第一篇：小學語文單元整體教學的探究與思考

小學語文單元整體教學的探究與思考

桃花中小學：郭翔

【摘要】隨著對新課標的理解不斷深入，單位整體教學作為一種比較新穎的教學模式正越來越受到更多老師的重視和青睞，那么，什么是語文的單元整體教學，它分為哪些部分，對傳統教學模式相比，它又哪些優勢和特點都是本文所探究的。

【關鍵詞】小學語文教學 單元整體教學 流程 實施 特點

《小學語文課程標準》2011版指出：“努力體現語文的實踐性和綜合性”“ 教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。”

但是，在我們的日常教學中，大都還是以“篇”為單位，每篇課文的教學都是“各自為政”，沒有站在宏觀的位置上來預設一節課的學習重點，以至于“篇”和“組”嚴重脫節。其次，教學缺乏整體性和系統性，沒有關注各年級的教學目標，學生對語文知識的學習室零星的，雜亂的。第三，“因學定教”成了一個虛的架子，因為很少看到老師指導學生如何預習，因為很多老師的課堂千篇一律，所有環節都走一遍，學生懂了的還在喋喋不休，學生不懂的卻一筆帶過。第四，語文教學中學生并沒有成為學習的主人，據統計，一節常態課所有學生說的話不到教師說的話的五分之一，就連學生感情朗讀，質疑思考，交流探索的時間也被剝奪了。如此一來，學生就很難提高語文學習能力，語文的素養也只能停留在初級的階段。鑒于此，教師的從整體入手，全面推進非常關鍵，小學階段，是學生學習母語的初始階段，學習興趣和學習方法的獲得，情感態度和價值觀的確立，識字寫字、說話寫話，朗讀默讀，以及穿插在這些活動中的對學生聽說讀寫能力的培養和提升等，在這種背景下，單元整體教學的理念應運而出，下面就來談談自己對單元整體教學的認識。

一、單元整體教學的概念。

單元整體教學是指在小學語文教學中實施的一種單元集體備課、教學的理念和意識，即以主題型語文教科書的主題單元為依托，在整合教科書選文內容、活動內容、練習內容與鏈接的豐富的課外課程資源的基礎上，進行全盤考慮的教學。單元語文教學的三個特點： 1．單元教學具有整體性。語文單元整體教學在設計和操作上突出強調的特點是“整體”二字，即單元教學的整體性。“單元整體教學”不是對單元進行簡單的內容組合，而是重在“整體把握”，也就是說不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等，從而讓單元整組教學的內涵和價值真正得以實現。

2．單元教學具有連貫性。單元教學的連貫性首先表現在單元之間的銜接上，單元訓練項目間必然存在關聯照應。因此，著手進行單元教學時，必須考慮到與前后單元的銜接，使前一單元成為后一單元的鋪墊，后一單元成為前一單元的鞏固與提高。如一年級下冊第三組安排了“保護環境”專題，二年級上冊安排了“保護環境、愛護動物”專題，三年級第六冊第二組也安排了“保護環境”專題，六年級上冊第四組安排了“保護地球”專題，讓學生感受環保的重要及他人為環保所作出的努力，使其在內心深處、情感態度、價值觀層面有所觸動和感悟。因此，單元教學不是把單元教學目標視為終級目標，也不能期望通過一個單元的教學就完成某一知識技能的教學任務。單元教學的連貫性還表現在單元內部結構上。在同一個單元之內，不同的課文圍繞著同一個主題，它們又有著內在的聯系。例如第三冊第四組選取的有成語、寓言、童話故事，但它們都是為“怎樣看問題、想問題”這個專題服務的。此外，單元教學的連貫性也表現在讀寫結合上，閱讀是理解、吸收，寫作是運用、表達，后者離不開前者，抓前者是為更好地促進后者。因此，讀寫結合就是由讀獲得知識然后向寫的技能遷移的過程。

3．單元教學具有學生學習的自主性。上個世紀80年代，教育界提出了主體教育思想，提倡弘揚學生的主體性。學生主體論的核心思想是“以人為本”。在教育活動中，這個“人”就是學生，即是說整個教育活動的終點或結局是為了使學生成人。“單元整體教學”以學生的主體性發展作為改革的起點和依據，培養學生自主、合作、探究的學習習慣為主要目標，倡導學生發揮自主精神，在語文學習活動中培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生搜集、篩選、整理信息資料的能力。

4．單元教學具有動態性。動態因素主要是學生。單元教學系統應該促進學生發展，主要表現在兩方面：一是知識能力的增長，單元教學是一個相對完整、相對獨立的教學單位。二是情感提升，學習活動從來不是冷漠無情的，但學習情感也不是自發產生的。面對一篇孤零零的課文，學生很難有什么閱讀興趣。要激發學生的學習情感，就要針對學生的心理特點組織好教學活動，使學生體驗到學習中的道德感、理智感和美感。單篇文章的教學，通常只重視學生課堂學習的情感體驗，在如何引向對整個語文學習情感體驗上有很大的局限，而單元教學卻提供了可能。

二、單元整體教學的流程。

預習模塊：讓學生整體感知課文，整體感知單元的學習內容。整體感知的基礎上，能夠讀通、讀懂課文，能夠劃出不懂的地方。

理解內容模塊：理解內容模塊有兩個任務：一是理解內容，二是體會感情。理解內容就是在教師的帶領下，通過解決提出的問題，能夠復述、解釋、重整文本，獲得自己的體會。在理解了文章說了什么以后，還要能夠體會到文字背后傳遞的情感、態度和價值觀。領悟表達模塊：領悟表達模塊也有兩個任務：一是領悟表達，二是欣賞評價。領悟表達，就是在教師帶領下對文章的表達方式進行研究，從體裁、表述方式等方面對文章進行探討。欣賞評價，就是在領悟和接受的基礎上，從讀者的角度，對文章好的地方進行欣賞，對文章某些地方提出自己的看法，或者能夠進行修改。本模塊重點培養學生，伸展、評鑒和創意閱讀的能力。讓學生在接受的基礎上又能夠提出自己的觀點和看法。

口語交際與習作模塊：教學中對人教版“積累運用”中的“口語交際”“習作”“交流平臺”等進行整合。先從教材的設計來看，結合“口語交際”的要求和“交流平臺”的內容，設計口語交際的話題。從口語交際向習作進行自然過渡。口語交際的內容往往與習作的內容緊密相連。口語交際的過程往往也是習作指導的過程。

整本書閱讀討論模塊：整本書的選擇要和教科書中的單元有密切的聯系，有的是主題的相似，有的是體裁的相似，有的是內容的相似，從這些相似點入手尋求結合點，然后確定應該讀哪本書。選好書以后，給學生足夠的時間進行自由閱讀。

語文實踐活動模塊：“語文實踐活動”與“語文實踐”有區別。“語文實踐”是指學生聽說讀寫等一切與語文能力有關的實踐，在前面任何一個模塊中，學生都是在進行“語文實踐”，并且是在語文實踐的過程中學習、發展、提高。“語文實踐活動”，是以某種語文實踐為主所組織的活動，活動因素多，參與程度高，每個學生都能在實踐活動中得到鍛煉和提高。

檢測模塊：檢測模塊，一二年級由教師帶領檢測，三至六年級先由學生自己復習檢測。通過復習讓學生對整個學習過程進行梳理，同時讓學生對自己的學習進行反思。學生可以重新回答一些問題，也可以向老師提出新的問題。學生自我檢測完畢，教師再用適當的題目對學生進行檢測。這個檢測是對學習效果的檢查，更重要的是對學習過程的反思和總結。不同的年級使用的方法不同，三年級開始的時候，即使是自測的部分，也在教師的帶領之下，讓學生知道要從哪些方面去反思自己的學習過程。慢慢地，教師的作用就要淡化，到六年級的時候，就以學生自我檢測為主，教師的作用在于和學生進行討論，回答學生的問題。

三、單元整體教學的實施。

1、單元整體教學要建立單元整體備課基礎上

單元整體教學源于整體備課，只有在整體備課的基礎上，才能有效進行整體教學。在堅持以往的“自備——集體備——復備”的基礎上，單元整體教學對各個環節有的更多的明確的內容和要求。

自備階段：

備教材——通讀教材，目標了然于心。

備要點——生字寫法、課后題、中心、、語言文字訓練點、寫法、句意、該進行哪些習作練筆、綜合實踐活動如何組織實施。

備學生——學生已有知識結構應當充分了解。

備流程——先講什么，再講什么，中心議題是什么？鞏固拓展什么？板書如何？ 集體備課——教研組備課

教研組備課以“因學定教”的理念作支撐，按照小學語文整體教學的實施策略把單元分為具體的幾個部分，每名教師都有自己的備課主題，采用一人主說，他人討論補充的形式，內容主要有通知識點——課文的主要內容、中心、體裁、課后題、視角、寫法。經過集體備課后，教師根據集體備課的意見，結合本班學生實際，進行復備。這樣有深度的教研組活動，讓老師思路開闊，思維深刻，為學生的高效學習做了很好的保證。

2、單元整體預習決定單元導讀課的內容側重點

美國幽默作家 富蘭克林說過，我的大部分知識都是這樣獲得的：在尋找某個資料時意外的發現了另外的資料。單元整體預習，讓學生先入為主，第一時間占有閱讀材料，為課堂交流與對話做鋪墊；生字詞等簡單問題得以在自學階段解決，減少課堂學習任務，為學習中的疑難和困惑，以及教學重難點的突破騰下大量的時間。

但在單元整體預習中，因學段的不同，單元整體預習承載的內容就不同，就低中高三個學段來說，隨著學段的提升，學生自主預習的內容逐漸增多，預習的質量也逐步提升。根據預習的程度和學段的特點，那么閱讀教學的第一課時，即單元整體感知的導讀課所承載的任務也就有所不同。低年級識字寫字的分量會重些，中年級識字寫字和句段篇章分量兼顧，到了高年級，識字寫字的分量減少，對文章內容的概括，條理的分析、題材體裁的比較，寫法的不同等的體會分量則明顯增加。

以四年級上冊第四單元為例，學生們的單元整體預習：

1、讀課文，積累生字詞以及句子；

2、通讀課文，了解課文內容；

3、結合課后習題質疑問難。

從以上內容可以看出學生在自主預習階段，就基本理解掌握生字新詞，課文已經能讀正確。并且在嘗試進行概括段落大意和理清文章段落層次的訓練。這樣在單元導讀課上，教師可以用檢查預習的方式，對生字新詞中的重難點進行點撥即可。

3、單元整體教學的核心問題應順應學情利于自主學習

單元整體教學注重一課一得，圍繞一個核心問題展開探究，追求課堂環節簡潔，牽一發而動全身，讓學生在其中聽說讀寫等各方面的語文能力得到全面培養與發展。這毋庸置疑，但首先要糾正的一個誤解是認為核心問題即每節課只是圍繞一個問題展開教學，不管這個問題多么艱澀難懂，不管這個問題能否激發學生的學習興趣，不管這個問題學生能夠解決。

核心問題的提出要具有以下的特點：一是啟發和鼓勵性。學生一聽到這個問題就有主動探究的欲望。有經驗的教師往往能不知不覺中將學生引入有效學習中，如豐子愷的《白鵝》一課，老師出示句子“好一個高傲的動物！”啟發學生，豐子愷先生是否喜歡這只白鵝，如果喜歡為什么要用“高傲”一詞來形容呢？繼而引發學生思考，讓學生找出“明貶”的句子，探討“實褒”的內涵。

二是深刻性和綜合性。核心問題決不是孩子不假思考的回答，它需要靜心地讀書，深度地思考。同時它不是一條筆直的大路，讓孩子一眼就能看見對面的精彩，從而失去了學習的興趣，而是柳暗花又一村的驚喜，是一分耕耘一分收獲的充實和富足。同樣拿四年級上冊第四單元為例，因為本單元的文章都是作者筆下的小動物，尤其是《白鵝》和《白公鵝》兩課，是不同作者筆下相同的動物，所以在教學中把這兩課放在一起學習，讓學生比較《白鵝》和《白公鵝》在表達上的異同之處，體會作者的語言特點。這樣學生就可以在學習中發現不同作者的表達特點并且可以解決本單元的重點之一——讓學生了解課文時怎樣寫出白鵝、白公鵝的特點的。

4、單元整體教學聚焦語言訓練，讀中學寫，以寫促讀

語文課程的人文性和工具性的特點，決定了語文學科作文工具性的母語課程，它承載著其他學科所不具有的任務，那就是在語文課堂上，學習語言文字，學會交流溝通的技巧，學會清晰條理表達等。葉圣陶也說過，課本無非是個例子。語文課堂上，教師要善于利用這個學習語言的“例子”，睜大敏銳的語言雙眼，讓學生有效進行語言實踐，最終獲得語言技能和語文素養。高效的單元整體教學，不再有教師的低效行為，代之以學生的自主學習和語言訓練的聚焦。

那么如何進行語言訓練？再次以“作者筆下的動物”這個專題為例。在學習《白鵝》一課的“明貶實褒”寫法之后，讓學生進行仿寫，給學生出示以下的描寫動物的片段：

我家的小狗可真是只十分不講衛生的小狗，天寒地凍的日子里，它總喜歡跳到我的床上，有時（），有時（），要不（），可我一點兒也不煩它。

如此一來，學生就能很靈活地運用“明貶實褒”的寫法進行對小動物的描寫。

單元整體教學歸根到底就是按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計，采用整體單元塊狀結構進行教學，為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供更多的余地和空間。

單元整體教學涵蓋了我們語文教學的方方面面，它要求我們向傳統課堂開戰，向舊我告別，用開闊的視野，用大語文的教學觀念，用大刀闊斧般的改革實踐，去追求新的教育生活。在其中，讓我們每個教師獲得新生，讓每個孩子都成為課堂的主人。

參考文獻：

《小學語文單元整體教學的操作流程及實施策略》

李懷源

第二篇：小學語文單元整體教學

小學語文單元整體教學

近幾年我區在語文教學中開始了“單元整體教學”的研究。目的是用“以一帶

二、舉一反三”的辦法進行教學，加快教學進度，讓學生讀得多，擴大眼界，更加豐富、牢固地掌握所學知識！而要進行單元整體教學，我們首先就來看看“小學語文單元整體教學”的界定。

小學——是指小學生的學習特點；語文——指語文能力系統；單元——是說要整合教材 ；而整體——則指聯系整體教學目標；教學——是指教學形式。在“小學語文單元整體教學”中每個詞都很重要，但是核心詞匯是“整體”，其次是語文。從“整體”的角度而言，單元教學要關注各個教學模塊之間的聯系，應該有比較明確的整體教學目標，不可能面面俱到。應把小學6年的語文教學看成一個整體，注意到小學語文學習目標和每學期目標之間的關系；從“語文”的角度而言，單元教學應突出“語文能力系統”，把語文能力分成不同的層級，在適當的階段培養適當的能力，教學應遵循語文學習這條主線；從“教學”的角度講，單元整體教學應是一種教學形式，這種教學形式的突出特點是以培養學生的學習能力為核心，給學生學習的空間和學習的時間，讓學生能夠充分接觸語言材料，能夠充分發表自己的見解，隨著學習的推進，學生的語言學習能不斷提高，逐漸達到能夠自學，使師生成為真正的學習伙伴；就“小學而言”單元整體教學要把握小學生的學習特點，尊重學生的學習規律，尊重學生學習母語的規律。

二、語文單元教學的特征 1．單元教學具有整體性

語文單元整體教學在設計和操作上突出強調的特點是“整體”二字，即單元教學的整體性。“單元整體教學”不是對單元進行簡單的內容組合，而是重在“整體把握”，也就是說不僅要從整體上把握課文內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要根據不同單元的特點闡發文本內容、研究表達形式等，從而讓單元整組教學的內涵和價值真正得以實現。2．單元教學具有連貫性

單元教學的連貫性首先表現在單元之間的銜接上，單元訓練項目間必然存在關聯照應。因此，著手進行單元教學時，必須考慮到與前后單元的銜接，使前一單元成為后一單元的鋪墊，后一單元成為前一單元的鞏固與提高。如一年級下冊第三組安排了“保護環境”專題，二年級上冊安排了“保護環境、愛護動物”專題，三年級第六冊第二組也安排了“保護環境”專題，讓學生感受環保的重要及他人為環保所作出的努力，使其在內心深處、情感態度、價值觀層面有所觸動和感悟。因此，單元教學不是把單元教學目標視為終級目標，也不能期望通過一個單元的教學就完成某一知識技能的教學任務。單元教學的連貫性還表現在單元內部結構上。在同一個單元之內，不同的課文圍繞著同一個主題，它們又有著內在的聯系。例如第三冊第四組選取的有成語、寓言、童話故事，但它們都是為“怎樣看問題、想問題”這個專題服務的。此外，單元教學的連貫性也表現在讀寫結合上，閱讀是理解、吸收，寫作是運用、表達，后者離不開前者，抓前者是為更好地促進后者。因此，讀寫結合就是由讀獲得知識然后向寫的技能遷移的過程。3．單元教學具有學生學習的自主性

上個世紀80年代，教育界提出了主體教育思想，提倡弘揚學生的主體性。學生主體論的核心思想是“以人為本”。在教育活動中，這個“人”就是學生，即是說整個教育活動的終點或結局是為了使學生成人。“單元整體教學”以學生的主體性發展作為改革的起點和依據，培養學生自主、合作、探究的學習習慣為主要目標，倡導學生發揮自主精神，在語文學習活動中培養學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生搜集、篩選、整理信息資料的能力。4．單元教學具有動態性

動態因素主要是學生。單元教學系統應該促進學生發展，主要表現在兩方面：一是知識能力的增長，單元教學是一個相對完整、相對獨立的教學單位。二是情感提升，學習活動從來不是冷漠無情的，但學習情感也不是自發產生的。面對一篇孤零零的課文，學生很難有什么閱讀興趣。要激發學生的學習情感，就要針對學生的心理特點組織好教學活動，使學生體驗到學習中的道德感、理智感和美感。單篇文章的教學，通常只重視學生課堂學習的情感體驗，在如何引向對整個語文學習情感體驗上有很大的局限，而單元教學卻提供了可能。

當然，要上好單元整體教學，對于老師們的要求就會更高了。（1）首先是要求老師必須要轉變觀念；要知道語文教學是以學生的終身發展為教學的目標的。教師要在尊重教材，充分理解教材的基礎上，用好教材。“小學語文單元整體教學”需要整合語文教學思想，博采眾家之長；需要整合教學目標，把把小學階段放在整個教育階段內，同時又要關注年段目標、學期目標、單元目標、課堂目標；需要整合教學內容，把教科書內容、整本書內容、語文實踐內容整合在一起；需要整合教學方式，給學生學習的空間，格外重視學生自學，以學定教，培養學生預習、自學、討論、展示等方面的能力。形象一點說，“小學語文單元整體教學”不是一條線，而是在編織一張網，這張網不一定“經緯分明”，但是大約有這樣幾條線：教材的體裁、教材的主題、教材的結構、語文能力、語言特點、年段特點、教學方式。這些線編織成一張語文網，而且是一張充滿彈力的網，語文教師和學生舞在網中央。（2）對備課的要求更高了

首先，在備課時要求老師要有全局意識，它要求老師要改變以往備一課，上一課的現象，至少要備好一個單元，對單元的知識、訓練體系心中有數了以后，才能走進課堂，去給孩子們上課。因為我們的教材每一個單元的編排都有一個讀寫的訓練點，我們老師只有對單元的重點真正做到心中有數，才能把這些訓練重點分散在每一課中，加以突破。例如：六年級上有一個單元是“走近魯迅”，它是以文學人物為專題的一組課文，非常有特色。這一組文本的學習，不僅要讓學生了解魯迅是一位“偉大的文學家、思想家、革命家”，更要引導學生通過學習，了解文本是用怎樣的表達方法來體現魯迅的優秀品質。這一單元的讀寫訓練重點是：一是繼續學習描寫人物的基本方法；二是學習理解含義深刻的句子。單元結束后的大作文就是要運用動作、語言、外貌等方法來寫一個人。而當我們將這一單元完整的備完課以后，老師們就會知道在每一課中，重點要解決哪一方面。例如（例子略）

（2）“小學語文單元整體教學”的操作流程及實施策略

現行的小學語文教材是由若干個單元組成的。每一組課文均能構成一個導學系統：導語——精讀課文——略讀課文——回顧與拓展。每一組從導語到課文思考題，從口語交際.習作到回顧.拓展，各個部分都力求從內容和形式上凸顯本單元的學習重點：前面有布置，中間有鋪墊，后面有復習、拓展、交流，整組教材乃至于全冊教材成為互相聯系的整體。

單元整體教學，包括“每一組課文”、“課文所帶出的整本書閱讀”、“語文實踐活動”三部分，各部分既有橫向聯系，又有一個縱向的序列。單元整體教學分為7 個模塊：

預習模塊、理解內容、領悟表達、口語習作、整本書閱讀、語文實踐、檢測模塊。

我們重點看一下前四個模塊的教學。

（一）預習模塊：讓學生整體感知課文，整體感知單元的學習內容；在整體感知的基礎上，能夠通讀、讀懂課文，能夠畫出不懂的地方。這在不同的年段要求不同：一二年級，就是讓學生自己讀讀課文，畫畫生字詞；三四年級不但要讀懂課文、畫字詞，還要能夠提出問題；五六年級，讀課文、畫字詞、提問題時要注意多個角度，比如主題的角度、體裁的角度、表達的角度、個人的觀點??

（二）理解內容模塊

這一模塊有兩個任務：一是理解內容，二是體會情感。理解內容就是在老師的帶領下，通過解決提出的問題，能夠復述、解釋、重整文本，獲得自己的體會。在理解了文章說了什么以后，還要能夠體會到文字背后傳遞的情感、態度和價值觀。

當然，不同年段，對理解的要求不同。一二年級能夠知道文章講了什么就夠了；三四年級，不但要知道講了什么事，而且能對某些細節能夠聯系上下文進行解釋；五六年級，不到要知道講了什么，而且能夠對文字中的信息進行整合，通過推理論證得到問題的答案。

不同年段，對價值觀的理解也不同。一二年級明白文章告訴什么就行了，三四年級不但要知道文章告訴了什么，而且要知道作者想要告訴讀者什么；五六年級不但要知道作者想要告訴讀者什么，還要知道自己在學習文章后獲得什么啟示。

（三）領悟表達模塊

領悟表達模塊也有兩個任務，一是領悟表達，二是欣賞評價。領悟表達就是在教師帶領下對文章的表達方式進行研究，從體裁、表述方式等方面對文章進行探討。欣賞評價就是在領悟和接受的基礎上，從讀者的角度，對文章好的地方進行欣賞，對文章的某些地方提出自己的看法。

不同的年級對領悟表達的要求不同。低年級領悟表達重在詞語和句子，理解重點句子的表達作用和表達效果，可以通過替換詞語等方式進行體會；中年段重在領悟句子和段落的表達效果，能夠對一些表達進行辨析，能夠通過具體的語言點感受到作者表達的獨特性。高年級除了領悟詞句段的表達效果外，重在對文章篇章結構的領悟。

不同的年段，對欣賞評價的要求也各不相同。低年段只要能夠用朗讀的形式把自己覺得好的地方讀出來即可；中年段要能夠對具體的詞句說出自己的看法，還要能夠用朗讀的形式表現出來，高年段則要能夠用自己的話說說對文章的看法，還要能夠提出自己的見解。

我們現在的語文教學要通過句段、篇章對比，整合課內外內容不但要知道講了什么，而且能夠對文字中的信息進行整合，通過推理論證得到問題的答案。也就是說不但要知道作者想要告訴讀者什么，還要知道自己在學習文章以后獲得什么啟示。更要知道作者是怎樣表達的。

歸根結底，“單元整組教學”就是按從“整體感知”到“部分體驗”再到“整體感悟”的模式進行設計,采用整組單元塊狀結構進行教學,為學生主動學習、合作學習、探究性學習提供了更多的余地和空間。我覺得“單元整組教學”不是對單元進行簡單的內容組合,而是重在“整體把握”,即不僅要從整體上把握課文內能夠省時高效、加強課內外閱讀教學的有機結合。

第三篇：小學語文單元整體教學與讀寫策略

小學語文單元整體教學與讀寫策略

──李懷源在小學語文“讀寫”策略研討會上的演講稿 2011-07-29 人教網

山東德州躍華實驗學校 特級教師 李懷源

尊敬的崔巒理事長，可愛的玉貴老師，各位尊貴的客人：

今天我們大家聚集在這里，為了研究小學語文的讀寫策略。我每次在演講以前喜歡講幾個故事，今天也不例外。

我講的第一個故事是一位學生向南隱禪師問禪，禪師不語，拿起茶壺向學生的茶杯里不斷的傾倒茶水，茶水都溢出來了，這個學生說，禪師，水已經滿了，你怎么還倒，他說，你帶著自己的杯子來的，我所說的一切你都不能接受，就像水溢到外面去，我講的這個故事就是杯茶禪理，我的意思是大家都帶著自己的杯子、自己的成見聽我的講座，那么你的收獲可能是沒有，為什么？因為你的杯子是滿的，所以提醒每一位代表先把自己的杯子倒掉，再聽我說。第二個故事，大家都知道的故事，一個人到非常遠的地方去求道，到了某一處，經過大師指點，真正的佛在你家里，不信半夜你回家看，那個來不及穿上鞋子，披著衣服就出來的那個人就是佛祖。他半夜回家一敲門，開門的是他的母親，她聽到兒子回來，衣服都沒來得及整，就出來了，鞋沒有穿好就出來了，他一看才真正的知道真正的真理、真正的佛法不在遠處，就在自己的家中。這個故事我提醒大家的是真正的教學研究不在躍華學校、不在任何一個學校，而在你自己的學校，每一個人的研究都是在他自己的學校。這是我講的第二個故事，佛在家中。第三個故事，也是一位小學生向一位禪師請教得道成仙的方法。大師說了八個字“雞寒上樹，鴨寒入水”，意思是同樣為了御寒，每個人每個動物采取的方式是不一樣的。我想提醒大家的是同樣為了學生的發展，為了語文教育的改革，為了方方面面的研究，躍華學校的方法不一定是最好的方法，我希望大家聽過以后，能夠在自己的課堂上，自己的學校里找到自己的方法。這三個故事提醒大家要倒掉自己的杯子，然后會自己的家中去尋找，不一定要模仿我們的方式和做法。

我今天的演講有四個部分。第一，單元整體教學是什么？第二，單元整體教學怎么做？單元整體教學從哪里來？單元整體教學到哪里去？我還是有這樣一個想法，大家不要希望在我的演講中，怎樣獲得實用的方法，因為實用的地方我都把它回避掉，因為越是技術性的東西越容易限制每一個人，所以我講的可能恰恰是你不想聽的。

單元整體教學有三大板塊。第一教科書教學，第二讀整本書，第三語文實踐活動，這是我們單元整體教學的三大模塊。小學語文是一個完整的整體，現在我們把小學語文分成三個大的部分。第一部分就是教科書的教學，第二大部分讀整本書，第三部分就是語文實踐活動。這樣通過這三個板塊的劃分，大家可以感覺到單元整體教學與以往教學的明顯不同。單元整體教學與我們以前提到的單元整組教學也有所不同，因為單元整體教學加進了讀整本書和語文實踐活動。那么教科書的教學指的是什么，就是我們人教版的一到十二冊的教科書，這是我們非常重視的，因為到目前為止，人教版的小學語文教科書是我們實施教學的重要憑借，不是說我有的時候，網上的網友熱衷于討論一個問題，就是給教材指錯誤。他說這個教材選文不經典，那個教材中間有一處錯誤，那個教材是怎么怎么樣？我覺得作為一個語文教師而言，我們想去了解一篇文章，它的背景也好，作為一個文學愛好者，它是對的，但我覺得作為一個語文教師而言，我們最應該做得恰恰不是指出錯誤，世界上到目前為止還沒有證明沒有問題的東西的存在，任何一個東西，角度不同就有問題，同樣一個事，學生看、老師看、校長看有沒有問題，學生在校園里亂跑，學生覺得沒有問題啊，玩的多么開心啊，老師覺得也行啊，學生不就泡泡嘛，不就自由嘛，班主任就想了，他碰著怎么辦，校長就想了，傷著一個家長找來怎么辦？有問題沒？有的。所以我覺得我們這些人不是去找問題，我覺得有一個人講的非常有意思，他說矛與盾這里面最沒有意思的人是那個最后問“用你的矛戳你的盾會是什么結果呢”這個人最無聊，為什么？因為人家是在介紹他的產品。他既不能創新也不能發展，他應該想矛與盾結合在一起，咱不就早發明出坦克來了嘛。但是他沒有，他只會問用你的矛戳你的盾怎么樣？所以我覺得作為語文老師最大的任務是教語文。我一直給青年教師說，你首先實現的第一個轉變，你在大學里面是學語文、學文學的，你在小學里面是教語文的，他的概念不再是中文系，數學系，而你的專業是教語文、教數學，這里面的差別是很大的。所以，我說用語文教科書去教語文，很多老師沒有做到、沒有做好。我的意思不是說教材就是經典，我的意思是我們怎么樣憑借教材、依托教材把語文教好，就是葉圣陶先生說的課文無非是個例子。所以大家現在要用好的課文的功能，所有的文章為我所用。好的文章學它好的地方，不好的地方引導學生去評價。所以我們對人教版的語文教科書抱著充分利用，把價值開發到極致的這樣一種態度。就是充分利用它的單元主題，充分利用它的組元方式，充分利用它的口語交際等。所有教科書上的東西一概不丟，我們所做的是什么？就是提高了效率，加快了速度，幾篇課文我們把它整合到一起來學，不像傳統教學，一篇課文講了個什么故事，我們從頭講到尾，不是這樣的，我們是把它整合到一起，一會我會講我們是怎么利用教科書教學。

第二個大的板塊是讀整本書，我覺得讀整本書，我如果給大家一個問題的話，你認為讀整本書好不好？我想在場的所有人都會舉起手來說好。如果我再問讀整本書好在哪里？我不知道多少老師能得出答案來。讀整本書的好處到底是什么？現在有一種觀念叫大量讀寫。這個觀念是對的，但是我們怎樣讀？怎樣寫？我有一個不太好的觀念，書不是讀得越多越好，書要讀本源性的東西，本源性的東西吸收進來，你有了自己的哲學的方法論、方法觀，你再去看任何東西的時候，都會推出去，就是一生二、二生三、三生萬物的感覺，你不是說我把世界上所有的書都讀了，我學生的能力就提升了，所以說讀是需要策略的。讀整本書同樣需要策略。但據我所知，大家對讀整本書有一種認識，就是教科書都沒有教完，我怎么去讀整本書，首先是老師們的這個問題，是回答我們老師的問題，就是你的教科書要壓縮時間，給整本書讓路。為什么要讀整本書，我現在做的一篇論文的題目就是《葉圣陶讀整本書思想研究》。那么《葉圣陶讀整本書思想研究》，我對中國近一百年來傳統的東西進行了梳理，大家其實應該懂得一些教育史，語文老師應該知道語文從哪兒來，語文到哪兒去？但是咱們現在很多老師就局限在我們的課本是怎么編的，我就是被動的受用者，我老師怎么教的，我就怎么教，書上怎么寫的，我就怎么教，教材上怎么寫的，我就怎么教，其實大家想一想，中國從有文字以來，到什么時候才有了課本，有了文選型的課本。其實，中國古代學得經學也好，更早的時候的非文字的教學都好，到底是什么？包括一直到清代末年，在學的四書五經，這都是什么？這都是在讀整本書。文選型的書是什么時候來的？是從南北朝時期，昭明太子編的昭明文選開始選，再后來大家知道的古文觀止，再后來這些書。但大家注意一點，中國古代教科書體系里面，是兩條線并存，兩條腿走路，一部分是經史子集，一部分是編出來的唐詩三百首啊這些東西，一部分是在應試，但是一部分是在修他的學學養，我說的這些意思是中國從古至今，從傳統的語文教育上而言，讀整本書從來沒有脫離過教科書的體系，所以我們現在把整本書納入單元整體教學，恰恰是對中國傳統語文教育的一種反思和回顧，我們把它再拿進來，其實讀整本書有它深厚的理論基礎。這里我不仿多講一講，中國哲學里面比較重要的概念，也就是現在大家都在講得天人合一的概念，就是和合的概念。大家看到奧運會開幕式上指出來的那個字是和，和平的和，還有一個合是合起來的合，和合的觀念在中國的哲學里面，就是一生二、二生三一種觀念一樣。在我們的思想里面，我們重視天人是整體的，人物是整體的，物我同統一的。在中國美學里面，中國畫、中國的音樂，跟審美有關的，包括中國的文字，你看一看中國古代的文論，中國古代的美學，就會發現一點，中國人在評一本書的時候，他不是講修辭是怎么樣的，而是講意象、意會，讀書的方法是虛心涵永，什么叫虛心涵永，就是一顆心拿出來浸泡在語言文字營造出來的語言環境之中，這叫涵泳。泳是游泳的泳，而不是歌詠的詠。這是我們自己的老祖宗讀書的方法，為什么這樣讀？大家知道朱子讀書法有六種，虛心涵泳是非常重要的，他為什么要從中國人的角度去總結中國人讀書的方法，這就是中國的審美觀念，我們看重的是整體，然后才是部分，這也非常的有意思。其實格式塔心理學也在講整體大于部分之和，可是大家對于這個概念要清楚的多。因為你在引用的時候，這句話非常好引用。整體是怎么大于部分之和的，我們傳統的語文教育早就回答這個問題了。而格式塔心理學到后期才提出了這一點。所以說中國很多的本源性思想，恰恰像我們自己感受到的一樣。葉圣陶的思想沒有一是一、二是二、三是三，沒有體系，但是大家想中國傳統語文教育的思想有體系嗎？中國其他的東西有完整的體系嗎？中國的科學在過去其實是非常發達的，有體系嗎？不能說沒有，就是表述方式不明確，這就是中國思維的特點。為什么中國所有的東西都不明確的表達？中國血脈里流的就是這種不張揚、含蓄的表達。我們永遠沒有條分縷析，我不是說條分縷析不好，我是說我們這些人長在中國的大地上，流著中國的血液，我們的頭腦、我們的思維已經寫下了密碼，基因密碼。我們的人也是這樣，看一個人，也不是把他分析的頭頭是道再去跟他交往，而是一看就是這樣的。舉這個例子可能不貼切，我想說的是我們很多東西，是重視整體的，中國哲學、美學、文論，包括中國式的思維，我們更多的是強調整體，因此我們把讀整本書拿進來，如果從中國傳統思維而言，它是什么？什么是學習？你現在給自己一個概念？你是一個學習者的話，對你而言，什么是學習？學習是聽我說嗎？不對。學生學習呢？也不是聽老師講，老師的作用是什么？新課程的方案里面提的很明確，引導者什么的。我想說的是學習依托的是什么？學習依托的是情境。大家想一想，你給學生放一幅畫面，放一首音樂，你給他營造的是環境情境、情感情境等等，哪里情境營造的最好？整本書。整本書對學習語文的孩子而言，它是一個情境，把學生放入這個完整的情景里面，學生的感受，學生自學的能力，學生個人學習的特點在這里面都能得到顯示。

第三個大的板塊是語文實踐活動。什么是語文實踐？對我們學校而言，語文實踐就是能幫助學生進行語文實踐的活動，就是語文實踐。我沒有給它明確的定義，語文實踐干什么？語文實踐中，老師創造大的情境，讓學生在這里面聽說讀寫，這就是我們的語文實踐活動。那么這三個板塊，又不是像我這么表述的分離的，它是融合的。怎樣去融合？我們的語文課程標準里面把語文教學分成五大板塊，識字、寫字、閱讀、口語交際、習作和綜合性學習。那么我們的單元整體教學，就是把三大板塊和五大領域融合在一起。大家可以看，先看這圓，最中間這個圓是教科書教學，再外面這個圓，是讀整本書，再外面一圈這個圓，是讀整本書活動，最小的圓里面，我分了五個板塊，其實就是五大板塊，識字、寫字、閱讀、口語交際、習作和綜合性學習，這就是以教科書為出發點的這五個領域的學習，然后擴大出來，相對應的大家看，識字、寫字在讀整本書里面，讀整本書提高字出現的頻率。現在非常單一，這只是其中的一點。大家想一想，學生不斷的讀，很多的字還用寫在上面，每個人讀三遍、讀五遍嗎？其實真正的去認了，在環境中去認了，他不會忘記，然后我們的識字劇場等活動，讓學生拿出來講一講，每個人都來交流，交流一個是鞏固他們的識字成果，再一個是互相之間進行交流，大家認識的字更多。其實大家看單獨的這個扇形，它應該是沒有盡頭的，它是一個無限開放的一個領域，向哪里開放，以教科書為起點，向生活開放。很多老師都聽過“語文即生活”這句話，但我想語文怎樣是生活。很多老師說語文就是生活，語文就是讀書，老師不用管了，給孩子很多書，讓孩子去讀吧，去生活中體驗吧。老師的作用是什么呢？老師的作用是引領、幫助，我一直持這種觀點。所以不論是在教科書教學，還是讀整本書、還是語文實踐活動當中，老師的作用時刻都是引領。當然每一個部分的作用都是不一樣的。大家都知道，課文分為精讀和略讀，整本書也同樣分為精讀和略讀，語文實踐我們也有學生自己設計語文實踐，也有老師創設情境讓他們進行的語文實踐活動，這就是我們的一個融合。其實我想最終讓學生利用語文去生活，或者是讓學生在生活中去享受語文，它不是一個空的事情。大家想，你讓一個不會游泳的孩子，去大海里游一下吧，大海里非常廣闊，去展示你自己，那么扔進去的這個孩子，肯定沉下去了。我們先在池子里，再到大河里練練，然后他才能去大海里。老師就是教練，我們的作用就是引領和幫助。所以我們不能放棄自己的責任，當孩子真正有能力之后，我們才能去放手，我想我們這個無限開闊的區域，我們這個圓是非常大的，接觸的領域是非常廣的，但是小學是有限的，課堂是有限的，語文教學是有限的，我們不能把所有的任務都歸到自己身上，“語文即生活”不假，但生活不只是語文，因此我們這些人既要有理想、有夢想，又要有理智、有信念，我們不能包辦代替，也不能大包大攬，語文的任務我們要徹底完成，不是語文的任務我們也可以拒絕。其實這個思維是來自這個圖，這個圖是我們中國思維的集中的體現。任何一方面的弱了，另一方面就會強，反過來一方面強了，另一方面就會弱，不像這個，是互動的、循環的、不停的運轉。大家想，這個圖里面，其實在現實的教學里面，我問一下大家，有哪一個老師非常重視識字、寫字，我對小學生應該掌握的字數，小學生應該知道的識字的方法我知道，中國漢字的構成規律我知道，我能引領學生沿著老祖宗創造這些字的發展來認識這些字，我想前兩個，很多老師都知道，第三個很多優秀的老師能做到，第四個我們不去探討本源的時候，我們就會本末倒置。為什么？因為我們告訴學生的不是方法，而是記住了字。那么中國漢字的特點，中國漢字的文化，我們這些人其實完全有必要去探討，一個字它究竟是怎么來的？我們完全有必要去探討。所以說我們這個領域是這樣的。其實現在很多教學是重視閱讀的，不重視習作。我們也是如此。所以上半年的時候，我們想搞的一次研討會，叫“小學習作研討會”，為什么？就因為我么的習作太弱了，我們的閱讀占領的時間太多了，如果不去重視習作的話，我們的學生的能力會獲得發展嗎？是讀了就會寫嗎？不是的。所以我們面臨的問題就是閱讀擠占了習作，那么我再問一下，有哪位老師在自己的課堂上真正進行口語交際的教學。又有多少老師在帶領學生進行語文的綜合性學習。除了課本編的單元以外，課程標準為什么把它劃分成這五個領域。當然它不可能是絕對對等的。但重視程度在這里就是對等的，就是我們老師去研究的。所以我么想的就是這么一個循環互動的過程。所以我們想的就是這么一個過程，而不是誰擠占了誰。

第二方面，我想講一下單元整體教學怎么做？這也是大家比較關心的。單元整體教學怎么做？不是單兵作戰，不是各自為戰，不是個人想怎么做就怎么做。因此我們在單元整體教學的時候，建立了一個基本的課程體系。這樣說雖然有點大，但這樣說比較準確。就是我們建立的課程體系，包括兩部分，一部分是目標體系，一部分是課程體系。在我們的教學設計當中，我想問老師們，你要是上一個公開課，你腦子里想的最多的是什么？當然你肯定想精彩，讓聽課人一聽就非常好，讓學生學得特別有意思。那么我們想的什么呢？我們想的更多的是教學的流程，教學的環節，教學的設計。我想問你想教學目標了沒有？你想是在哪個學年、哪個學期、哪個單元沒有？你的目標還是通過什么的學習了解什么道理嗎？你還是通過什么什么的學習，讓學生認識25個漢字，會寫10個詞語嗎？是的，課標都說了，要實現三維目標，你想你三年級的目標和四年級的目標有多大的區別了嗎？非常明顯的一點，我們從小學三年級開始寫作文，三年級寫得，四年級寫得，五年級寫得，六年級寫得，老師們，你們這四年寫作的時候，寫人的要求有什么不同？三年級寫人，寫出什么樣的人來？四年級、五年級、六年級寫人，到六年級的時候，寫出什么樣的人來？同樣的是閱讀，講一篇課文，一篇文章，你三年級怎么教、四年級怎么教、五年級怎么教？課文是增長了，你的方式變了沒有？為什么沒有？因為你心中沒有目標，你的目標是把這節課教完。學生在這個年段，是憑借這個教材，應該達到什么程度？所以我們要建立一個目標體系，這比操作體系更重要。我們用了將近兩年的時間，修改了十次，做了一本小學語文課程改革與實施方案，二十多萬字。把所有的學科，包括形體課，一共上面是十三個學科都放進去，放進去怎么樣，把所有學科按十二學期目標分化，每一個學期，每一個領域應該達到什么目標，教科書教學應該怎么樣，讀整本書應該怎么樣，語文實踐應該怎么樣，除內容體系以外更多的是能力體系，而不是知識體系，也就是說一個完整的目標體系，應該是內容、能力、知識融合的。大家為什么在你的教學里面沒有區別呢，是因為你不太重視能力的發展而過于重視課文內容的學習。我是這么認為的，我說大家不是光指你們而是我們自己碰到了太多太多這樣的問題，當我們弄出來以后它不是完美的，我跟我們的老師們說只要你有感覺了，就是這項工作最大的成果。有什么感覺，我每一天，每一節課，我每一學期我應該讓孩子學到點什么，達到一個什么樣的高度，這就是我們的目標體系的作用。我們要去實施，那么首先有一個十二學期的目標分化，在這我就不詳細講了。

第二，我們有一個讀整本書的序列對著人教版教科書的九十四個單元我們推薦了大約一百本書，每個單元對著一本書，很多人就問我你推薦的書就那么適當，你說的就那么準嗎？我就看我說用你的矛戳你的盾會怎么樣的人一樣的看著他，我這個永遠是開放的，永遠是動態的，永遠是變化的。所以大家可能還不知道我們的小學語文單元整體教學，它叫《小學語文單元整體教學構建藝術》由西南師范大學出版，一共二十七萬多字，我說老師們拿到這本書作個紀念品就好了，這都是我們的過去了，這都是我們落后的東西了。我們現在嘗試的東西才是我們應該做的東西，所以永遠不要去問自己我的這個東西怎么樣，有點趣問的是我的這個東西還能怎么樣，我的這個東西還能更好、還能更完善、更貼近學生。其實，那天晚上我去飛機場接李玉貴老師回來的路上，我就跟她交流這個問題，我說我們在某個時期，我們這些人都在推薦外國的書，在座的我知道有許多學校在推廣兒童文學閱讀，在推薦圖畫書，在推薦經典的兒童文學著作，但我現在已經醒悟了，我醒悟到什么地步了。我說中國的孩子應該讀中國的書。為什么，我還是從語言特點上來說，翻譯過來的語言，雖然是漢字，但它不是漢語不是漢學的字，或者說不是中華民族的思維，就不要說故事的情境、人物的特色，社會的背景就不說那些了。我再說臺灣過來的書，我們雖然隔著一彎海峽，但我們這么多年受到的西方文化的浸潤也好、沉積也好程度是不一樣的。臺灣方面過來的書我們讀起來，很多孩子也會感覺不理解、不適應，我為什么說中國的孩子要讀中國作家的書我還是那個概念，中國作家寫的書不一定是最好的，故事也可能不優美，轉折可能很生澀、人物可能很單薄，但我認為他們是用中國的思維在努力地為孩子寫一本書，孩子讀這些書容易理解、容易接受這是其一，我覺得其潛在的中華民族文化傳承這是第二。前段時間，在寧波，他們讓我上節課，我就選了殷健靈的《輪子上的麥小麥》讀過的老師請舉手，有啊，總歸還是有。我上完課以后，評課的那位老師就說我非常感謝李老師選了中國一個不太出名的青年作家的不是代表作品來給孩子們閱讀，我想這里面不是狹隘的民族情結，而是對我們自己的語文教育的一種反思。其實，李玉貴老師也說了，他們在臺灣推廣閱讀同樣發現這樣的問題，所以現在他們在給孩子推薦圖書的時候也有意識的注意這些問題。那天，她也給我舉了幾個非常明顯的例子。《爺爺有沒有穿西裝》這是烏克蘭的一個故事，他爺爺去世的時候，所有的場景、所有的服飾，家人送別的方式，都是外國式的我們這些人讀起來，沒有切身體驗，所以對于死亡教育這個主題而言，很多人都選擇《爺爺有沒有穿西裝》爺爺變成了幽靈，爺爺怎么樣，這一系列的。但是和孩子真正情感那根弦的共鳴究竟有多少我想這是值得我們反思的。所以說這也是我在推薦整本書里注意，這次非常有幸和中國出版協會的副會長海飛先生在一個桌吃飯，他也一再告誡，我用告誡這個詞，因為我聽出來了這是在告誡。告誡這些兒童閱讀的推廣人，他說你們呀要重視對我們大陸自己出版物的開發和推廣，他說中國那么多好的東西就比不上別的國家嗎？所以就這個問題而言，我回去就趕快看我推薦的一百本書里面究竟有多少中國出版的書我數了數有三十多本，超過了三分之一，我的心才塌下來。老先生的這種問，我們這些人得去答。所以我推薦的這一百本書用處不同，書是材料，有精讀，有略讀，這一百本書我給老師們的任務是一學期八個單元可能要推薦八本書，二到三本精讀，其他的略讀就像課文一樣。但是略讀是什么我在這想更正一個概念，其實很多專家都在講，講得很正確，但我們的老師他不去聽。他自己就去理解了略讀就是粗略地讀、大略地讀，不需要老師指導地讀其實是錯誤的。略讀也是一種讀的策略，即是讀的策略就需老師的指導，指導的少一點精一點這是略讀，精讀是什么精讀就是讀得細一點指導地多一點、指導地突出一點，我覺得如果我這樣說大家還不夠清楚的話，大家可以查閱資料自己看一下，葉圣陶先生對精讀與略讀有著非常完整的概念，我們非常有必要，我為什么老是提到葉志濤我覺得中國語文教育傳統的集大成者就是葉圣陶先生，他把很多中國傳統的東西化成了非常平易簡單的話向我們的語文老師宣講，但是這個老人就像他的性格一樣，他不張揚、很含蓄，不太愛講話，但是我們不能因為他的這種特點而忽略了他的思想，所以我想大家應該去研究，那么這就是我們的讀整本書序列。

第三個，我們建立了一個習作的序列，我們有目標，但是我們現在用老師能接受的方式，我說出來你也接受，因為它這樣比較好，比較讓老師有感覺。所以我說我就像一個農民一樣，用農民的方式表達農民的感情，我可能不能用學術的觀點、學術的東西來表達，我覺得我這種表達只要我的老師們能夠理解能夠做到，能夠對學生起作用，我覺得這就是好的。那么我們一年級讓學生學寫兒童詩；二年級的讓學生創編圖話書；三年級、四年級讓學生用白描的手法寫看到的、聽到的、想到的；五年級用散文的方式表示；六年級創作小說。我跟崔巒老師交流時，我說我們在這樣做，他笑了說這樣是不是有點高。現在我來解釋一下，一年級我們讓學生用他自己的語言，來描繪他周圍的世界，這就是用兒童詩的語言，我一會再說我們的經典誦讀序列的時候，一、二年級我們強調讓學生去讀兒歌、童謠的，我們在這個會議手冊后面也附了一個案例，一個關于兒童詩創作的。一年級下學期的一個實錄大家可以會后可以看一下，我在這里就不再講了。我現在再來說一下五、六年級，五、六年級我為什么會這樣做，我剛才就想回答一下剛才我給老師們的問題，你三年級寫人到六年級寫人之間有沒有變化，怎么樣去體現這種變化，我在三、四年級的時候所有的作文就不要求非得寫成完整的篇。其實在課程標準里要寫成片段，我不知道大家對于片段的理解究竟是什么樣的，其實片段就不是篇嗎？篇就不是片段嗎？其實我覺得集中寫某一方面這就是一個片段，我寫一個人，我寫他的外貌是一個片段，我寫他的心理是一個片段，我是這樣認為的，所以我們的老師也是這樣做。在三、四年級的成果還是比較好的，我們也是能看出來的，所以在下午活動當中有一個現場作文的展示，就是一到六年級。一年級因為是上學期可能命題作文有點難，但是看圖作文應該沒有多大的問題，三到六年級我們是邀請在座的各位出題，出作文題目讓我們的學生在四十分鐘到五十分鐘完成習作，具體怎么給我怎么操作，下午開會的時候我們再具體說。現在你就可以想我讓幾年級的學生來寫一個什么樣的題目我們就來試一試，看看我們的學生現場習作的能力怎么樣。

那么第四個目標體系里面我們建立起經典誦讀的序列，我們可能是課標推薦的是八十首我們是三百首，大家可能想三百首可能太多了怎么能實現的了。我們分化到十二個學期，大家想想一學期多少首，一學期二十五首，一學期除了期終、期末考試大概剩多少周，我覺得大概剩十五周到十七周是有的，一周背誦幾首，大家可以想一想一周背誦幾首？其實我覺得在教學這個實踐領域里面難的不是發現了什么，難的是堅持了什么做了什么，你如果天天讓你的學生侵潤在這個經典的詩詞、美文的環境中我們的學生怎么能不發展？所以對于我們的老師我們每學期都要有檢測，所以說到目標體系我還想多說幾句，就是我們老師經常關心的問題。有的老師講李老師你講得非常好，我們也想讀整本書，但我們還要考試；我們也想語文實踐啊，但也要考試；我們上語文課的時候也想生動點有活潑一點，但也要考試。好像所有的東西都指向考試，整個社會的教育不行好像就取消高考就行了，要是沒有高考，所有的教育都發展起來，我覺得這是個非常有意思的問題。我想大家也都知道今年這一年，中國是一個告別大師的一年，季羨林、錢學森幾位大師相繼過世，他們在給總理說的大體的意思是：溫總理為什么我們的學校培養不出卓越的人才？多么痛心呀！有意思的是二十多年前有一份非常有意思的報告，中國教育考察團去美國，美國教育考察團來中國，寫的內容大體是一樣的。中國寫的是外國基礎教育已病入膏肓，無可救藥了，二十年以后，中國青年一定會超過美國；美國人幾乎也是這么寫的，說中國的基礎教育非常的好，學生學得非常認真，在各項競賽中，在世界各項競賽中他們的能力是非常卓越的、超群的，二十年以后中國一定會勝過美國。兩個教育考察團下的結論是相同的，大家再看看二十多年以后，中國超過美國了嗎？美國在這二十多年中培養了多少對世界有過卓越貢獻的人才，中國呢？我想我給我們的老師講，我說如果你不想做事情你就說我不想干，校長你找個零活讓我干，別讓我教書了我干別的。我說你別胡說什么事情都推到離你非常遙遠的事情，這是一種心態的問題，現在很多人都在講正思維、正念、正心態我也在想有一個吸引力原則。不知大家讀過這本書沒有，我覺得他不一定有這么玄，但他有一個概念只要你想你就會擁有。我也想告訴老師們這句話，只要你想你就能做到，關鍵是你想不想。人心是個非常奇怪的，如果我們把所有的東西都歸結到考試上，那我們這些人做什么？那么我們就什么都不要做了，就去做題好了。

面對老師們的這些疑問，我們首先要解決的是考試改。我們現在的考試有一個方向，我們把它分為幾個板塊，一字詞，在座的語文老師非常多，我們考試的那張試卷里面看拼音寫詞語，一般有五六個詞，最少有五六分，但是語文老師們為了這五六個詞把整本書里一百個詞、二百個詞練了多少遍你們自己知道嗎？學生錯了一個字回去改了多少遍，重寫多少遍你們自己知道嗎？雖然你沒有準確的數，但我知道你知道自己在這上面耗費了多大的心血。我們現在改的是把詞語單獨做一張試卷，教材上需要掌握多少詞語，這張試卷上就有多少詞語，可能是一百可能一百二，可能更多，學生拿出半小時時間集中進行訓練來考這張試卷。我舉例子一百個詞，學生會了六十個，不會的是四十個，學生會了八十個、會了九十個學生會了一百個得到相應的分數，你說學生心里清楚不清楚他哪些掌握了，哪些沒掌握。我想考試的功能我們更重視了甄別而忽略了反省，我們把這個試卷給學生，學生知道了我哪些還不會。我們第二個就是積累，還有句子作為一張試卷來考句子是應用性的句子。我們擴句、縮句、修改病句成了我們語文的沉重的負擔，很多老師我就問你為了考試的那一個縮句、那兩分，你會讓學生集中訓練多少句，一百句總有吧，為了修改病句那兩分，你讓學生看了多少有病的句子，一百句總有吧。讓孩子整天看到有病的句子，如果讓你眼前整天晃著病人，你的心情是怎樣的，我就問大家你的眼前整天有拄拐的、纏著頭的病人走來走去你吃飯也好、睡覺也好玩樂也好你是什么感覺，所以我們要反省不是考試有問題而是方式有問題。我們最主要改革的是閱讀的考試，老師們知道閱讀試卷一篇短文、兩篇短文后面幾個問題在這個短文的問題里面有時很奇怪，他讓你找出那個詞的反義詞，他讓你畫出那個什么來，他讓你看拼音來選，這個字應該讀哪個讀音，可能也算是語音運用的一種吧。我再問你考閱讀能力的是哪一題，經常是最后一題。看了這篇短文你獲得了什么啟示明白了什么道理，學生胡謅一氣得分如果是三分絕對超過兩分。道理嗎，老師天天都講，誰不會講道理。但是考完了這十分的閱讀題，考察的閱讀能力是什么除了認字以外考察了什么能力呢？那么我再問老師們閱讀能力分幾個層次？國際閱讀能力是分四個層次，朱新華教授提出的閱讀能力是分六個層次，在我們的頭腦中閱讀能力是什么？所以我們現在改革閱讀，改革閱讀的測試方式，老師在教的時候要教閱讀的能力，學生在考的時候要考他們的閱讀能力。三年級一張試卷可能是三篇短文，四年級可能是四篇短文，五年級六年級可能更多就是把這一冊書中接受的所有體裁的文章都放上去，說明文有、童話有、記事寫人的記敘文有，有什么教材里有什么，試卷里有什么要對應，因為教材里面學了，這是選材，這是內容。內容有了還不是最重要的，命題最重要，命題根據什么我讓老師們去讀國際閱讀能力測試的題，你看后面怎么考，我讓他們去讀祝新華教授的六層次在評估和教學中的運用，現在朱新華就在課程與教法上剛發了一篇文章，也是關于閱讀中能力的層級的問題。他說層級有六個，復述，解釋，重整，伸展，創意，評鑒。六個里面，大家想一想我們最多運用的能力是什么？孩子你講講這是個什么故事，復述能力。重整是什么，根據文本信息重新整合獲得結論。好，我又想起來了，復述、重整、推論或者叫推斷或者叫推理然后是伸展、評鑒和創意。推論是什么？給你一個命題，這個故事為什么這么發展？你憑借文中的信息進行推論，他會得到一個什么樣的結論，這是學生的閱讀能力，是對文本的一種預測。那么通過這個文本你會伸展到哪些文本里面去？你會獲得哪些能力？你會不會創意的閱讀？我可以給他改一改，這本書我可以給他改一改，這個過程我可以給他改一改更好。其實這六個層級可以給他分為三個大的領域，有的是依托于文本有的是超越于文本。那么我們在給學生的命題當中，我們就是這樣的。當然不是說你有成套的試卷拿出來我看看嗎？我首先告訴你沒有，因為我們感覺還不成熟，就像那本書里一樣，我已經做出了誦讀的體系，目標的體系。但我最后我狠狠心只放了讀整本書的序列，我認為它相對成熟，其他的我拿出去我要負責任，為什么負責任，我要經過實踐檢驗的，就像一個藥拿出去要經過臨床檢驗，我們這個也是，我們既然想把它拿出去，就要在我們學校這個實踐領域里面做的基本上接近我們于我們的理想狀態，我們再拿出來，但是我們可以互相交流。

還有一個就是習作，其實就像我們這種方式每學期都有現場作文，所有的班級在那個時間都考作文，老師把題目寫在黑板上，或者把要求打在電腦上就結束多長時間收卷根據這張試卷來打分，這就是學生的習作能力的測試，所以說我們把測試體系也相對的把它對應起來，將來我有一種構想，單元整體教學應該是十二本書，對應每一學期有一本。這本書里有三部分，第一部分是目標體系，本學期在每一個領域該達到什么目標；第二部分是操作老師的教學設計、教學實錄包括任何一個領域的；第三部分是測試。你說的好你做的好，就用你的矛去戳你的盾看看怎么樣，我們就想出這樣的十二本書。我想如果這十二本書出來我們的體系就接近于我們自己的理想狀態，這就是我說的，現在最重要的一般都放在最后時間一般都不夠。所以這個操作體系，我這樣來說，我們現在是分了七個模塊。我們也不要趕流行，現在外面的信息沒有辦法不占領你的大腦，我們就借用了模塊，我們分了七個模塊，預習是一、二理解內容與體會感情我就不一一念了。我就看了它大體怎么樣來做，我覺得我們的老師在實踐中發現。有時候很多老師都在討論語文的工具性與人文性，都在討論，討論語文的工具性與人文性我覺得很有必要。但是我認為在語文教育或者語文教學這個領域里，如果只討論學科恰恰喪失了語文性。所以我在我的第一本書寫了這樣一篇文章，我在語文教育的路上失落了學生。當時是評韓斌的兩節課，語文教育也好其他教育也好，如果過多的關注學科你就丟失了學生誰來學習，學生來學習，學生來學習就要有學習的規律，就要看到學生學習的能力，如果你把學生丟了你只研究學科了那就有問題了。所以我們這個體系是照顧到學生的。我永遠把學生放在第一位，包括這次試課包括這次我們要上的課，我給所有老師提出的第一個要求就是學生要有自學、討論、思考交流、評價的時間。我先不管你空間怎么樣，問題怎么樣，你必須有這樣的時間。我們平時也是這樣的如果你不照顧到學生，你的情感再豐富，我覺得他不但是不人文而且是不人道。學生要學習，老師不能太多占領課堂時間。所以把預習放在第一位就是去關注學生的學習，關注學生已有的學習經驗、已有的學習能力。我有一個理想狀態我們的學生到六年級的時候，從一年級培養起來到六年級的時候，基本上不用老師了就是自助餐式的語文學習。老師是什么，老師是服務員。老師我這肉少了，老師就趕快去弄些肉放這兒讓人家吃，老師我這菜少了，就趕快去端盤菜來，這是老師的任務。任務是什么，整本書讀完了，語文實踐我策劃了我需要出去需要搜集資料，自己找不到怎么辦，老師幫助。學生自己有自己的能力，學習能力從哪里來一開始，從預習開始所以我們現在從單元整體教學而言把預習放在非常重要的位置。兩課時通讀一單元的教材里的課文學生在三、四年級的時候給他預習單，三年級和四年級肯定不一樣。給他預習單就是一個預習的指導，但是這里面有個問題就是預習單不能用的太頻，我想頂多用到四年級。

五、六年級應該讓學生自己去嘗試。我還是說能力體系目標體系我們有了我們就不要忽略，我們在三年級我們已經讓學生會了會了大體的結構了，到五六年級你還弄這個你自己不是給你自己過不去。前天參加省里那個會張志勇副廳長就在會上說了非常好的一句話，他說老師們校長們，學案導學把我們山東的教育弄亂了，我覺得這句話里是非常有深意的。把教案變成學案很好的想法，但是如果用學案限制了學生的學習，學生沒有發展那么就真的把山東的教育弄亂了。所以我想我也給我們的老師說，預習結構單、預習單不能把學生從一個陷阱拉進另一個陷阱，你要時刻想著放手，對我們的老師我覺得我也是這樣的。過去我比較專制，在單元整體教學未成形之前所有的課可以這樣說，或者說很多的課關鍵的地方都要按照大家共同商定的標準去上，上不出來不行。這次課我只參與了前期的歸劃，后期的上課改動我幾乎沒有參與。對老師也是這樣，很多東西他都知道了，他都成型了，你得讓他有創造性，得讓他有感覺，得讓他在這個過程中去創造性地開展東西。學校不是一個人的，不是的校長一個人的，班級不是一個人的，不是班主任一個人的。是誰的？是大家的，是所有人的，準確的說是學生的。只有一線的老師他才能真正掌握學生的特點，如果他有了這種觀念去這里面嘗試他才能有百花齊放、百家爭鳴，只有一種思想在學校里是很危險的。所以我也不停的告誡自己，我們的老師在提出了單元整體教學以后完全可以有自己的教學主張，教學實踐。任何靠一種藥包治百病是有問題的。所以在網上有網友就提出來了他說我們看了單元整體教學很好，你們搞的兩個案例，一個是人物描寫一組，一個是童話一組我們認為也很好，但是這兩組是人教版教材里面編的特點最鮮明的兩組，是最好做的兩組。我說是的，如果你最先做的時候不從最好做的做起，那么這件事你還能做成功嗎？我跟李玉貴老師說我們現在已經從典型走向非典型，我們就去找那個非典型的來做。其實這次十月份的展示課中我們的說明文那一組，上完之后，大家都說非常好，但是上完了都上完了，沒有說明文了，我說放棄，展示課的時候不展示。我說你們覺得那些難我們就挑哪些，所以我們就挑了四年級的寫景這一組，哪些難我們就做哪些，我們挑了六年級的跟動物有關的，我們把他命名為小說的。哪些難我們挑哪些，最后我讓這些課成為經典，當然這里的經典是我們大家研究的心血啊，終于突破了說明文過去不會領悟表達、不會整本書閱讀不會語文實踐，這下都會了好了把課例鞏固下來，成為我們今后的思考的憑借，不是唯

一、不是抄襲，是我們思考的憑借。所以我們這樣去做，所以理解內容，體會感情大家很容易理解，就是把所有課文都講了什么，表達的基本情感都把他理清。領悟表達、欣賞評價我想這是很多語文教學中不怎么有，這個得益于我們兩三年三四年以前的第二課時的研究。當時山東就提出來回趟的教學，要有來趟也要有回趟，就是一定要知道領悟表達，就是一定要知道文章表達的方式和方法，并且讓學生欣賞和評價。這篇文章寫得怎么樣，教材不是所有的東西都可接受性格特點不同。再一個口語交際與習作就是接著這一單元的，再一個就是讀整本書。這里的讀整本書不是讀書而是一種交流與引導，我們跟大家不同的我不敢說不同啊，我一說不同你又該說了躍華那些孩子有時間，我現在就回答這個問題，我跟所有老師說人家說咱們的孩子時間多，我現在告訴你們我說從星期一排到星期五，每天就只排六節課所有的都和國辦學校一樣，星期六一天都是活動，下個星期兩周連上，下個星期按上周的課程表，星期一到星期五，每天下午兩節都是校本課程，學生必須到專業教室去不準留在教室。明天下午有興趣的老師可以看一下，正好明天下午有校本課程。三十多門，輪滑、乒乓球等等，有三十多門，有美術等等的這些課程，學生都要去做自己喜歡的事情。所以我們的時間和大家大體是相同的，我們也是語文課每周七課時，每周七課時有兩課時必須在閱覽室自由閱讀。大家永遠要記住一點讀整本書是好事，但是一定要給學生空間，讀整本書要引領，就是同讀一本書，老師和學生要一塊讀，一塊交流。但是學生一定要自由閱讀，在閱覽室沒有任何的約束兩節課，三到六年級是兩節課，就是這樣的一個規定。當然我們確實有空余的時間，孩子回宿舍睡覺，洗漱完畢了他睡不著有二十分鐘的讀書時間，早晨因為是寄宿制學校生活老師得去弄飯我們有二十分鐘的早讀時間，我們的校本課程里面給語文排了兩節實踐，給數學排了兩節實踐，真的我們就這些時間，但是早晨早讀這個時間只能讀經典誦讀和課文，任何人不準上課，晚自習期間任何人不準上課。我們晚上有個日記時間，現在推廣到語文日記、數學日記、英語日記，誰盯日記寫哪個學科，不能讓語文一統天下，這也是讓學科之間均衡的。我們今天下午展示的課里語文、數學、英語、美術、音樂、科學讀寫策略的課都有。有的老師說這跟我們的主題也不貼邊，音樂、美術弄這個，你這節課四十分鐘如果能給我上下來就是給我最大的成功。為什么？因為讀寫是一種策略，它應該運用到任何一個學科領域里面去，我們任何一個學科都應該去讀去寫，當然每個學科有每個學科的特點，下午大家可以有意識的看一下。還有語文實踐，語文實踐就不再說了。

再一個是檢測，檢測是非常重要的，檢測像預習一樣重要，重要到什么程度，重要到讓學生養成自我反思的能力，反思不是憑空的，不是說我得到了什么，失去了什么學到了什么知識，我覺得更應該反思的是我的學習策略，我在學習這一單元的時候用了哪些方面的方法？我學得比較得心應手，我學得怎么樣？這時老師出一些檢測方面的內容讓學生去反思。反思不是憑空的，唉同學站起來你說說，老師說大家說的都很好，我們下課吧。我覺的這不是我們想的檢測的東西，我們檢測就要檢測到當中去，就要讓學生感受到、體會到。重要的就這么多說完了。

第三，單元整體教學從哪里來，一句話、兩句話是說不明白的，但我想把他說明白。單元整體教學從傳統中來，這個我在單元整體教學那本書里寫得很詳細了這里就不再多說了。第二點，單元整體教學從實踐中來，是我們自己從2002年建校到現在不間斷地努力、概括、總結提煉的。但是大家可以發現單元整體教學不是我們的創新，更不是我們的創造，也不是我們想另立山頭的一個口號，而是我們走著走著不得不走到單元整體教學這條路上來。在座的其實我知道廊坊教研室的張占國主任一直也是致力于單元整體教學。我那本書里對他們也有一些介紹。我可以這樣講，所有的人都來做，我們才能把這件事情做好。我們和清華大學附屬小學的竇桂梅老師建立了發展共同體，我們這個發展共同體不是掛個名，不是把竇桂梅的名掛在這，我們進行實質性的交流。我們第一個成型的課例童話教學單元就是在清華附小上的，六節課，從早晨第一節上到第六節，我們就是這樣研討。上一學期他們來了六位老師，五位上課一位做講座，就在我們學校。這學期我想說的是竇桂梅非常想來這個會場上課，但是一開始是流感，后來是做北京市特級教師的評委，前兩天還給我發短信，向各位抱歉，說下次一定來。我說下次一定來，我說為什么？因為山高水遠，很多合作我們是要有長久的，我們就是要展示自己用不同的文化去沖擊、去交流。在車上我也冒昧的跟李玉貴老師說為什么請您來就是想跟您牽手，想做一個發展的共同體。海峽兩岸牽在一起，因為讀寫策略讓兩所學校先牽起來。我在這里也想說，牽志同道合的手共同為了小學語文的教育貢獻我們的智慧、貢獻我們的能力，我們做得不完美，我們做得也不窮盡。因為即使我們離開了這個世界，語文教育還在進行，我們只是走在語文教育的路上，永遠在路上。但是作為語文教師，作為語文工作者我們不為語文做點什么的話，我們就枉為語文教師，枉為語文教育工作者。

所以，我想告訴大家的是第四個單元整體教學到哪里去。到未來中去，到實際工作中去。我們很多的老師仍然在艱辛的摸索，為什么？因為他不知道他們的這個領導明天還有什么想法，怎么樣才能適應，怎么樣才能去發展但我只有一個想法，我們做過的我們就要把他做好，我們沒有做的一定要把他做出來。只有這樣一個想法，我想讓單元整體走得更遠走得更廣。我最先想到的是偏遠地區，當時我有一種想法，很多語文口號都提出來了大家也很清楚，但我想做的是如果我們的單元整體教學能讓一個山村的老師在他沒有很好的條件下，他能教好他的一本書，他能在得到一個紙片、一張報紙的情況下進行閱讀，能把孩子領到田野中去做一些語文實踐方面的綜合性學習，我們就想創建這樣的一個體系。任何一個人，不論你的起點有多低，只要你是一個語文老師，只要你認字，就能實現你理想化的教學，這是我們最大的希望。

我想每個人、每個學校都有理想和追求，我們學校提出的是讓每門學科成為特色課程，讓每一位教師成為專業教師，讓每一位學生成為能發展會發展的人，我想研究只有開始沒有結束，不管出來多少本書，不管獲得多大的成就，我覺得最大的獲益者是學生，其次是老師，最后是學校。

最后，我真誠地呼吁所有致力于語文教育研究的，不管你持什么樣的觀點，我們都可以交流，不管你持什么樣的想法，不管你有什么樣的做法，我們都可以溝通，因為我們手里抓著的是一把孩子的前途和命運。我希望，我也想讓我們自己學校的老師成為學生發展的推手。我說學校、老師就像三級火箭里的一級一樣，家庭作為一級推到學校，家庭就慢慢地脫離了，當我們所有的火箭脫落的時候，宇宙飛船、人造衛星向他生命的軌道上去運轉，這是我們這些人最大的欣慰。

好，謝謝大家！2011-07-29 人教網

第四篇：小學語文整體單元教學設計

小學語文整體單元教學設計

小學語文單元整體教學，是以小學語文教科書為載體，以培養學生的語文實踐能力和探索精神為目標，以每個單元組中的訓練重點和習作要求為主線，以改革閱讀教學為突破口，以加強讀寫結合訓練為落腳點，以整體備課、綜合訓練、及時評價、反饋矯正為保證措施，以有導向的閱讀積累活動和有指向的生活實踐活動為輔助手段，而進行的階段性、系列性教學活動。

小學語文單元整體教學是針對當前小學語文教學中普遍存在的高耗低效的問題，運用系統論的整體原理，學習借鑒國內外現代教學研究的理論精華和我省單元達標教學的優秀成果，以每個單元為基本教學單位，而構建的整體教學模式，即把每個單元的教學過程分為相互聯系、遞進循環的四個階段：教學準備—學習研討—綜合實踐—反饋評價和為完成每個單元組的教學任務而使用的十種基本課型：整體預講課、研讀訓練課、自讀訓練課、讀寫結合課、基礎訓練課、綜合復習課、習作指導課、達標測試課、習作評講課、矯正補償課以及貫穿整組教學過程始終的兩項輔助活動：有導向的閱讀實踐活動、有指向的生活實踐活動。一、四個階段的任務

1、做好教學準備。它包括教師的整體備課和學生的整體預習兩個方面。“整體備課”是優化小學語文單元教學的重要前提。它要求教師從整體出發，圍繞一個訓練重點（讀寫例話），遵循一條訓練主線（習作要求），來全面系統地研究教材，理解教材，處理教材，確定教學目標，統籌安排教學任務（每篇課文教什么，怎樣教；每一課時教什么，怎樣教），設計讀寫訓練序列，安排綜合訓練和兩個活動計劃等。整體備課可采用表格式，先由教師個人在鉆研教材的基礎上按要求認真填寫，然后以教研組為單位集體研討，互相取長補短，以求得教師對全組教學的整體把握。

“整體預習”就是在單元教學之前，指導學生以全組教學目標為依據，以“導讀”提示為線索，來感知教材內容、訓練重點、習作要求和基礎知識，確定自己的學習方法。主要目的是運用目標定向，激發學習動機。預習的方法可采用分組討論式、提綱導學式、逆向通讀式、列表分析式等。

2、引導學習研討。引導學習研討就是以訓練重點為主線，以每單元的4篇課文為載體，通過6-10個課時及相關課型和教學方法，對學生進行語言文字訓練，情感體驗啟迪，培養自學能力和創新精神，同時滲透思想品德教育。它是單元教學的重點所在，包括研讀訓練、自讀訓練、讀寫結合三種基本課型。

3、指導綜合實踐。綜合實踐是以鞏固深化基礎訓練和讀寫例話的學習為重點，以幫助學生建立和完善知識結構，將基礎知識轉化為基本技能為目的的一個重要環節。它是引導學習研討的延伸和拓展。包括積累運用、綜合復習、習作指導三種基本課型。

4、組織反饋評價。這是在綜合實踐的基礎上，對單元教學目標的達成情況進行檢測，反饋教學信息，總結學習得失，及時查漏補缺，實現段段清的一系列教學活動。包括達標測試、習作評改、矯正補償三種基本課型和教師的教學活動總結。二、十種課型的操作

1、整體預習課。其主要任務是以單元教學目標為依據，引導學生整體感知教材，進行目標定向，激發學習動機和興趣，調動學習的情感前提。課堂結構一般為：談話激情導入——學習目標定向－－獨立閱讀預習——小組交流研討——教師概括總結。一般為1課時。

2、研讀訓練課。此課型一般用于每單元的精讀課文教學。教師運用導學式，指導學生采用小組合作的方式，通過“讀、思、劃、批、議”來領會課文的內容，學習讀書的方法，接受語言文字訓練。基本課堂結構為：激情導入，學習目標——邊讀邊想，抓住中心——分析條理，學習表達——質疑研討，課堂總結。

3、自讀訓練課。此課型一般用于略讀課文的教學。其目的在于為學生提供一個鍛煉自學的機會，使之能將在研讀訓練課上獲得的讀書方法運用于學習實踐之中，以增強獨立自學的能力。基本課堂結構為：研讀閱讀提示，明確讀書方法、要求和目標——自讀自悟自得，理解課文內容，積累基礎知識和技能——交流暢談收獲，師生多方互動，反饋學習信息，整合拓展問題。

4、讀寫結合課。讀寫結合課是圍繞訓練重點和習作要求，憑借課文的個性特點，抽取讀寫規律和方法，對學生進行大作文部件訓練的一種課型。基本課堂結構為：復習導入（激情談話，整體讀課文，回顧寫作特點）——訓練指導（提取結合點，領悟特點方法，指導方法應用）——結合訓練（提出任務，討論方法，交流收獲）－－課堂總結（學習方法）。一般1課時，安排在各類課文的學習之后。

5、基礎訓練課。基礎訓練課是以閱讀訓練為主要內容，同時指導學生對本單元所學的基礎知識（拼音、字、詞、句、點等）進行拓展性復習鞏固訓練的一種課型。教學時間為2-3課時（包括1節寫字課）。基本課堂結構為：談話導入——回顧舊知——鞏固練習——矯正點撥——課堂總結。

6、綜合復習課。綜合復習課的目的在于強化讀寫知識訓練，幫助學生完善已有知識結構，指導學生將讀寫知識轉化為技能。教學時間一般為1-2課時。基本課堂結構為：激情導入 ——綜合復習（整體切入，課例剖析，發現規律）——對應練習（自學例話，記憶圖表，拓展嘗試）——課堂總結。

7、習作訓練課。習作訓練課是以指導學生將掌握的讀寫技能在習作實踐中加以運用的一種課型。一般為2課時。基本課堂結構為：明要求，擬題目——定中心，選材料——列提綱，打草稿——互交流，師點撥——自修改，謄清文。

8、達標測試課。達標測試課是用于檢測學生達成訓練目標情況，做到段段清的專用課。一般為1課時。

9、習作評改課。習作評改課是繼習作訓練之后，在對學生已完成的習作進行批改的基礎上進行的綜合評析和修改指導的一種課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結導入——舉例評講——矯正修改——交流賞析——課堂總結。

10、矯正補償課。矯正補償課是在習作訓練和達標檢測試之后，安排的總結學習得失，矯正存在問題，消除知識缺陷，給學生創造再次學習的機會，以達到相對平行，同時為后繼學習鼓勁加油的一種特定課型。一般為1課時。基本課堂結構為：總結評價——矯正補償——強化訓練——平行測試——課堂總結。

三、“兩項活動”的配合

1、有導向的閱讀積累活動。閱讀一是為了鞏固課內學到的讀書方法；二是為了積累和豐富自己的語言材料。“有導向”是說學生的課外閱讀活動是在教師有目的、有計劃地指導和明確的要求下進行的，即盡可能地圍繞著本組的訓練重點來閱讀和積累，以增強對應性和實效性。首先，教師要提出明確的閱讀要求，諸如內容、范圍、方法、任務等；其次，要采用一定的閱讀組織形式，像小組討論式、提綱導讀式、自由品讀式等；第三，不動筆墨不讀書，每周要寫一定數量的讀書筆記，或積累優美的詞語、句子、段落，或摘抄好的開頭、結尾、具體描寫、抒情議論等片斷，或記下自己的讀書感想等；四是對這種課外閱讀積累活動要定期進行總結評價，以不斷激勵學生的閱讀興趣和動機，確保活動的有效性。

2、有指向的生活實踐活動。生活實踐活動是為了給學生提供直觀形象的習作素材。所謂“有指向”，就是組織活動要以習作要求為中心，通過對活動進行有意識的設計、組織和安排來創設客觀的生活情景。活動的內容及方式要根據訓練組的習作要求而定。如四年級第第一單元的作文是要記暑假里的一件事，第二單元寫“我敬佩的一個人”，均可采用回憶討論式或參觀訪問式等。第三單元的習作是要“寫一種小動物（或植物），抓住特點、寫出對它的喜愛之情”。就可以安排一個參觀養雞場的活動，帶領學生去看雞、訪雞、說雞、畫雞，使學生對小雞有一個整體的感性認識。同時，積累大量的語言材料。實踐活動既可以班為單位，也可以小組為單位，還可按要求學生單獨去做。

實踐證明，小學語文單元整體教學的有機運行，有利于培養學生的創新精神，促進學生的認知發展；有利于培養學生的自學能力，提高閱讀和寫作水平；有利于提高教師素質，大面積提高教學質量；有利于對教學進行全方位的研究和控制，從而可實現教學過程的整體優化。這是因為：

第一，該研究建立了語文整體教學思想，所有教學活動都圍繞整體主線展開進行，而且環環相扣，內在聯系緊密，形成了一個可控的有機整體——新的教學常規，優化了教學過程，提高了教學效率和管理效益。

第二，該研究整合一切現代語文教學新思想、新策略，堅持學生為主體，教 /師為主導，訓練為主線的思想，并提出了“好的閱讀教學就是一堂閱讀實踐課”的教學主張，始終把學生推在學習活動的最前沿，鼓勵他們學習提出有價值、有創新、有實效性的問題，讓他們自主地去探究、研討、悟得。倡導讀書的多樣性，要求層層推進，注重實效。

第三，該研究注重學習語文與生活的聯系，既強調要從生活中吸收大量的信息、資料，加入到課堂教學中，又要求始終圍繞著教學主線，展開一切教學活動來積累知識經驗和生活經驗，突出了重點，分散了難點，有的放矢。

第四，該研究引導教師“退居二線”，成為教學活動的策劃者、組織者、指揮者，疑難問題的啟發者、點撥者、討論者，教學過程中教師盡量減少向學生提出問題，主要提出學習要求，突出了教師整體把握、全面駕馭教學活動的重要性，促進了教師思想的轉變和能力的提高。

第五篇：小學語文單元整體教學設計

人教版小學語文單元整體教學設計

三上第三組“美麗的秋天”預習與理解內容教學設計

一、詞語加油站

1、出示本組的詞語，檢查學生掌握的情況。

2、學生思考本組詞語中，有疑惑的詞語，提出疑問。

3、學生幫助同學們提出來的疑問。遇到大家都有的困惑，師出示圖片并解釋。

4、通過填詞語的方式，進一步加深學生對詞語的理解及靈活運用。

二、走進畫中，引出主題

1、學生欣賞秋天的圖片，用詞語表達下你對秋天的感受。

2、師總結，秋天就是一個五彩繽紛的季節，它的美麗在我們本組中也體現出來，文章中它的色彩在有哪些呢？

3、學生有情地讀出秋天色彩的句段。

4、引導學生聞到秋天的氣味，發現動植物們在秋天忙些什么？

三、聆聽秋天美妙的聲音

1、引導學生聽一聽秋天的聲音，它的聲音是一曲豐收的歌，是一首歡快的歌。

2、我們都聽到了誰的聲音？引出學生對風箏的憧憬與希望。找到孩子們快樂的歌聲。

3、秋天就是一個音樂廳，還有誰在彈奏與歌唱。引導學生找一找秋天的聲音。

四、傾聽學生演奏秋天的樂章

1、小組合作，朗讀詩歌《聽聽，秋的聲音》

2、配樂，學生展現朗讀。

五、總結：本組我們看到了秋天帶給我們繽紛的色彩，聽見了她美妙的聲音，分享了她帶給我們的歡樂。讓我們一起拿起手中的筆描繪出我們心中的秋天。