第一篇：關于小學語文整體閱讀教學

在語文閱讀教學過程中，教師注重引導學生對文本內容整體性感知，局部性閱讀，時刻著眼于整體的這種教學方法，我們就叫它整體性閱讀教學。這種教學模式，重點在于引導學生學會整理文章中不同部分、不同結構之間的聯系，自主分析文章的內涵，將其精華轉換為自身素養的過程，對于培養學生的整體感知以及整體把握能力發揮十分積極的作用。

一、小學語文整體性閱讀教學的基本模式

整體性閱讀教學模式要求教師引導學生樹立整體意識，以整體理念對文本進行多次閱讀，在初次閱讀時，形成對文章的整體印象，然后反復深入研讀，詳細了解文章中各組成部分之間的關系，再最后的閱讀中明確文章的內涵，以及作品的思路，并轉化為自身文學素養。主要可以通過三個步驟來引導學生由淺入深地把握文本內涵。

1.整體感知――整體性閱讀教學的切入點。

整體性閱讀教學模式的初始就是培養學生的整體感知能力，這就需要教師引導學生在初次閱讀文章時，學會捕捉初始的閱讀體驗和閱讀感受，是一種對淺顯知識的初步理解。學生在初步閱讀的過程中，需要了解文章的題材、體裁、文本線索，了解文章的大致內容，因此，學生需要通過初讀建立一個整體印象。教師在學生進行初讀前，應設置好初步閱讀時學生需要感知的相關內容，比如，文章中描述了什么人物，什么時間，什么事件，重點閱讀哪些地方的內容，初讀后產生怎樣的感想等等。

2.局部研讀――整體性閱讀教學的關鍵點。

閱讀教學并不是瀏覽一次就完成的教學，而是需要引導學生有目的、有計劃的多次閱讀。學生在初步閱讀獲取了整體感知印象以后，教師應該引導學生再次閱讀，針對文章的局部內容，進行具體的詳細閱讀，這需要建立在初步的整體閱讀基礎之上，對文章知識進一步的了解，是篩選重要信息的階段。主要重點是學會尋找文章中的關鍵部分、關鍵語句、關鍵詞語，理解文章中的寫作意圖，了解文章中各組織結構部分的互相關系，能夠明確體會出文章中所蘊含的思想情感等。局部研讀是以整體感知為前提，對局部重點段落的詳細分析解讀，理清文章中所描寫的前因后果，形象地構建文章中所有描繪的整體場景，為探尋文章的正確表達含義，體驗個性化文章知識內容，并將其轉換成自我文學素養做準備。

3.整體把握――整體性閱讀教學的落腳點。

整體把握閱讀是整體性閱讀教學的最后步驟，這一步需要教師引導學生能夠挖掘出文章中的亮點、重點、意義點，深入地剖析，深入地理解，將局部閱讀時收集到的信息，通過整體性的總結，將所有信息匯入到一起，相互連接起來，形成有機的整體。學生需要通過這一過程，徹底了解文章的脈絡構造、表達形式、表達方法、主題意義、內涵寓意等等，進而產生自己個性化的感觸，知識體驗，從而轉化為自身的文學奠基，積累和沉淀自身的文學興趣，提高自身的文字應用能力。

二、小學語文整體性閱讀教學的主要方法

1.統讀法。

統讀法通常可以應用在整體性閱讀教學的開始，教師可以引導學生對文章進行整體性統讀，明確說，統讀只是為了快速獲取文章大意，獲取自身對文章的第一感受，初步印象，無需逐字逐句，仔細斟酌，仔細研讀。統讀法培養的就是學生對文章整體概括的能力，是鍛煉學生提煉文字信息，篩選、分析信息能力的閱讀方法。在目前社會高度信息化的今天，統讀法有利于培養學生在以后的閱讀中能夠在短時間內獲取更多、更精確定位信息的能力和習慣。比如學習《中彩那天》，可以引導學生，通過題目，首先預先設想下文章應該是講述了關于中彩以后的事情，然后引導學生快速瀏覽全文，將多次出現的父親中彩后的神情做個記錄，然后通過上下貫通，可以看出這個文章是描述父親如何克服自私心理，把獎品物歸原主的事情，這樣內容清晰明了，文章的脈絡也就掌握了。

2.朗讀法。

朗讀法是傳統教學中最常見的閱讀教學方法，多數教師以要求學生能夠使用普通話流利地朗讀課文為目標，實際上朗讀法可以培養學生的語言體驗、語言感受，同時還可以有效地幫助學生記憶相關內容，起到復習鞏固的效果。使用朗讀法并不是片面地大聲朗誦，要帶有問題、有情感的進行閱讀，可以大聲念出來，也可以默讀，以一種刺激聽覺神經的方法來完成大腦對文字信息的轉換。充分的朗讀可以有效地提高學生正確的發聲，有效地激發學生的感情色彩，鍛煉學生流利的口語能力。比如《小英雄雨來》的學習，文章中，關于雨來、雨來爸爸媽媽、鐵頭、日本軍官的語言描寫，非常適合小學生的口語特點，因此，在引導學生閱讀的過程中，一定要模仿口語特點、語氣、語速從緩，引領學生朗讀，為課堂增添教學的情趣，活躍課堂氣氛，提高閱讀課堂的教學效率。

3.注讀法。

注讀法是學生帶著問題和學習目標在閱讀的過程中，對文章中可能回答這些問題或者完成這些目標的位置，進行相關標記，也可以對文章中不理解的部分，進行標記。注讀法，還可以在學生重復閱讀的過程中迅速找回閱讀思路，定位思維信息。教師通過引導學生在閱讀過程中隨時注釋，隨時記錄，隨時注釋閱讀當時對文字、語句的理解和感悟，可以培養學生讀書筆記的習慣，同時也有助于將這種能力遷移至學生的課外閱讀中，逐漸提升學生的閱讀水平。

我們的語文教學內容必須立足于開放，即意味著書本世界向生活世界、整個社會的回歸，才能適應當今飛速的信息時代。新課標也給提出了要注意培養學生“搜集和處理信息的能力”，建議語文閱讀教學“應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力”。

整體閱讀是一種積累，也是一門藝術。它需要“百家爭鳴”，我們教師不能用統一的標準化的答案去束縛學生的思維，要讓學生在閱讀的過程中讀出自己的感情。讓我們的學生在閱讀中學會積累，在積累中學會創新。

第二篇：小學語文單元整體教學

小學語文單元整體教學

近幾年我區在語文教學中開始了“單元整體教學”的研究。目的是用“以一帶

二、舉一反三”的辦法進行教學，加快教學進度，讓學生讀得多，擴大眼界，更加豐富、牢固地掌握所學知識！而要進行單元整體教學，我們首先就來看看“小學語文單元整體教學”的界定。

小學——是指小學生的學習特點；語文——指語文能力系統；單元——是說要整合教材 ；而整體——則指聯系整體教學目標；教學——是指教學形式。在“小學語文單元整體教學”中每個詞都很重要，但是核心詞匯是“整體”，其次是語文。從“整體”的角度而言，單元教學要關注各個教學模塊之間的聯系，應該有比較明確的整體教學目標，不可能面面俱到。應把小學6年的語文教學看成一個整體，注意到小學語文學習目標和每學期目標之間的關系；從“語文”的角度而言，單元教學應突出“語文能力系統”，把語文能力分成不同的層級，在適當的階段培養適當的能力，教學應遵循語文學習這條主線；從“教學”的角度講，單元整體教學應是一種教學形式，這種教學形式的突出特點是以培養學生的學習能力為核心，給學生學習的空間和學習的時間，讓學生能夠充分接觸語言材料，能夠充分發表自己的見解，隨著學習的推進，學生的語言學習能不斷提高，逐漸達到能夠自學，使師生成為真正的學習伙伴；就“小學而言”單元整體教學要把握小學生的學習特點，尊重學生的學習規律，尊重學生學習母語的規律。

二、語文單元教學的特征 1．單元教學具有整體性

語文單元整體教學在設計和操作上突出強調的特點是“整體”二字，即單元教學的整體性。“單元整體教學”不是對單元進行簡單的內容組合，而是重在“整體把握”，也就是說不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等，從而讓單元整組教學的內涵和價值真正得以實現。2．單元教學具有連貫性

單元教學的連貫性首先表現在單元之間的銜接上，單元訓練項目間必然存在關聯照應。因此，著手進行單元教學時，必須考慮到與前后單元的銜接，使前一單元成為后一單元的鋪墊，后一單元成為前一單元的鞏固與提高。如一年級下冊第三組安排了“保護環境”專題，二年級上冊安排了“保護環境、愛護動物”專題，三年級第六冊第二組也安排了“保護環境”專題，讓學生感受環保的重要及他人為環保所作出的努力，使其在內心深處、情感態度、價值觀層面有所觸動和感悟。因此，單元教學不是把單元教學目標視為終級目標，也不能期望通過一個單元的教學就完成某一知識技能的教學任務。單元教學的連貫性還表現在單元內部結構上。在同一個單元之內，不同的課文圍繞著同一個主題，它們又有著內在的聯系。例如第三冊第四組選取的有成語、寓言、童話故事，但它們都是為“怎樣看問題、想問題”這個專題服務的。此外，單元教學的連貫性也表現在讀寫結合上，閱讀是理解、吸收，寫作是運用、表達，后者離不開前者，抓前者是為更好地促進后者。因此，讀寫結合就是由讀獲得知識然后向寫的技能遷移的過程。3．單元教學具有學生學習的自主性

上個世紀80年代，教育界提出了主體教育思想，提倡弘揚學生的主體性。學生主體論的核心思想是“以人為本”。在教育活動中，這個“人”就是學生，即是說整個教育活動的終點或結局是為了使學生成人。“單元整體教學”以學生的主體性發展作為改革的起點和依據，培養學生自主、合作、探究的學習習慣為主要目標，倡導學生發揮自主精神，在語文學習活動中培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生搜集、篩選、整理信息資料的能力。4．單元教學具有動態性

動態因素主要是學生。單元教學系統應該促進學生發展，主要表現在兩方面：一是知識能力的增長，單元教學是一個相對完整、相對獨立的教學單位。二是情感提升，學習活動從來不是冷漠無情的，但學習情感也不是自發產生的。面對一篇孤零零的課文，學生很難有什么閱讀興趣。要激發學生的學習情感，就要針對學生的心理特點組織好教學活動，使學生體驗到學習中的道德感、理智感和美感。單篇文章的教學，通常只重視學生課堂學習的情感體驗，在如何引向對整個語文學習情感體驗上有很大的局限，而單元教學卻提供了可能。

當然，要上好單元整體教學，對于老師們的要求就會更高了。（1）首先是要求老師必須要轉變觀念；要知道語文教學是以學生的終身發展為教學的目標的。教師要在尊重教材，充分理解教材的基礎上，用好教材。“小學語文單元整體教學”需要整合語文教學思想，博采眾家之長；需要整合教學目標，把把小學階段放在整個教育階段內，同時又要關注年段目標、學期目標、單元目標、課堂目標；需要整合教學內容，把教科書內容、整本書內容、語文實踐內容整合在一起；需要整合教學方式，給學生學習的空間，格外重視學生自學，以學定教，培養學生預習、自學、討論、展示等方面的能力。形象一點說，“小學語文單元整體教學”不是一條線，而是在編織一張網，這張網不一定“經緯分明”，但是大約有這樣幾條線：教材的體裁、教材的主題、教材的結構、語文能力、語言特點、年段特點、教學方式。這些線編織成一張語文網，而且是一張充滿彈力的網，語文教師和學生舞在網中央。（2）對備課的要求更高了

首先，在備課時要求老師要有全局意識，它要求老師要改變以往備一課，上一課的現象，至少要備好一個單元，對單元的知識、訓練體系心中有數了以后，才能走進課堂，去給孩子們上課。因為我們的教材每一個單元的編排都有一個讀寫的訓練點，我們老師只有對單元的重點真正做到心中有數，才能把這些訓練重點分散在每一課中，加以突破。例如：六年級上有一個單元是“走近魯迅”，它是以文學人物為專題的一組課文，非常有特色。這一組文本的學習，不僅要讓學生了解魯迅是一位“偉大的文學家、思想家、革命家”，更要引導學生通過學習，了解文本是用怎樣的表達方法來體現魯迅的優秀品質。這一單元的讀寫訓練重點是：一是繼續學習描寫人物的基本方法；二是學習理解含義深刻的句子。單元結束后的大作文就是要運用動作、語言、外貌等方法來寫一個人。而當我們將這一單元完整的備完課以后，老師們就會知道在每一課中，重點要解決哪一方面。例如（例子略）

（2）“小學語文單元整體教學”的操作流程及實施策略

現行的小學語文教材是由若干個單元組成的。每一組課文均能構成一個導學系統：導語——精讀課文——略讀課文——回顧與拓展。每一組從導語到課文思考題，從口語交際.習作到回顧.拓展，各個部分都力求從內容和形式上凸顯本單元的學習重點：前面有布置，中間有鋪墊，后面有復習、拓展、交流，整組教材乃至于全冊教材成為互相聯系的整體。

單元整體教學，包括“每一組課文”、“課文所帶出的整本書閱讀”、“語文實踐活動”三部分，各部分既有橫向聯系，又有一個縱向的序列。單元整體教學分為7 個模塊：

預習模塊、理解內容、領悟表達、口語習作、整本書閱讀、語文實踐、檢測模塊。

我們重點看一下前四個模塊的教學。

（一）預習模塊：讓學生整體感知課文，整體感知單元的學習內容；在整體感知的基礎上，能夠通讀、讀懂課文，能夠畫出不懂的地方。這在不同的年段要求不同：一二年級，就是讓學生自己讀讀課文，畫畫生字詞；三四年級不但要讀懂課文、畫字詞，還要能夠提出問題；五六年級，讀課文、畫字詞、提問題時要注意多個角度，比如主題的角度、體裁的角度、表達的角度、個人的觀點??

（二）理解內容模塊

這一模塊有兩個任務：一是理解內容，二是體會情感。理解內容就是在老師的帶領下，通過解決提出的問題，能夠復述、解釋、重整文本，獲得自己的體會。在理解了文章說了什么以后，還要能夠體會到文字背后傳遞的情感、態度和價值觀。

當然，不同年段，對理解的要求不同。一二年級能夠知道文章講了什么就夠了；三四年級，不但要知道講了什么事，而且能對某些細節能夠聯系上下文進行解釋；五六年級，不到要知道講了什么，而且能夠對文字中的信息進行整合，通過推理論證得到問題的答案。

不同年段，對價值觀的理解也不同。一二年級明白文章告訴什么就行了，三四年級不但要知道文章告訴了什么，而且要知道作者想要告訴讀者什么；五六年級不但要知道作者想要告訴讀者什么，還要知道自己在學習文章后獲得什么啟示。

（三）領悟表達模塊

領悟表達模塊也有兩個任務，一是領悟表達，二是欣賞評價。領悟表達就是在教師帶領下對文章的表達方式進行研究，從體裁、表述方式等方面對文章進行探討。欣賞評價就是在領悟和接受的基礎上，從讀者的角度，對文章好的地方進行欣賞，對文章的某些地方提出自己的看法。

不同的年級對領悟表達的要求不同。低年級領悟表達重在詞語和句子，理解重點句子的表達作用和表達效果，可以通過替換詞語等方式進行體會；中年段重在領悟句子和段落的表達效果，能夠對一些表達進行辨析，能夠通過具體的語言點感受到作者表達的獨特性。高年級除了領悟詞句段的表達效果外，重在對文章篇章結構的領悟。

不同的年段，對欣賞評價的要求也各不相同。低年段只要能夠用朗讀的形式把自己覺得好的地方讀出來即可；中年段要能夠對具體的詞句說出自己的看法，還要能夠用朗讀的形式表現出來，高年段則要能夠用自己的話說說對文章的看法，還要能夠提出自己的見解。

我們現在的語文教學要通過句段、篇章對比，整合課內外內容不但要知道講了什么，而且能夠對文字中的信息進行整合，通過推理論證得到問題的答案。也就是說不但要知道作者想要告訴讀者什么，還要知道自己在學習文章以后獲得什么啟示。更要知道作者是怎樣表達的。

歸根結底，“單元整組教學”就是按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計,采用整組單元塊狀結構進行教學,為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。我覺得“單元整組教學”不是對單元進行簡單的內容組合,而是重在“整體把握”,即不僅要從整體上把握課文內能夠省時高效、加強課內外閱讀教學的有機結合。

第三篇：小學語文整體單元教學設計

小學語文整體單元教學設計

小學語文單元整體教學，是以小學語文教科書為載體，以培養學生的語文實踐能力和探索精神為目標，以每個單元組中的訓練重點和習作要求為主線，以改革閱讀教學為突破口，以加強讀寫結合訓練為落腳點，以整體備課、綜合訓練、及時評價、反饋矯正為保證措施，以有導向的閱讀積累活動和有指向的生活實踐活動為輔助手段，而進行的階段性、系列性教學活動。

小學語文單元整體教學是針對當前小學語文教學中普遍存在的高耗低效的問題，運用系統論的整體原理，學習借鑒國內外現代教學研究的理論精華和我省單元達標教學的優秀成果，以每個單元為基本教學單位，而構建的整體教學模式，即把每個單元的教學過程分為相互聯系、遞進循環的四個階段：教學準備—學習研討—綜合實踐—反饋評價和為完成每個單元組的教學任務而使用的十種基本課型：整體預講課、研讀訓練課、自讀訓練課、讀寫結合課、基礎訓練課、綜合復習課、習作指導課、達標測試課、習作評講課、矯正補償課以及貫穿整組教學過程始終的兩項輔助活動：有導向的閱讀實踐活動、有指向的生活實踐活動。一、四個階段的任務

1、做好教學準備。它包括教師的整體備課和學生的整體預習兩個方面。“整體備課”是優化小學語文單元教學的重要前提。它要求教師從整體出發，圍繞一個訓練重點（讀寫例話），遵循一條訓練主線（習作要求），來全面系統地研究教材，理解教材，處理教材，確定教學目標，統籌安排教學任務（每篇課文教什么，怎樣教；每一課時教什么，怎樣教），設計讀寫訓練序列，安排綜合訓練和兩個活動計劃等。整體備課可采用表格式，先由教師個人在鉆研教材的基礎上按要求認真填寫，然后以教研組為單位集體研討，互相取長補短，以求得教師對全組教學的整體把握。

“整體預習”就是在單元教學之前，指導學生以全組教學目標為依據，以“導讀”提示為線索，來感知教材內容、訓練重點、習作要求和基礎知識，確定自己的學習方法。主要目的是運用目標定向，激發學習動機。預習的方法可采用分組討論式、提綱導學式、逆向通讀式、列表分析式等。

2、引導學習研討。引導學習研討就是以訓練重點為主線，以每單元的4篇課文為載體，通過6-10個課時及相關課型和教學方法，對學生進行語言文字訓練，情感體驗啟迪，培養自學能力和創新精神，同時滲透思想品德教育。它是單元教學的重點所在，包括研讀訓練、自讀訓練、讀寫結合三種基本課型。

3、指導綜合實踐。綜合實踐是以鞏固深化基礎訓練和讀寫例話的學習為重點，以幫助學生建立和完善知識結構，將基礎知識轉化為基本技能為目的的一個重要環節。它是引導學習研討的延伸和拓展。包括積累運用、綜合復習、習作指導三種基本課型。

4、組織反饋評價。這是在綜合實踐的基礎上，對單元教學目標的達成情況進行檢測，反饋教學信息，總結學習得失，及時查漏補缺，實現段段清的一系列教學活動。包括達標測試、習作評改、矯正補償三種基本課型和教師的教學活動總結。二、十種課型的操作

1、整體預習課。其主要任務是以單元教學目標為依據，引導學生整體感知教材，進行目標定向，激發學習動機和興趣，調動學習的情感前提。課堂結構一般為：談話激情導入——學習目標定向－－獨立閱讀預習——小組交流研討——教師概括總結。一般為1課時。

2、研讀訓練課。此課型一般用于每單元的精讀課文教學。教師運用導學式，指導學生采用小組合作的方式，通過“讀、思、劃、批、議”來領會課文的內容，學習讀書的方法，接受語言文字訓練。基本課堂結構為：激情導入，學習目標——邊讀邊想，抓住中心——分析條理，學習表達——質疑研討，課堂總結。

3、自讀訓練課。此課型一般用于略讀課文的教學。其目的在于為學生提供一個鍛煉自學的機會，使之能將在研讀訓練課上獲得的讀書方法運用于學習實踐之中，以增強獨立自學的能力。基本課堂結構為：研讀閱讀提示，明確讀書方法、要求和目標——自讀自悟自得，理解課文內容，積累基礎知識和技能——交流暢談收獲，師生多方互動，反饋學習信息，整合拓展問題。

4、讀寫結合課。讀寫結合課是圍繞訓練重點和習作要求，憑借課文的個性特點，抽取讀寫規律和方法，對學生進行大作文部件訓練的一種課型。基本課堂結構為：復習導入（激情談話，整體讀課文，回顧寫作特點）——訓練指導（提取結合點，領悟特點方法，指導方法應用）——結合訓練（提出任務，討論方法，交流收獲）－－課堂總結（學習方法）。一般1課時，安排在各類課文的學習之后。

5、基礎訓練課。基礎訓練課是以閱讀訓練為主要內容，同時指導學生對本單元所學的基礎知識（拼音、字、詞、句、點等）進行拓展性復習鞏固訓練的一種課型。教學時間為2-3課時（包括1節寫字課）。基本課堂結構為：談話導入——回顧舊知——鞏固練習——矯正點撥——課堂總結。

6、綜合復習課。綜合復習課的目的在于強化讀寫知識訓練，幫助學生完善已有知識結構，指導學生將讀寫知識轉化為技能。教學時間一般為1-2課時。基本課堂結構為：激情導入 ——綜合復習（整體切入，課例剖析，發現規律）——對應練習（自學例話，記憶圖表，拓展嘗試）——課堂總結。

7、習作訓練課。習作訓練課是以指導學生將掌握的讀寫技能在習作實踐中加以運用的一種課型。一般為2課時。基本課堂結構為：明要求，擬題目——定中心，選材料——列提綱，打草稿——互交流，師點撥——自修改，謄清文。

8、達標測試課。達標測試課是用于檢測學生達成訓練目標情況，做到段段清的專用課。一般為1課時。

9、習作評改課。習作評改課是繼習作訓練之后，在對學生已完成的習作進行批改的基礎上進行的綜合評析和修改指導的一種課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結導入——舉例評講——矯正修改——交流賞析——課堂總結。

10、矯正補償課。矯正補償課是在習作訓練和達標檢測試之后，安排的總結學習得失，矯正存在問題，消除知識缺陷，給學生創造再次學習的機會，以達到相對平行，同時為后繼學習鼓勁加油的一種特定課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結評價——矯正補償——強化訓練——平行測試——課堂總結。

三、“兩項活動”的配合

1、有導向的閱讀積累活動。閱讀一是為了鞏固課內學到的讀書方法；二是為了積累和豐富自己的語言材料。“有導向”是說學生的課外閱讀活動是在教師有目的、有計劃地指導和明確的要求下進行的，即盡可能地圍繞著本組的訓練重點來閱讀和積累，以增強對應性和實效性。首先，教師要提出明確的閱讀要求，諸如內容、范圍、方法、任務等；其次，要采用一定的閱讀組織形式，像小組討論式、提綱導讀式、自由品讀式等；第三，不動筆墨不讀書，每周要寫一定數量的讀書筆記，或積累優美的詞語、句子、段落，或摘抄好的開頭、結尾、具體描寫、抒情議論等片斷，或記下自己的讀書感想等；四是對這種課外閱讀積累活動要定期進行總結評價，以不斷激勵學生的閱讀興趣和動機，確保活動的有效性。

2、有指向的生活實踐活動。生活實踐活動是為了給學生提供直觀形象的習作素材。所謂“有指向”，就是組織活動要以習作要求為中心，通過對活動進行有意識的設計、組織和安排來創設客觀的生活情景。活動的內容及方式要根據訓練組的習作要求而定。如四年級第第一單元的作文是要記暑假里的一件事，第二單元寫“我敬佩的一個人”，均可采用回憶討論式或參觀訪問式等。第三單元的習作是要“寫一種小動物（或植物），抓住特點、寫出對它的喜愛之情”。就可以安排一個參觀養雞場的活動，帶領學生去看雞、訪雞、說雞、畫雞，使學生對小雞有一個整體的感性認識。同時，積累大量的語言材料。實踐活動既可以班為單位，也可以小組為單位，還可按要求學生單獨去做。

實踐證明，小學語文單元整體教學的有機運行，有利于培養學生的創新精神，促進學生的認知發展；有利于培養學生的自學能力，提高閱讀和寫作水平；有利于提高教師素質，大面積提高教學質量；有利于對教學進行全方位的研究和控制，從而可實現教學過程的整體優化。這是因為：

第一，該研究建立了語文整體教學思想，所有教學活動都圍繞整體主線展開進行，而且環環相扣，內在聯系緊密，形成了一個可控的有機整體——新的教學常規，優化了教學過程，提高了教學效率和管理效益。

第二，該研究整合一切現代語文教學新思想、新策略，堅持學生為主體，教 /師為主導，訓練為主線的思想，并提出了“好的閱讀教學就是一堂閱讀實踐課”的教學主張，始終把學生推在學習活動的最前沿，鼓勵他們學習提出有價值、有創新、有實效性的問題，讓他們自主地去探究、研討、悟得。倡導讀書的多樣性，要求層層推進，注重實效。

第三，該研究注重學習語文與生活的聯系，既強調要從生活中吸收大量的信息、資料，加入到課堂教學中，又要求始終圍繞著教學主線，展開一切教學活動來積累知識經驗和生活經驗，突出了重點，分散了難點，有的放矢。

第四，該研究引導教師“退居二線”，成為教學活動的策劃者、組織者、指揮者，疑難問題的啟發者、點撥者、討論者，教學過程中教師盡量減少向學生提出問題，主要提出學習要求，突出了教師整體把握、全面駕馭教學活動的重要性，促進了教師思想的轉變和能力的提高。

第四篇：小學語文單元整體教學設計

人教版小學語文單元整體教學設計

三上第三組“美麗的秋天”預習與理解內容教學設計

一、詞語加油站

1、出示本組的詞語，檢查學生掌握的情況。

2、學生思考本組詞語中，有疑惑的詞語，提出疑問。

3、學生幫助同學們提出來的疑問。遇到大家都有的困惑，師出示圖片并解釋。

4、通過填詞語的方式，進一步加深學生對詞語的理解及靈活運用。

二、走進畫中，引出主題

1、學生欣賞秋天的圖片，用詞語表達下你對秋天的感受。

2、師總結，秋天就是一個五彩繽紛的季節，它的美麗在我們本組中也體現出來，文章中它的色彩在有哪些呢？

3、學生有情地讀出秋天色彩的句段。

4、引導學生聞到秋天的氣味，發現動植物們在秋天忙些什么？

三、聆聽秋天美妙的聲音

1、引導學生聽一聽秋天的聲音，它的聲音是一曲豐收的歌，是一首歡快的歌。

2、我們都聽到了誰的聲音？引出學生對風箏的憧憬與希望。找到孩子們快樂的歌聲。

3、秋天就是一個音樂廳，還有誰在彈奏與歌唱。引導學生找一找秋天的聲音。

四、傾聽學生演奏秋天的樂章

1、小組合作，朗讀詩歌《聽聽，秋的聲音》

2、配樂，學生展現朗讀。

五、總結：本組我們看到了秋天帶給我們繽紛的色彩，聽見了她美妙的聲音，分享了她帶給我們的歡樂。讓我們一起拿起手中的筆描繪出我們心中的秋天。

第五篇：小學語文單元整體教學研討會學習心得

小學語文單元整體教學研討會學習心得

海城鎮山門小學

買德貴

2013年6月20日我有幸參加了自治區組織的“小學語文單元整體教學研討會”及教學觀摩活動，聆聽了李懷遠、崔巒老師的講座及王艷、姜俐冰等老師展示的觀摩課，收獲頗多，尤其是她們對文本的深入理解的剖析，給我留下了深刻的印象。下面就談談我個人的一些心得體會吧。

小學語文教材以單元的形式進行編排。每個單元都有特定的訓練目標和訓練重點,而單元內不同課文又各顯風格與特色,從而形成一個較為系統的學科邏輯結構序列。因此打破傳統的課課教學模式,從單元思想出發實施“單元整組教學”應成為小學語文教學改革的重要方向。“單元整組教學”按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計,采用整組單元塊狀結構進行教學,為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。

“單元整組教學”不是對單元進行簡單的內容組合,而是重在“整體把握”,即不僅要從整體上把握課文內容,理解文本所表達的思想、觀點和感情,更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等,從而讓單元整組教學的內涵和價值真正得以實現。

“整體感知”是在單元內容學習之前，進行單元“導讀”。其具體操作為：以單元開頭的“導語言文字”為切入點，在教師帶領下，學生通過聽錄音、看錄像、自己試讀或同座互讀互聽等多種形式的活學習活動中心動，初步了解本單元內所有學習內容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望；與此同時，教師相機指導收集相關資料，為單課學習做準備。

新《課標》明確提出：語文課程的目標是全面提高學生的語文素養。語文素養以語文能力（識字、寫字、閱讀、習作、口語交際）為核心，是語文能力和學習方式的融合。遵循新《課標》的理念編寫的人教版實驗教科書著眼于全面提高學生的語文綜合素養：既重視對學生的文化熏陶和人文滲透――為培養學生的情感、態度和價值觀，提供豐富的教育資源；更注重學生的身心發展特點和認知水平――所選內容密切聯系學生的經驗世界和想象世界，利于“自主、合作、探究”性學習能力的形成；同時，為構建開放而富有活力的教材體系，使教科書成為學生喜愛的學本，成為師生共同開發課程資源的范例。為教師創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，不斷改進教學方法，引導學生學會學習，提供了充分的有利條件。

進行“單元整組教學”，旨在充分利用教材提供的學習資源，拓寬學習和運用領域，實現教學內容、教學時空、教學方法的全面開放，使全體學生在相同或不同學習內容、不同學習方法的相互交叉、相互滲透和有機整合中開拓視野、熏陶情感、發展思維；在不增加負擔的前提下，使其獲知數量和獲知能力得到最優增長，為后續學習和終身發展奠定扎實基礎。

“單元整組教學”是依據教材優勢在實驗探究的過程中，與傳統教學比較的基礎上發現的一種有利開發課程資源、有利提高學習效率，以學生發展為本，以興趣培養為基點，以扎實基礎為主要任務，以啟迪心智為原動力，以能力形成為目標。面向全體學生、尊重學生主體地位的指導思想不能變，尊重學生的年齡特征和認知水平的客觀現實。

通過學習我深深感覺到，進行單元目標導向意義非凡：從整體入手感知單元，可以讓學生知道這個單元學什么，自己將要經歷什么，興趣點與疑惑點在哪里，可以結合自己的感受和體驗，在一個相對大的范圍內確定學習目標 我們將“單元整體感知”獨立成一個課時，導趣、導學、導讀、導行，較大程度地激起了學生的求知愿望，使學生樹立了“主人翁”的學習精神。

在單元整體教學中，我們以聊談同一話題入手，以喚起學生的經驗開始，讓說的、讀的、寫的都圍繞這個話題展開，讓個體的感受和體驗貫穿始終。閱讀每一篇課文時，學生很自然地將自己的經歷與作者的經歷相聯系，一邊傾聽作者的聊談，一邊為作者能夠形象地表達經歷而折服，自己想要去學習，想要去積累，想要去更好地表達自己的經歷。這種學習熱情的驅動，使學生主動奔向想要追尋的目標，更快樂、更有效、更堅決地投入學習。

可以說學生求知的積極性和主動性很大程度上來自于充滿問題的情境，教師要在教材內容與學生求知心理之間設置認知沖突。讓學生在沖突中由“無疑”而“生疑”，由“有疑”而“釋疑”，建構知識的“順應”過程，并充分感受到思維之趣。

這只是我自己的一點認識，在以后的教學活動中我會繼續摸索，找到更好的方式進行教學。

南河小學：李萬保

2013年6月23日