀，如《村居》在古典詩詞的吟誦涵詠中體味“居安思?！敝黝}，帶動相同主題詩詞誦讀；整本書閱讀，如由《三打白骨精》導讀《西游記》，《丑小鴨》導讀《安徒生童話》等。把閱讀課納入課程體系，實現了“課外閱讀課內化，課內閱讀教學化”。

又一個六年多的實踐研究，主題內涵逐漸豐富，形成了“情感·思辨”為主線，“體驗·生成”為特征的小學語文主題教學實踐模型。主題教學因其獨特的主題內涵，已經從一種創新的教學模式，發展為一種教學思想。

（三）深化階段（2007.9—至今）

如何讓思想燭照現實，更好提升兒童語文綜合素養和核心價值觀，我運用“主題·整合”思想，借鑒多種理論系統構建，完善教學體系。

依據課標，主題統領，將主題教學思想融入教學質量評價體系，以質量要求把控課堂教學。2003年，曾提煉出“三個一”的校本語文教學目標，即“一手好漢字、一副好口才、一篇好文章”。經過前后十余年的努力，進一步細化完善“三個一”，出版了12冊《小學語文質量目標手冊》（以下稱《目標手冊》）。《目標手冊》是給教師的教學參考，但是課堂教學更要基于學生的立場去構建，努力嘗試將《目標手冊》轉化為兒童的學習過程。仍然是延續用主題單元整合學習內容，學校用三年多時間出版《小學語文樂學手冊》（以下稱《樂學手冊》），并將該手冊作為載體改革課堂教學方式。《魅力》《牛郎織女》等課例探索，以兒童樂學、善學為導向的動態課堂，并完善多維度的評價體系。

隨著主題教學思想的日益成熟，又利用主題教學中的整合思維，打破學科分立，實現學科有機融合。又一個六年多的實踐研究，重建了課堂形態，形成目標、內容、實施、評價四位一體的主題教學系統，很好地解決了“教什么、怎么教、怎么評”的問題。以主題整合，優化各學科學習內容、方法及路徑，兒童在學科內、跨學科整合中，學有興趣，學有方法，學有創新。2013年執教多學科整合課《皇帝的新裝》獲得眾多專家的肯定。由此，主題教學思想進一步輻射到學校課程的整體實施，推動學校課程整合，構建“1+X課程”育人模式。

主題教學的研究過程，以對兒童的研究貫穿始終，是我與學生、教師一道共同成長的過程，近30年40多節研究課，親自執教，示范引領，始終站在課堂，用鮮活的課例表達我對于教育的思考，自己既是研究者，也成為被研究者。

三、小學語文主題教學實踐的階段成果

（一）構建了“四位一體”的主題教學體系 1.明確指向語文素養與核心價值觀的教學目標

主題教學的目標，指向語文素養與核心價值觀。在具體教學中，依據“三個一”質量目標，憑借12冊《目標手冊》細化到每一個年級。一手好漢字：正確、規范、美觀；一副好口才：傾聽、表達、應對；一篇好文章：這里包括兩個層面，讀懂一篇好文章（理解、統整、評鑒）；能寫一篇好文章（積累、觀察、應用）?！叭齻€一”努力實現低年段，基礎牢；中年段，腰桿硬；高年段，起點高。

“三個一”中的“好”是指形成基本的、穩定的、適應時代發展要求的，在聽說讀寫能力以及語文方面表現出的文學、文章、學識修養，文風、情趣等人格修養。兒童在達成“三個一”質量目標的過程中，思維的、精神的元素也表現出來，即獲得“一流好人格、一種好思維”。

2.重構語文課程內容

（1）以主題整合教材，確定精、略讀篇目

根據主題內涵的深刻與豐富程度、語言文字的典范性程度、歷經時間淘洗而得到的認可性程度，將教材中的課文分為精讀文和略讀文。精讀文教學，要重點落實課文的文章、文學、文化內涵，以主題貫穿，課堂上學生與文本文字對話，與文字背后的思想交鋒，在不斷的破和立中，實現主題的意義創生。略讀文，能粗知大意、了解主題、學會生字新詞、突破重點難點即可，重點在于運用精讀文獲得的閱讀方法，廣泛積累，表達運用，豐富對于主題內涵的理解。精讀是主體，舉一反三，側重習得方法。略讀是補充，舉三反一，側重運用實踐，速讀與瀏覽方法等。

（2）主題統領，補充經典誦讀內容及整本書閱讀

回歸基于經典閱讀的人文教育，能夠適應廣義上的從現代到后現代的時代需要、競爭需要、訓練需要，是能夠促進受教育者重新發現和思考“人”的內在含義的教育。主題教學倡導大量積累，選擇古今經典詩詞文賦，推薦必讀選讀書目，設置專門課時加以落實，并將其學習成效納入分項測評。

內容選擇一方面采用“主題·整合”的思維方式，配合所使用的教材的主題單元，選擇與單元主題相關聯的誦讀與閱讀內容。同時，考慮兒童興趣、需要，從豐富學生視野的角度，選擇不同種類的經典內容。如推薦必讀選讀書目中，有民族文化及世界經典，涵蓋人文社科、科普、兒童文學等方面。學生六年積累詩詞文賦500篇，閱讀整本書超250本。這些推薦的經典誦讀與閱讀內容，根據學生年齡特點分級推進，并配套研究了分級的評價方案?！案]桂梅推薦書目”在全國廣為流傳，成為廣大學生、教師、家長借鑒的范例。

3.實施“長、短、微”課時設置 為推進精讀、略讀教學，落實整本書閱讀和經典誦讀，及語文創新與實踐活動，使之利用在校時間完成，增質不增負，將原來40分鐘一節課，調整為60、35、10分鐘不等的長、短、微課時。

清晨入校后，學生可自主選擇在圖書館參與閱讀微課堂；早上晨誦10分鐘，誦讀經典的詩詞文賦。

語文課分長短課時，60分鐘大課時用來側重落實精讀文教學，或進行需要較長時間探究的語文實踐活動，35分鐘的小課時用來側重落實略讀文教學。每周五第一節“主題閱讀課”，采用導讀、細讀、分享等不同課型開展整本書閱讀，每周五下午設“創新與實踐”課，開展跨學科主題實踐，如戲劇表演等。每天中午設10分鐘的吟誦習字時間，伴隨“平長仄短、依字行腔”的經典吟誦廣播，學生提筆練字，傳承中華文化。

4．建立多元的評價體系

主題教學課堂評價主要通過四個維度進行，即：興趣值（主題是否促進學習愿望）、方法值（是否從主題學習中得到啟示并遷移）、容量值（是否由主題帶動更豐富的學習）、意義值（主題是否促進語言、思維及精神發展）。

兒童語文素養和核心價值觀，主要使用形成性（主題護照+分項測評）和總結性（綜合測評）評價?！爸黝}護照”以“言行得體、協商互讓、自律自強、誠實守信、勇于擔當、尊重感恩”為系列主題，在護照中記錄語文學習與實踐過程。分項測評融在日常教學中，依據年級不同選擇考查“演講、朗讀、背誦、寫字、習作、課外閱讀”等專項技能，從不同側面全面落實學生語文能力的達成，積累“一生有用的語文”。綜合測評，主要考查學生綜合運用語文的能力，即“運用知識的知識”。

（二）創新教學模式

四位一體的體系是主題教學的整體框架，具體到每個“主題”的單元學習，以及每一節語文課怎樣實施，建構了動態流程。

1.單元教學——“主題·整合”

以“主題·整合”的思維方式，改變傳統教學一篇一篇教的僵化教學方式，以主題整合單元教學。

單元的教學中，學生首先概覽整組文章，整體感悟主題；以精讀一篇帶動多篇略讀，在比較閱讀中體驗主題；補充同主題的相關讀物，豐富對主題的理解；圍繞主題進行詩辭歌賦積累、跨學科學習和綜合實踐活動，在實踐中深悟、踐行主題。單元主題整合使學生將各個領域的學習統整到主題之下，使原本的單篇學習得到整合、篇與篇之間建立聯系，避免了知識的碎片化，同時對主題有了多元建構。

2.課堂操作——“預學-共學-延學”

具體到單元中每節課的教學，將教學過程分為“預學-共學-延學”三個基本環節。預學：學生初步自學、整理收獲、發現不懂的問題，帶著準備以及對主題的預期，走進課堂。

共學：層層落實主題。注重“合作探究”，師生共同將質疑整理成“主問題串”，學生小組合作研究。在解決質疑中逐步形成對文本的獨立見解，初步“生成主題”。結合預期主題，以文本內容為支撐“體驗與表達主題”。注重思辨，基于學生自主質疑、教師追問，通過分析、推理、判斷等思維活動，多側面、多角度形成自己對于主題的獨特見解，提升思維品質。最后“有效回應”，即對已有的體驗與表達進行糾偏、引領、提升與延伸，促使其對主題深入理解，并產生學習的新期待。

延學：學生帶著對主題更深層次的問題和渴望繼續探究，為學生提供豐富的學習素材、多條思考與提升的途徑。

以上三環節，主題由兒童生成，兒童質疑貫穿課堂，將兒童反饋作為實踐檢驗標準。學生理解主題的過程，也是學語習文、發展思維的過程，學生為了理解與表達主題，必須深入文本、反復研讀，進行豐富、深刻的思維活動，進而組織語言、梳理思路、合作交流、恰當展現，在這個過程中學生的聽說讀寫能力自然而然獲得提高。三個環節看似簡單，其中體現了兒童主體地位，學生自主、合作、探究，在語言的學習中發展思維、涵養精神，實現創生意義的語文學習。

（三）建立課程資源庫

為了整體提升學生語文素養，物化各項課程資源，建立課程資源庫。1.《目標手冊》

《目標手冊》按照“質量依據、質量目標、實施策略、質量評價、相關附件”五個方面，逐一回答“一手好漢字、一副好口才、一篇好文章”每一個板塊“教什么、怎么教、怎么評、以什么為媒介教”的問題。使用者拿到《目標手冊》可以按圖索驥。憑借《目標手冊》，語文學科的教學，構成了貫穿六個年級、三大板塊的經緯交錯的質量目標體系。

其中“實施策略”具體介紹了教師在課堂上指導學生獲取知識、提高能力的方法，闡明了如何落實“知識點”、如何教給方法、如何培養能力、如何養成習慣，凸顯了語文教學中的策略指導，體現了《目標手冊》的核心價值——解決到達教學目標彼岸的“橋”和“船”的問題。憑借“實施策略”，即使是新任教師，也能夠據此，輕松找到達成“一手好漢字、一副好口才、一篇好文章”的實施途徑。特別是如果能夠聯系起來，認真學習全套《目標手冊》，教師更是能夠在頭腦中，清晰地建立起小學語文教學的能力培養路線圖，據此真正落實減負增效?！跋嚓P附件”部分提供了大量可供教師、家長、學生使用的課程資源，“一手好漢字”板塊中提供了基礎字詞表、拓展字詞表、課外詞語表、識字小竅門、常用字字理、寫字小故事、書法小講堂?！耙桓焙每诓拧卑鍓K提供了傾聽素材、朗讀素材、表述素材、應對素材?！耙黄梦恼隆卑鍓K提供了名家名篇推薦、必讀選讀書目推薦、影視作品推薦、必背古詩詞、必背兒童詩及現代詩、必背古文經典、文學小常識、趣味語文、讀寫結合聯系、寫作指導范本、學生作文范文。

教師通過對質量目標的清晰定位，對教材的把握更準確、透徹，通過對實施策略的有效借鑒，教學設計能夠做到游刃有余，于是就可以努力呈現容量大、密度高、效果好的課堂。特別是對于那些剛剛參加工作的教師，《目標手冊》是快速進入教師角色，保證教學質量的一條高速路。

學生有了《目標手冊》，對每一個學期應該掌握多少字詞，應該學會哪些閱讀方法，應該掌握哪種寫作技巧等，能做到心中有數，學習的過程變得主動、自如?！赌繕耸謨浴分性敿?、清楚的拓展內容，為學生隨時積累提供了可能。《目標手冊》就像一幅語文教與學的地圖，為主題教學的實踐者提供教學實施的方向、策略。

2.《樂學手冊》及其他 《目標手冊》將課程標準清晰化后，如何操作這些目標呢？這些目標必須在課堂上落地開花。課堂必須由“教師主體”向“學生主體”轉變，于是我們研制了《樂學手冊》。

《樂學手冊》由“樂學目標”、“樂學單”、“樂讀單”、“專題訓練”和“樂學評價”五大部分構成。通過“樂學目標”，同學們能夠從一開始就清楚學習的目標和重點，并通過由每一課的“樂學單”和整本書推薦的“樂讀單”進行有效學習，再通過“專題訓練”和“樂學評價”，鞏固和檢驗自己的學習情況。

“樂讀單”整合了多個主要版本的教材，形成了樂學篇目（包括單篇經典文章和整本書）。同學們學語文不再是學一冊課本，而是多種版本教材的整合體。配合每學期的必讀和選讀書目，編制讀書報告單。在讀書報告單的指引下，清華附小學生的六年里基本能讀160多本書。

“樂學單”把課文分為“精讀”和“略讀”兩類?！熬x”課文通過“預學單”、“共學單”和“延學單”三個學習單達到精講精學；“略讀”課文則通過自主預學、樂學分享和拓展學習等幾項重點活動，整體學習，突出重點。

《樂學手冊》打通課前、課中、課后的通道，為學生提供課堂學習方案，精講精學，增效提質。同時，還研制出版“寫字手冊、作文教材（獲市政府二等獎）”等，將《目標手冊》落到實處。

小學語文主題教學研究在全國小語界產生持續的影響，被專家學者和同行譽為我國小學語文教學重要的流派之一。然而，主題教學源于實踐、扎根一線，有許多待完善之處，需要日后深入探索。比如：怎樣更好地運用主題教學，系統化、科學化、分階段地建構和實現學生成長的核心價值觀？怎樣指導教師在實際運用主題教學思想和策略時，能更有創造性地開展工作，甚至實現進一步的超越？

從“三個超越”（為生命奠基），到“主題教學”（為聰慧與高尚的人生奠基），再到“課程整合”（立德樹人）的發展歷程——是我，一個語文教師從教近30年探索的歷程，也是我今后提升的新起點。如果有人問，這些年你究竟要通過主題教學做什么？我想說：我是教語文的，我是教人學語文的，我是用語文教人的??

第四篇：小學高年級主題拓展式閱讀的實踐研究研究報告

《小學高年級主題拓展式閱讀的實踐研究》主題活動研究報告

盧龍縣第三實驗小學 高語組

一、主題背景

《語文課陳標準》(2011版)要求要擴展學生的閱讀面，小學六年級畢業課外閱讀總量不少于100萬字，再看我們現行使用的語文人教版教材，每一個單元從導語到課文，都是緊緊圍繞著一個特定的“專題”編排的。教材的編排目的很明顯：讓我們引領學生有主題地讀書！主題拓展式閱讀，就是讓師生乃至家長通過閱讀，感受中國文化的博大精深，感受其內涵，進而積淀、品味、反思、升華，讓民族文化在心中生根開花。需要教師去改革課堂教學，需要開放課堂，需要教師潛心研究，在教學內容的選擇上、在教學策略的確定上、在教學模式的構建上下功夫。學校的發展需要開放、靈動體現特色的課堂。引導學生品讀經典，與人類崇高精神對話，來豐盈孩子的內心世界，潤澤學生生命。而且拓展閱讀可以幫助學生識字，可以啟迪學生的智慧，可以積累語言，可以習得語言、領悟語言的正確運用，對學生學習語文有著更好地促進作用，這符合課標中重點強調的語言文字運用這一核心理念。引導學生品讀經典，引領學生社會實踐，創建情趣的教學實踐活動，減輕學生的課業負擔，讓學生有趣地讀書，并且在讀書的系列活動中開心快樂地成長。

因此，基于課改的呼喚、語文課程本身的特點及要求，促進學生快樂學習。我們高年級語文組確立“主題拓展式閱讀的實踐研究”這一研究主題。

二、課題界定

所謂“主題拓展式閱讀”是指圍繞教材的單元主題，根據課文內容引導學生品讀經典，由一篇引出多篇，由一個單元主題引出一本書，引出的是古今中外的經典美文、經典書籍，讓學生在品讀經典的過程中，積淀語言，形成語感，啟迪智慧，從而加深對課文的理解和單元主題的感悟。以課內閱讀帶動課外閱讀，打通課內閱讀與課外閱讀的的壁壘，以落實單元訓練重點為“經”，使學生掌握閱讀方法，以緊扣單元主題的課外閱讀叢書為“緯”，促進知識的遷移，編織一張立體的主題閱讀網，提高閱讀教學的效益，促進我校學生的讀寫能力的提高。

三、選題意義

課題的開展，有利于優化校園育人環境，凈化校風，濃化學風；有利于幫助學生建立正確的價值觀念、人生觀；有利于學生人格的成長；有利于提高學生的記憶力，提高學生學習的效率；有利于拓展學生的知識面，提高學生的語言使用能力；有利于培養兒童閱讀的興趣，增加識字量，提高學生閱讀及寫作的能力。

四、理論依據

（一）現代教育心理學表明：小學階段是兒童語言發展的最佳期。在這個時期，孩子有驚人的記憶力，如果語言只是在一個十分有限的閱讀范圍內進行訓練，語言的發展會受到束縛，不能發揮最佳記憶期的作用。據此，我們在根據單元閱讀主題統帥下，拓展一系列與單元主題相關的閱讀篇目，引導學生多領域地、大量地了解和吸收人類先進的文化和信息，擴大知識面，開闊孩子的視野，使孩子的語言得到很好的發展，為孩子的全面發展奠定良好的基礎。

（二）《語文課程標準》理論

《語文課程標準》在課程目標中提出了要擴大閱讀面的要求，“養成讀書看報的習慣，收藏并與同學交流圖書資料”“利用圖書館，網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀，擴展自己的閱讀面”“廣泛閱讀各種類型的讀物”，規定了具體的課外閱讀量，第一學段，閱讀量不少于5萬字，第二學段不少于40萬字，第三學段不少于100萬字。為此，我們將圍繞教材單元主題開展拓展閱讀，讓學生在閱讀中感受、比較，掌握閱讀的方法，在比較中學習表達。

五、研究內容 研究內容一：

按照各年級教材單元主題，結合教材的特點引進經典，確定引進具體的經典篇目及書籍，探討科學的教學策略，在課堂上融入經典篇章，讓學生有閱讀期待和渴望，教師力求在課堂教學中“導閱讀的情趣，導閱讀的方法，導閱讀的習慣，導閱讀的智慧，導閱讀的感悟”。并適當引入經典美文，把學生學到的閱讀方法在經典美文中運用，形成“導讀引典”教學模式。

內容二：

開展特色讀書活動，積極開展“讀、積、品、演、創”讀書策略，讓讀書成為習慣。內容三：

開展教師讀書學習活動，開拓視野，豐盈智慧。

六、研究目標

（一）為學生終身發展奠基

1.通過主題拓展式閱讀，引導學生品讀經典，與大師對話，與圣賢對話，與人類的崇高精神對話，凈化孩子的心靈，塑造美好的人性，培養美好的人格，使學生有美好的人生。

2.通過主題拓展式閱讀，引導學生讀和教材主題有關的經典美文，把語文課本人文性拓展延伸，真正提高學生的人文素養。

3.通過閱讀，學生能夠有厚重的積淀，其中包括語言的積淀，并且感悟名家名篇、經典美文的語言文字運用的巧妙，為學生交際和寫作奠定基礎，通過閱讀提高學生識字、閱讀、寫作的能力。為學生后天的學習奠定基礎。

4.通過讀故事，講故事，演故事，品經典的形式，提高學生閱讀與學習的積極性，把閱讀變為悅讀。切實減輕學生的課業負擔。

（二）為教師專業成長搭臺

1.通過主題拓展式閱讀，改變以往的為了應試而疲勞又效益低下的課堂教學模式，把老師從大量的批改中解脫出來，減輕教師的負擔，讓教師行走在自己的教育風景里，感受教育的幸福與快樂。

2.通過和孩子一起讀書，和學生共品書香，潤澤生命。在品讀欣賞中，擁抱教育生涯的第二個春天。

3.通過主題拓展式閱讀，引領教師學習、實踐、反思、總結、提升，為老師搭建專業成長的平臺，在品讀經典中，漸行漸遠，真正品嘗課堂教學改革帶來的甜頭，享受教育給自己帶來的樂趣。

七、研究方法

1.運用調查研究法，通過座談、下發問卷的方式，獲得實驗的信息、數據等，為研究提供依據。

2．運用文獻學習法，學習有關的理論，學習有關的外地經驗，吸納百川，博采眾長，進而使研究更有理論依據，不走彎路。

3.運用行動研究法，立足課堂，適度拓展，積極開展實踐活動，在行動研究中，推進研究實踐，只有實踐，才能出效果。

八、研究步驟

（一）準備階段（2015年9月）1.制定研究方案，論證課題可行性。2.設計調查問卷，開展閱讀現狀調查。

（二）實施階段（2015年10月—2016年12月）1.根據研究計劃，開展實踐研究 2.實施個案研究，積累第一手材料 3.整理分析材料，形成案例 4.提煉教學案例，形成成果

（三）總結階段：（2016年1月）1.匯總課題成果 2.撰寫結題報告

九、課題研究的主要成果

（一）激發了學生的閱讀興趣，探索形成了一套行之有效的方法，興趣是學習的先導，是需求的動力，只有培養了學生課外閱讀的興趣，才會努力去尋求閱讀機會，從中獲得信息，得到閱讀滿足，才會將老師的“要我讀”轉化為自主尋求的“我要讀”。

（二）引發了師生之間的閱讀互動，促進教師專業成長

教師讀書不是為了應付檢查，更不是對付某一天的課。課題組的老師們都深切體會到，讀書，是教師最長遠的備課。通過讀書，培養可以教師的人文素養，提高綜合能力；通過讀書，把專業知識轉化為專業能力。讀書會讓教師更加善于思考，遠離浮躁，讓教師更加有教育智慧，讓教育更加美麗，讓學校追求天道酬勤、寧靜致遠的境界。因此，課題組教師利用節假日、課余時間進行閱讀。學校要求教師讀好四類書：讀經典名著，增文化底蘊；讀理論專著，強教學實踐；讀兒童文學，悟童心童真；讀報紙雜志，解世事風情。為了提高教師的閱讀積極性，學校還投資為老師購買力閱讀書籍，如朱永新的《新教育》，《做教師真難，真好》《給老師的健康枕邊書》《圓你一個作家夢》《教師的二十項修煉》《和諧課堂管理方法與實施》等。教師還根據自身的需要，選學了一些教育理論經典書籍，通過讀書加深自身底蘊，提高自身學養，讓自己浸潤在文化的滋養里。在此過程中，教師的理論素養得以提高，在教學觀念上發生了較大的轉變，指導學生課外閱讀的能力得到了提升，參與研究的教師們的教科研能力得到了發展，能不斷反思、總結，積極撰寫論文。同時，老師的閱讀推動了學生的閱讀，師生之間形成了良好的互動，閱讀氛圍日漸濃厚。

（三）實現了課內與課外鏈接延伸，拓展閱讀空間

讀什么書有益，怎樣閱讀，教師要加以指導，并做到得法于課內，得益于課外。做到課內外結合，以一帶十，相互促進，使課外閱讀成為課堂教學的自然延伸。如學習《草船借箭》后，向學生推薦閱讀《三國演義》；學完《冬陽.童年.駱駝隊》，推薦閱讀《城南舊事》；學了《祖父的院子》后，鼓勵學生讀原著《呼蘭河傳》；學了《景陽岡》，推薦學生讀《水滸傳》；學了《魯濱遜漂流記》梗概，推薦學生讀《魯濱遜漂流記》。有了這樣的閱讀基礎，那么讀其他名著也就水到渠成了。所謂“書越讀越厚”，學生的閱讀不再拘囿于語文書，實現了由課內與課外鏈接延伸的“立體閱讀”。

（四）培養了學生良好的讀書習慣

讀書還要勤于動筆，所謂“好記性不如爛筆頭”，課外閱讀應讓學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。我們要求學生在閱讀的同時還要寫好讀書筆記，讀寫結合，以讀促寫。我們為學生設計了《我的讀書卡》《我的讀書筆記》等。我們安排了每周一節閱讀課，由語文老師對學生進行閱讀指導，輔導學生作好閱讀筆記或閱讀報告。一段時間下來，學生養成了較好的讀書習慣，促進了學生閱讀與寫作能力的提高。

（五）建立家校讀書互動機制，帶動了親子閱讀的開展

“學校應當爭取社會各方面的支持，與社區建立穩定的關系，給學生創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動”（《語文課程標準》）。這就要求我們充分挖掘家長資源，通過“親子閱讀”，建設學習型家庭，營造孩子成長的理想環境。讓孩子感受人間親情，感悟生活哲理，感觸現實世界。許多家長還撰寫了書香家庭建設的經驗開展親子閱讀的感想。

（六）收集整理本組教師與課題研究相關的論的教學論文，教學設計，形成《教師教學論文，教學設計》集。

（七）收集整理學生開展課外閱讀的相關資料，形成 1.沐浴書香，快樂成長——學生讀書筆記集 2.小荷才露尖尖角——學生讀后感集 3.記錄閱讀，收獲快樂——我們的讀書卡集

六、研究后的思考

經過半個學期年的課題研究，教師的理論素養得以提高，在教學觀念上發生了較大的轉變，指導學生課外閱讀的能力得到了提升，參與研究的教師們的教科研能力得到了發展，能不斷反思、總結，積極撰寫論文。學生的班級、家庭閱讀環境得到了改善，閱讀習慣得到了較好的培養，閱讀能力整體有了較大的提高，閱讀能力，閱讀興趣，閱讀量，以及學生的習作水平、語言表達能力和綜合素質，與未參與研究的班級學生相比，有明顯的差距，這使我們倍感欣慰，我們將會把研究成果很好地運用于今后的實踐中，使更多的學生受益。但是，我們也深深感到：我們所進行的研究，追求的是一種教育的理想，最終達到的是一種理想的教育，要實現這一理想，依賴的因素很多，我們所做的就是盡力實現它。

在課題研究過程中，最難解決的問題，就是部分學生沒有閱讀興趣，回到家家長又不能進行有效地引導，閱讀量遠遠不夠，另外家長的文化素質，對開展課外閱讀的認識，都直接影響到學生的閱讀程度。另外，由于學生在校時間安排較緊，學生課業量大，使教師沒有整塊的時間對學生的課外閱讀情況進行深入、具體的了解，造成部分學生對課外閱讀抱著應付的態度。如何處理好學業負擔和閱讀時間上的矛盾，如何引導家長開展書香家庭建設等還是一個待深入研究的問題，在當今信息技術日新月異發展的今天，如何充分利用和開發課外閱讀課程資源，不斷為學生建構更加良好的課外閱讀環境，也是要進一步探討的重要問題，我們將繼續不斷地探索下去。

第五篇：小學科學跨學科教學設計

小學科學跨學科教學設計

在學習了《小學科學跨學科主題單元教學設計》這次課程之后，筆者又在網上搜索并研讀了北京師范大學教育心理與學校咨詢研究所李亦菲老師另一篇題為《小學科學教學設計概述》的講座稿，下面是我對這兩部分內容的學習進行的簡要總結。

教學設計是教學過程中的一個重要環節，是為完成特定的教學任務，在有關教育原則的指導下，對教學諸要素進行的系統謀劃。根據 OCREA 模型，小學科學教學設計的基本流程包括解讀課程目標、分析教學內容、陳述教學目標、安排教學事件、開展教學評價等五個環節。就這五個環節，李老師分別進行了講解性的介紹：（1）從學科能力的角度解讀課程目標；（2）基于廣義知識觀的教學內容分析；（3）根據教學內容陳述三維目標；（4）圍繞教學事件整合三維目標；（5）評價三維目標實現程度。其中，針對第三個環節陳述三維目標的論述較為精辟深刻，并且還對學術界其它關于“二維目標”的論述進行了分析和反駁。感興趣的同行可自行搜索并閱讀這篇文章。

在《小學科學跨學科主題單元教學設計》這次課程中，李老師著重從如下四個方面進行了講解：（1）如何理解主題和主題單元；（2）如何理解跨學科教學；（3）跨學科主題單元教學的設計要點；（4）跨學科主題單元教學的局限性。以基本概念層面的講解出發，并在后續列舉出相應可行性的操作方法，雖然不一定是具體細節性的介紹，但是對我們一線教師的教學還是具有一定的指導性意義，可以其作為理論性的指導，結合自己教學經驗和學生實際情況，制定出符合自己教學條件實際的教學設計計劃。