第一篇：詩意課堂

摘 要：語文老師的課堂是美麗的，語文老師用自己的才情、詩情為學生畫出了一道道美麗、浪漫的風景線。關鍵詞：語文；詩意；課堂

“人，詩意地棲居在大地上。”這句詩讓人感受到生命的優雅。有詩意的生活，使人高貴；有詩意的人生，使人亮麗多彩；有詩意的語文課堂，更是我們努力追求的目標。教育需要詩意，語文更需要詩意，詩意是語文課堂的生命。

一、熏陶感染，詩化課堂

語文老師的課堂是美麗的，語文老師用自己的才情、詩情為學生畫出了一道道美麗、浪漫的風景線。在教學《花瓣飄香》時，老師便用優美的語言拉開課堂的序幕：“花瓣多美呀，美麗的花瓣在清風中散發出淡淡的香氣，這是多么美的情景呀。”教師用詩一般的語言營造出美麗的情境，孩子們一下子被吸引住了，個個興趣盎然。這時，教師適時揭題：“來，你也來讀讀課題看‘花瓣飄香（指名讀題）有一種怎樣的感覺？美美的、香香的、很動聽，很有詩意。”教師詩意的評價也給學生增添了許多興致，給課堂增添了一絲詩趣。

在課堂師生進行交流時，老師適時進行引導：“小女孩的媽媽生病了，她想摘散發著淡淡清香的花瓣送給媽媽，讓媽媽高興，她聽媽媽的話，不惹媽媽生氣，這是多么懂事的孩子呀。”動人的音樂響起，讓孩子們拿出花瓣形的卡紙，在上面寫出小詩或對母親的問候，就這樣在優美的語言、動聽的音樂聲的熏陶感染下，孩子走進了詩意的語文世界。

二、欣賞孩子，放飛詩意

兒童是天生的幻想家、詩人，兒童的世界是想象力豐富的世界，對生活、對文字，他們有著自己獨特的見解。我們要像對待嬌嫩的花朵一樣，小心地呵護孩子稚嫩的心靈。欣賞每一個孩子的夢，我們要尊重孩子，欣賞孩子，學會用孩子的眼光去觀察事物，用孩子的心去理解文章，和孩子成為朋友。

在教學《大海睡了》時，讓孩子們思考：作者為什么說大海睡了？有的孩子會說：“因為是夜晚，夜晚人們都睡了，大海也要睡覺呀。”也有的孩子說：“我們也可以說大海在微笑，她看見她的孩子月亮和星星在做游戲，玩得那么開心，她開心地笑了。”師表揚：“孩子們真棒！都有著一顆詩人的心呀！”就這樣欣賞每個孩子，讓孩子大膽說出與眾不同、新奇的看法，尊重每個孩子詩意的感受，讓語文的課堂放飛浪漫的詩情。

三、多元對話，營造詩意

語文課堂是師生平等對話的過程，在師生交流過程中，教師與學生進行了思想的碰撞，心靈的接納，情感的交融。在教學《桂花雨》這一課時，我在黑板上板書：滿樹茂密葉。隨后我讓孩子們說說桂花開花時的樣子，學生說：“綠葉叢中有細花。”我想文中的父親看到桂花紛紛落下的情景，會賦詩一首，就想孩子們的想象力比大人豐富，他們作的詩肯定別有一番趣味，于是我就說：“誰能把這句話說得簡練些？”有個孩子說：“葉叢找細花。”“思考一下，誰還有更好的說法？”“‘找改成‘覓會貼切一些。”于是我把這句話改了一下：“綠叢覓細花。”然后板書在黑板上。讓孩子們對照讀一下，孩子們讀完，馬上像發現新大陸似的：“啊，老師，這樣就像我們平常學的詩句。”接著我說：“我們平常學的詩一般有幾句啊？”“四句！”“那我們也來當一回古代詩人，為這美麗的桂花做一首詩，怎樣？”孩子們的眼睛閃耀著光芒！紛紛說：“好，我們也要做詩人！”有孩子說：“不與花爭艷。”另外一個孩子說：“不與花爭艷沒有表現出桂花的內在品性！有點俗氣，改成‘桂花不爭妍好不好？”大家一致贊成，剩下最后一句，“要寫桂花的什么呢？”“要寫香味了。”孩子們不約而同地說：“香味飄十里，”“不夠遠！香味飄千里。”于是我們的詩誕生了：“滿樹茂密葉，綠叢覓細花。桂花不爭妍，香味飄千里。”就這樣，在師生的你一言，我一語中，孩子們快樂地完成了創作，鍛煉了語言思維能力。

這樣的語文課堂就實現了師生、生生之間的平等對話，對話著的課堂是美麗的，這樣的課堂沒有人唯唯諾諾，拾人牙慧，只有“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的發現，在這里，孩子們可以在對話中理解文本，盡情揮灑著語文的詩意。

四、詩意朗讀，感受快樂

小學語文課本中的每一篇文章都是語言優美、思想深邃、見解獨到的佳作，都是一首首美麗的詩篇。運用朗讀可以讓孩子們走進文本那美輪美奐、如詩如畫的意境中享受精神上的愉悅。

在教學《春光染綠我們雙腳》時，我問孩子們：“踏一路春風，撒一路歡笑，讓你感受到什么？”“喜悅和自豪。”“小鳥搭窩、松鼠嘰嘰叫、小兔撐起綠色的大傘、小猴又蹦又跳，這一切又讓我們感受到什么，應該帶著怎樣的情感去讀它？”就這樣，學生在我的引導下隨著那優美的語言，按照詩歌的節奏不斷朗讀，在不斷的朗讀練習中，我發現學生體會到了在春天里用勞動改造自然的快樂和自豪，誦讀時快慢和諧，抑揚頓挫，傾注了滿腔的熱情。

作為語文老師，我們應該努力去喚醒孩子心中沉睡的詩性，去奏響他們心中詩的琴弦，讓詩意的清泉流進美麗的語文課堂！

第二篇：詩意課堂 詩意人生

詩意課堂,詩意人生

連州市西城小學 何和歡

德國詩人荷爾德林說：“人，充滿勞績，仍然詩意地，棲居在這塊土地上。”詩意的生活，那是一個于瑣碎煩雜生活中創造出的充滿詩意的綠色情境，是一個放飛心靈的自由空間。在我看來，“詩意地棲居”應該成為語文教學的最高境界。詩意的課堂是我們語文的棲息地，詩意的課堂是“天人合一”的幸福課堂。這里的“詩”，并不是指那些在書上供人反復吟詠的作品，而是指那些在課堂上讓師生感受到的綻放、閃光，或者激蕩??，一切成功的語文課堂都應當有詩的特質：以生命活動為本質，以情感意志為動力，在一種靈凈、祥和、光明博大的氛圍中，人人敞開悠閑的心扉，釋放沉睡的潛能；心與心彼此接納，思與思相互啟迪，煥發詩一般的創造智慧和優美意境，積淀美好的人文素養，共同達到由贊美生活到熱愛生活到創造生活的至高境界。詩意的語文課堂，需要憑借詩意地引入、朗讀、感悟、體驗、創造等一系列的語文活動呈現出來。

一、詩意地引入激發。

采用激情導入、音樂感染、繪畫釋情等方法充分調動學生的情感，激起學生心中的共鳴，為構建詩意的課堂提供良好的契入口。如教學《十里長街送總理》一課的導入：“1976年1月8日，為人民勞累一生的周總理去世了，他靜靜地躺在鮮花翠柏中，五星紅旗覆蓋著他的身軀。1月11日，周總理的遺體要送到八寶山火化。披著黑紗的靈車，緩緩地開過來了，那年冬天特別冷，寒風猛烈地吹著，但是首都 幾十萬人涌上了街頭，默默地站在人行道兩旁，等待著，等待著靈車開來，他們要向敬愛的周總理告別。因為從今以后，我們再也看不到周總理慈祥的面容，再也聽不到總理那親切的聲音了。十里長街到處是白花，就像鋪了一層厚厚的白雪，到處都能聽到人們在低低地哭泣??同學們，這是三十多年前的事情，我們沒有經歷那讓人心碎的時刻，但是《十里長街送總理》一課，會讓我們了解當年的情景??”這段感人至深的導語，使學生產生了強烈的情感共鳴。

又如在教學《地震中的父與子》時，課一開始，我聯系汶川地震，配上錄相，滿懷激情設計了以下導語：“2008年5月12日，我國汶川發生了8.0級特大地震，頃刻之間，山崩地裂，房屋倒塌，災難降臨。最慘烈的是正在學校上課的中小學生，他們中成千上萬人被瞬間坍塌的教學樓奪走了花一樣的生命。面對災難，生命如此脆弱。但是，‘保護孩子，營救孩子！’，‘只要有一線希望，就要盡百倍的努力！’這閃爍著人性光輝的聲音響在汶川，也響在15年前美國洛杉磯地震后一位年輕父親的心里，他和他兒子在一片教學樓的廢墟上演繹了一個神奇感人的生命故事。讓我們大聲說出這個故事的名字——地震中的父與子。”這樣詩一般地導入，讓學生沐浴在詩意的氛圍里，有效調動了學生已有的生活經驗，很快就把學生帶到15年前美國地震中父子倆的特定情境中去。

俗話說：若要學生動心，教師先要動情。教師要用聲情并茂的語言，將學生帶入到教學情境中去。教《草原》這篇課文時，我先播放《草原上升起不落的太陽》第一段歌詞：“藍藍的天上白云飄，白云 下面馬兒跑，揮動鞭兒響四方，白鳥齊飛翔。”借助優美的音樂來渲染情境，使其韻味十足，詩趣橫生。接著用抒發感情的格調描述了內蒙古遼闊的大草原美麗的景象：“那兒的草原一碧千里，空氣清新，天空明朗，牧草茂盛，牛肥馬壯，繁花似錦，白鳥歌唱??現在就讓我們跟著老舍爺爺一起去風景如畫的內蒙古大草原瀏覽一番??”這樣的導入，使學生神往于內蒙古大草原的景物，喚起他們豐富的想象，進入一個充滿詩意的、散發著文化馨香的意境。

二、詩意地朗讀吟誦。

張田若先生曾說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。讀懂的過程就是閱讀能力形成的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。”可見，讀是學習語文的一扇窗口，讀是感悟積累的前提。教師應引導學生抓住文章精美之處，通過反復朗讀吟誦，理解語句深刻含義，進而感悟作者思想，升華情感。教學《三月桃花水》時，我反復讓學生隨著那優美的語言、和諧的韻律，走進那美妙絕倫、如詩如畫的意境，使他們得到心靈的愉悅，情緒的激動，產生進一步閱讀的興趣。在不斷的朗讀練習中，我發現學生體會到了三月桃花水令人沉醉的美，誦讀時做到快慢和諧，高低有致，真可謂恰到好處，傾注了滿腔的喜愛。在朗讀“三月的桃花水，是春天的明鏡”時，讀出了溫馨、寧靜與安閑的感覺。而在品味“三月的桃花水，是春天的豎琴”一段時，臉上則充滿了愜意與微笑。他們讀得那么投入，那么深刻，那么滿足，讀出了詩意，讀出了靈氣，也讀出了語言文字背后的情感世界。學生的情感已和作品的韻味、作者的感情融為了一體。又如教學《少年閏土》時，我讓學生閉上眼睛，放著一段舒緩的音樂，伴以自己抒情的朗誦：“在寂靜的夏夜，乘著陣陣微風來到無垠的海邊，海浪輕輕地拍打著海岸，一輪明月緩緩升起，海浪，月色，清風，令人心曠神怡。近處，是一望無際的西瓜地，一片豐收的田園景象。”然后深情朗誦課文的第一段：“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月??”學生在樂曲和我的誦讀中，好像真的看到了大海，看到了碧波粼粼的海面，看到了金黃的圓月，看到了那神奇畫面中有一個戴項圈的英俊少年在那里看瓜刺猹，還看到了機靈狡猾的猹怎樣敏捷地從少年胯下逃走。學生的腦海中浮現出一幅美麗的畫面，在如畫的情境中欣賞到一首令人魂牽夢繞的詩。

三、詩意地體驗感悟。

教學不僅僅是一種傳授，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。當學生沉浸在美的情境中時，就會在內心深處萌發表達美好事物的愿望，就會調動起全部的智慧，選取最美的語言來描述情趣，感悟生活，盡情地展示自己。在《三月桃花水》的課堂上，學生的閱讀情感被充分激發起來了，情緒非常活躍，他們滔滔不絕，有聲有色，言之有理，搶著發表自己獨特的見解，氣氛十分熱烈。有學生說三月桃花水“這塊明鏡還倒映出風箏飛舞，點綴藍天”，有學生說“鏡子里還有大雁南飛，矯健的身影掠過白云??”課堂上思維的火花正在碰撞，師生的情感得到交流，學生學起課文來特別帶勁，收獲也自然頗豐。這樣的感悟，既能增強自信心，提高興趣，又能學得生動、輕松、實在。

又如，在作文課上，我會精心挑選一只玲瓏剔透的白瓷藍花水杯，調配一杯芳香的菊花茶，讓學生通過目視、手觸、鼻嗅、口嘗，再結合自己的生活閱歷，運用豐富的聯想和想象，寫出《一杯花茶》的作文。我會在一個暴雨將至的早晨，和學生一起透過窗口，觀察忙著把曬在校園外馬路上的玉米收起來的農民，看他們的緊緊張張，想他們的辛辛苦苦，寫一篇《玉米的故事》。于是，學生寫出了充滿詩意的句子：“菊香溢滿了溫馨的課堂，花茶滋潤了干涸的心田。”、“土地是農民的希望，粒粒玉米是顆顆汗珠的果實。”??

四、詩意地聯想創造。

語文教學需要詩意的滋潤，詩情畫意的語文課堂無形之中給學生美的影響。“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發靈光。” 我們教師就是蕩水，就是擊石，去努力喚醒孩子心中沉睡的詩情，去奏響他們心中詩的琴弦。

語文教學要抓住“詩意”核心，鼓勵學生盡情地去聯想、創造。教學《三峽之秋》時，我讓學生以“我的家鄉已經是秋天了。家鄉的秋天是從?? 開始的??”為開頭，仿寫文中的第一自然段，用具體的景物描寫再現時令遷移變化的特點。有一個長在鄉村，平時不善表述的學生描述了這樣優美的文段：“家鄉的秋天是從河堤上的蘆葦開始的。那一支一支成熟了的蘆葦，就像一只一只的灰鼠，風吹得它們企圖四處逃竄，可是，它的尾巴總是被僵硬的泥土牢牢粘住。”話音剛落，教室里就響起了一片掌聲。

詩意的語文課堂引發學生對相關人、事的聯想，升華獨特的情感體驗和創造潛力。如教完《秋天到》一首短詩后，我讓學生學著創作 兒童詩，沒想到學生的潛力是那么大，課上涌現出了不少“小詩人”：“秋天到，秋天到，秋天景色真正好。桂花陣陣香，菊花朵朵俏。楓葉紅似火，大雁飛得高。”；“秋天到，秋天到，秋天味道真奇妙。蘋果脆，柿子甜，甜里帶澀是菱角。梨兒香，桔子酸，酸中帶甜是葡萄。”??

再如，我用詩歌“讓我怎樣感謝你，當我走向你的時候，我原想收獲一縷春風，你卻給了我整個春天。”請學生盡情想像，自由仿寫，學生表現出的創造力真的令人大吃一驚：“我原想博取一聲諒解，你卻給了我無私的關懷。”；“我原想獲得一絲安慰，你卻給了我一生的幸福。”；“我原想采擷一枚綠葉，你卻給了我一座森林。”；“我原想驅走夜晚的黑暗，你卻給了我一個清新的黎明。”??

“人，詩意地棲居在大地上。”荷爾德林的這句詩，道出了生命的深邃與優雅。詩意的生活，高貴典雅；詩意的人生，亮麗多彩。詩意的語文課堂體現在教師精心設計的充滿詩意的導語中，體現在學生一次又一次搖頭晃腦的吟誦中，體現在對優美畫卷和音樂構建畫面的津津有味的欣賞中，體現在一次又一次個性張揚、靈性飛揚的創造中??在充滿詩意的課堂氛圍里指引學生“詩意”地生活，在學生幼小的心田播下“詩意”這顆創造的種子，讓它生根發芽，在春風暖雨中茁壯成長，長成參天大樹。

第三篇：詩意課堂 潤澤心田

詩意課堂 潤澤心田

[摘要] 語文的突出特點是詩意，語文的本色是詩意，語文的活力、靈魂和生命是詩意，語文的最高境界更是詩意。語文教學要抓住“詩意”核心，鼓勵學生創造，引導學生“詩意”地生活，用詩意潤澤學生的心田，在學生幼小的心田播下“詩意”這顆創造的種子，讓它生根發芽，長成參天大樹，并影響到他們的一生。

[主題詞] 語文教學；詩意；學生；創造

語文的突出特點是詩意，語文的本色是詩意，語文的活力、靈魂和生命是詩意，語文的最高境界更是詩意。何為語文的詩意？就是指在語文學習中營造出的像詩里表達的那樣給人以美感的教學意境。語文教學要抓住“詩意”核心，鼓勵學生創造，引導學生“詩意”地生活，在學生幼小的心田播下“詩意”這顆創造的種子，讓它生根發芽，長成參天大樹，并影響到他們的一生。

一、以“尊重”為前提，呵護學生萌動的情感 一是尊重學生的獨特反應。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的“反應”又往往是多元的，這種“反應”其實就是學生內心“詩意”的萌動。

夏丐尊先生曾指出：“在語感銳敏的人心里，‘赤’不僅僅只解作紅色，‘晝’不僅僅只解作的白天吧。‘田園’不僅僅只解作種菜的地方，‘春雨’不僅僅只解作春天的雨吧。見到‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之工、少年的氣概等等說不盡的情感。見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寞等說不盡的詩味吧。真的生活在此，真的文學也在此”。

在教學過程中，我們應把語文教育的熏陶感染與學生獨特、多元的反應有機結合起來。語文課程豐富的人文內涵孕育了文本解讀的多樣性，而學生反應的獨特性、多元性則體現了語文教學過程的生命體驗、運動和成長的本質。每一個學生都是一個獨立的個體，都有著與眾不同的人生閱歷與心路歷程，面對同一文本，自然會產生各自不同的閱讀期待視野，在閱讀過程中，就會產生各自不同的理解感悟和情感體驗。這些感悟和體驗，就是藏在學生內心的詩意，在教學中，我們要充分尊重它。

二是尊重學生的個性差異。倡導閱讀的個性化，也就是尊重學生學習的主體地位，堅持語文教育的人文性。因此，我們語文教師必須樹立開放的、多元的、個性化的閱讀觀。

在我的教學實踐活動中，我有個最深刻的體驗就是，我們的課文是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的，我們一定不要自以為高明，不要把自己的理解強加給學生，把教參的解讀硬塞給學生，要放手讓學生自己去讀、去感悟，用他們獨特的視角來體驗。如《社戲》中“淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的，都遠遠地向船尾跑去了。”在講課中，我們一直是從寫作學的角度來分析的：用動詞“踴躍”修飾“山”，賦予靜物以動態，這種手法就叫做以動寫靜。但最近我在講《社戲》這一課時，有個學生在交流閱讀感受是這樣理解的“‘淡黑的起伏的連山，仿佛是踴躍的鐵的獸脊似的’給人以陰森可怖的感覺”，講了幾次《社戲》了，我是第一次聽到這樣獨到的見解，暫且不說這個學生分析的有沒有道理，但是這是學生從他們自己特有的視野來領悟的。再如“肥胖的黃蜂伏在菜花上，輕捷的叫天子從草間直竄向云霄里去了”，也許只有從兒童的視角，我們才能真正體會到文章的佳妙之處的。

意大利教育家蒙臺梭利說過：兒童身上蘊藏著許多知識與智慧，如果我們沒有從中學習到什么，那只是因為我們忘記了使自己變得謙虛一些，沒有注意到小小生靈出現的奇跡，忽略了向兒童學習。在一定程度上講，我們是應該向學生學習的。因此，在教學過程中，我們要尊重學生萌動的詩意。

二、以“課堂”為陣地，營造“詩意”的情境

充滿詩情的語文教育有著豐富的價值旨趣和精微的義理，它能更直接、更深邃的蘊涵語文教育的真義，更能使學生的情感趨于豐富、細膩、深沉、純樸、明朗、美麗，同時知覺敏銳、思維活躍、想象豐富、樂于創造。課堂永遠是我們傳播詩情畫意的主陣地。教材遞給我們的每一篇文章都是一朵含苞欲放的花，我們不能把她們生硬地摔在孩子們的面前，我們必須用詩的語言去催發這一朵一朵欲放的花苞，讓她們詩意地盛開在孩子們的心里。

一是詩意地引入。采用激情導入、音樂感染、繪畫釋情等方法充分調動學生的情感，激起學生心中的共鳴，為構建詩意的課堂提供良好的契入口。引導學生走進文本，尋找詩境，精彩的語言導引是構建詩意課堂，尋找詩境的手段，詩意的課堂，教師的點撥是學生靈感產生的源泉，巧妙的教學機智孕育著深層次的教育智慧。學生學習的欲望不斷被喚起，新知識增長點不斷生成，潛能被釋放，個性被張揚，他們都主動地探究創造的真諦，一次又一次地體味運用智慧的樂趣。

二是詩意地品讀。品讀文本時，應巧設情景，讓語文課充滿詩意，就要讓學生們在詩意的環境中學習，于此喚起學生對美的感悟和渴望，激發

他們內心深處的情感。教師引領著學生進入審美的門戶，去挖掘所有課程美的本質內核；點燃每一個學生熱情參與的火把，讓學生感受知識曠日持久的力量。學生不只是接受教育，更是在認識、感悟、選擇、行動中達到自我教育的最高境界，讓自信、毅力、誠信、樂觀等優良品質在這樣的課堂生活中釀造并成熟。

三、以訓練為補充，激發學生的情思

詩意需要感受。詩意地生活著，需要一雙智慧的眼睛，靈性的耳朵和一顆詩意盎然的心靈。所以，我總是引領孩子們深入感受：感受大自然的日出和日落；欣喜早春萌發的嫩芽和嫩草；留心身邊花兒的盛開和凋零；關注秋風的拂面和游走；捕捉痛苦的嘆息和快樂的歡笑??下雨的時候，我帶著他們倚在欄桿前聽雨打芭蕉；飄雪的時節，我和他們一起踏雪尋梅；陽光燦爛的日子，我們在校園里遍尋春天的蹤跡；大霧彌漫的早晨，我們在操場上領略著濃濃的霧氣帶來的如夢如幻??為了培養學生多角度觀察事物的能力，我教學生調動一切感覺器官去詩意地欣賞世界：一花一世界，一草一人生；一俯首一回眸，一顧盼一蹙眉??

教學本應是充滿詩意的。可是我們卻常常感到教學的乏味、簡單。今天重復著昨天，明天重復著今天，日子就在這枯燥的重復中悄悄地溜走了。然而，教學原本是多姿多彩的，對教學的厭倦不是教學本身的無味，而是我們不懂得如何去詩意地教學。所以，只有運用教學技巧，詩意地教學，才能體會到教學的樂趣，讓我們的教學詩意盎然。當語文充滿了詩意，學生學習語文的興趣也油然產生，他也就會產生強烈的求知欲望，學生就愿學、愛學、樂學。而且學得活、學得好、獲得較大的成功。從而，有效地減輕學生過重的學習負擔。由此可見，教學中充滿詩意是何等的重要。可以肯定的說，詩意的語文教學是語文教學的一個重要的內容，也是實現語文教學過程最優化的最基本的前提條件；沒有對學生的詩意的培養，也就不可能做到“花費最少的必要時間和精力的情況下達到最好的效果”。

教學本應是如詩如畫的。但是很多人卻在埋怨自己的教學的沉重艱澀。其實，這也不是教學本身的錯誤，而是我們對自己的教學失去了熱情，忘記了從可愛的孩子們中注視神奇與美麗的眼睛，錯過了教學中美麗的東西。永遠保持一顆熱愛教學的心吧！永遠保持一顆詩情澎湃的心吧！只有你教學充滿了熱情，才能從教學中得到回報，才能從從教學中體會到很多溫暖和樂趣。杜威“教育即生活”的著名論斷，讓我們想到“構建有詩意的課堂即享受豐富多彩的生活”。課堂即生活，生活是課堂。師生在詩意的課堂中不斷創新、進步，在課堂生活中學會生活，在現實生活中找到課堂，讓每一個課堂都充滿生活的詩意和詩意的生活。語文課堂因詩意而

變得浪漫，學生的思想也因浪漫而得以自由馳騁。

四、以生活為背景，培養學生的情懷 生活需要詩意。德國哲學家海德格爾說過：“人，詩意的安居。”是的，我們以萬物靈長的驕傲詩意地生活在大地上，詩意的生活才是真正的“人”的生活。

營造語文教學的詩意是一件美麗的事情，是一件快樂的事情，更是一件幸福的事情。法國詩人荷爾德林說：“人，詩意地棲居在大地上。”詩意的生活，是一種對人間懷著美好的愿望和情感的生活，是在生活中到處都能感受到意趣和美的存在的生活。一個人在中學時代讀了哪些書、又是怎么讀的，注定要影響他的一生，他的心靈空間和人文視野，他的價值取向和精神旨歸，他的文化胸襟和審美情趣等等，都是在此基礎上發生發展起來的。因此，在我看來，中學語文教育的任務就是要把學生培養成讀書人、文化人，讓我們的語文教學帶上一層文化的色彩和詩性的光輝。

詩意傳遞快樂。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過:“沒有一條富有詩意的、感情的和審美的清泉,就不可能有學生全面的智力發展.”語文應該是詩意永遠的科學,作為一名語文教師,我因能夠領略這美麗的詩意并傳播它而倍感快樂。為此，我們只能永不停息地閱讀,因為惟有讀書能讓我們的心靈充滿詩意,充滿靈性。因為我們沒有權利,也沒有理由讓我們的課堂遠離詩意,遠離情感,遠離審美,所以,把詩意的語文還給孩子們吧!

余生也晚，不能讓自己深愛著詩歌的心靈在盛唐歌吟、宋詞流轉的時空里棲息，但我能盡情吮吸她們留給我的芳香余韻，并愿意以一顆純潔的詩心、一片無邪的詩情，染我的語文教學以點滴詩意，還我的學生以一片充滿詩意的天空。

但是，曾幾何時，我們——一群古老的文明與古老的語言的薪火傳承者，竟然失落了語文的詩意——生命的詩意。為了應付年復一年、月復一月的各級各類考試，我們的課堂，我們——傳教者與接受者的心靈不得不被一些毫無詩意的東西充斥著。

心理學家認為最直接持久的學習興趣的獲得在于學習目的的單純化——拋開功利的想法，單純地從學習本身而言，不斷的充實自己是無比快樂的事。也就是盡量做到“學習成為人的一種本能需要，一種出于內心的喜好、渴望、向往而從事的活動”！語文教學要教會學生詩意的生活。從這個角度來說，我認為一個好的語文教師應該像一個光芒四射的太陽，將自己發自內心的對文學的愛好傳染給學生，而不是一味地要求學生把考高分作為學習的唯一目的。而事實上，一個真正熱愛文學的學生又怎么會學不好語文呢？學生為什么怕學習古文，因為他們認為這些東西已經沒用

了，這就是一種功利的想法。如果教師能將中國五千年燦爛文明的自豪感及古文的獨特魅力傳達給學生，那時想要他不學古文都很難啊！《詩經》直率、大膽的情感，《離騷》憂國憂民的情懷，春秋的謀臣策士，戰國的游俠門客，司馬遷的發憤著述，李白的浪漫氣質，杜甫的博大胸懷，蘇軾的“大江東去”，柳永的“今宵酒醒”，李煜的“一江春水”，李清照的“人比黃花瘦”??無不閃爍著迷人的光彩，如果我們能將這一切貫注入學生的腦海，學生會不會對語文產生興趣呢？

我們應教會學生詩意的生活，用詩意潤澤學生的心田。我相信即使學生在學校里未曾認真學習，但有朝一日“詩意”這顆創造的種子一定會生根發芽，長成參天大樹，并影響到他們的一生，我想這就足夠了。

參考文獻： 《教學教育過程最優化》

[蘇]巴班斯基著

教育科學出版社2001年版 《教學論與生活》

[蘇]贊科夫著

教育科學出版社2001年版 3 《大教學論》

[捷]夸美紐斯

教育科學出版社2001年版 4 《給教師的建議》

[蘇]蘇霍姆林斯基

教育科學出版社2001年版 5 《教師教學究竟靠什么》

[中]周小山 主編

北京大學出版社2004年版

第四篇：淺談語文詩意課堂的追求

詩意的語文 詩意的課堂

棗陽市第四實驗小學 趙軍

詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，是對語文教育本色和本真的一種回歸，一切優秀的語文教學，必定是詩意的語文，一切風格鮮明的語文教學，無論素樸還是絢爛，無論激情澎湃，還是理趣盎然，無論散發著平民氣息，還是充滿了貴州氣質，在它們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意，流布其間、充盈內外。

我認為，詩意的語文教師，課堂應該是博大的，寬容的，充滿人性關懷的。詩意的語文課堂，應該閃溢著靈動和愜意，既有小橋流水的平淡溫馨，也不缺乏長江黃河的豪邁氣勢。而這一切的創造者是語文教師，演繹者是語文教師，充滿深情的堅持者依然是語文教師。

一、挖掘課本的詩意

選入語文教材的課文是充滿詩意的，因此教師在對課文的處理時要努力挖掘課本的詩意，對教材處理、加工，還原語文的詩意。如對人教版四年級《搭石》其中的處理時，對其中的一段處理后排成這樣的文字。

每當

上工

下工

一行人

走搭石的時候 動作

是那么

協調有序

前面的抬起腳來 后面的緊跟上去

踏踏的聲音

像輕快的音樂

清波漾漾

人影綽綽

給人

畫一般的美感

這如一首小詩，加上學生聲情并茂的朗讀，使課文的詩意很好體現，對課文的理解帶入詩境，更能體現語文的魅力。

有時課文的一個詞，一個字，甚至一個標點和句子的順序等，都是一個潛在的詩意語文。如林莘老師在上《凡卡》一課時，對課文中的這一句：?那是沒有月亮的夜晚，可是整個村子——白房頂啦，煙囪里冒出來的一縷縷的煙啦，披著濃霜一身銀白的樹木啦，雪堆啦，全看得見。?林莘老師在對這段文字的挖掘、處理時，她從一個?啦?字入手，讓學生通過有?啦?和沒?啦?時反復讀后比較，談體會，學生從而感受到語文的魅力。從林莘老師的這一個小小的文本處理，值得我們語文老師深思，我們在教什么?我們該怎么教?教材里本身有用不盡的資源，只要我們是一個善于鉆研的教師，何愁語文課沒有詩意。

二、彰顯教師的詩意

作為一個語文老師，你應該是一位談吐風趣、學富五車的?詩人?。言語中帶著詩意；朗讀中能聆聽到詩意；課堂中濃濃的詩意語文；教學中充分顯現教師智慧，能夠深入淺出。詩意的語言讓學生永遠回蕩在心間，師生終身受用；詩意的朗讀讓學生聽得如神，師生受益匪淺；詩意的課堂讓學生學得輕松，師生其樂融融。聆聽王崧舟老師的課，他是一位真正的詩人，言語滔滔不絕，脫口而出。他在評價一位朗讀時聲音小的學生時，他說：?讀得真是‘小心翼翼’?；對一位朗讀較好的學生的評價是：?讀得真好，我們也陶醉在你的朗讀之中了?。?滔滔不絕地說是能力，專心致志地聽是修養，用語文要有能力，也要有修養?。?帶著靈動讀……?如虞大明老師在出示一張圖片前的語言可謂妙趣橫生，?我找了找，你們猜找到了嗎？?，?我找呀找，你們猜？?，?我找呀找，你們猜？?，?這次找到了。?，?倒數幾個數，看圖片。?。

三、追求學生的詩意

詩意語文課的落腳點是學生的詩意，只有把學生帶入詩意，我們的詩意語文課才算劃上圓滿句號。

1、讓學生讀出詩意。《語文課程標準》強調?有感情的朗讀?,什么是有感情的朗讀呢?我認為,有感情的朗讀就是讀出語言的節奏美,讓人感覺到抑揚頓挫,輕重緩急;有感情的朗讀就是讀出文章的意境,讀出文章的清幽古樸,或是熱鬧繁華;有感情的朗讀就是讀出作者的情感,讀出作者的喜怒哀樂怨,讀出作者的愛恨癡嗔狂。語文課堂中，朗朗的讀書聲能讓學生通過讀悟出文意，讓學生通過讀給課堂的詩意增添色彩。讓學生在師生的合作朗讀中盡顯詩意，如王崧舟老師上《與象共舞》時，老師讀上半句，學生讀下半句的合作讀給詩意語文創設了很好的氛圍；讓學生在有節奏的朗讀中學語文，朗讀含義深刻的句子，要以曲折的語調來體會作者或主人公的內心世界，《窮人》一課中?自己的五個孩子已經夠他受的了……揍我一頓也好！?朗讀這段話時要停頓曲折，表達出桑娜由猶豫不定到下定決心的思想變化，挖掘出桑娜同情窮孩子的美好心靈；讓學生在比較的朗讀中?咬文嚼字?；讓學生在想象的朗讀中體會文章的意境。如王崧舟老師上《與象共舞》時，讓學生邊讀邊想象人與大象共舞時的情景。

2、讓學生寫出詩意。每一次的讀都能促進學生的寫，只有讓學生說出詩意、寫出詩意，學生才能成為詩意語文的主體。老師一次次的啟發，帶入學生走入詩意的彼岸，寫的前提是讓學生有詩意的說，有詩意的交流。①文章結尾處意猶未盡，學生展開想象寫出詩意。如林莘老師上《凡卡》一文時，在結尾處這樣設計：?凡卡回家了嗎？用你們的筆補一個故事，續寫《凡卡》。?②為文章另辟蹊徑，在改寫中盡顯詩意。如王崧舟老師上《與象共舞》時，引導學生說出?與書共舞??與狼共舞??與龍共舞??與墻共舞??與飛碟共舞??與奧運會共舞??與上帝共舞??誰與共舞??與自己的心靈共舞?。學生在這些拓展中，詩意語文體現得淋漓盡致。③在課文留白處寫出詩意。如《去年的樹》一文中，?鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒……唱完了歌，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。?其中兩個?看?，讓大家產生無窮的遐想。我讓學生根據自己的理解，鼓勵他們寫出自己的想法。語文課的詩意躍然紙上。

追求詩意的語文課，老師是幸福的；追求詩意的語文課，課堂是精彩的；追求詩意的語文課，學生是快樂的。語文課因詩意而美。你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。這是語文的解放，更是人自身的解放。

第五篇：詩意,讓課堂如此美麗

詩意，讓課堂如此美麗

“詩意語文不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

營造氣場：詩意的濡染與教化

如果說文本秘妙是詩意語文的基點和出發點，那么，教師的詩意教學則是詩意語文的關鍵和互通點。教師的詩意教學，前聯文本、后接學生，是疏通、溝通和貫通文本詩意和學生詩意的橋梁和紐帶。詩意教學的策略和路徑應該是多維的、立體的，往往因人而異、因文而異、因課而異、因生而異，但在表面不一致的背后，則是某種更內在、更本質的同構一致。這里，詩意語文課堂上的“氣場”則是一種本質的同構。

沒有氣場的課，不是詩意語文的課。課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜、潤物細無聲”般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

營造氣場，就是要準確把握一堂課的情感基調。作為文本的《唯一的聽眾》，它的情感基調是溫馨、平靜的;作為課的《唯一的聽眾》，它的情感基調一樣也是溫馨、平靜的。整堂課沒有大喜大悲、大起大落的情感張力，有的只是如坐春風、如沐春雨般的溫婉和淡定。

營造氣場，就是要藝術構建一堂課的教學節奏。課堂節奏是一種合于規律的變化，起承轉合是一種節奏，前后對比是一種節奏，螺旋遞進是一種節奏。有節奏就有氣場，有氣場就有詩意。《詩經·采薇》一課，所呈現的是一種回環復沓、盤旋而上的課堂節奏。

營造氣場，就是要高度整合一堂課的多種元素。課堂元素，包括文本、語言、媒體、環境、手段等。每一種元素，既有認知的功能，又有啟示的作用，還有審美的價值。詩意語文對課堂元素的關注，不僅指向認知的、啟示的，尤為重視審美的。對于各種課堂元素的選擇和使用，都力求在 審美這一維度上得到整合。《冬陽·童年·駱駝隊》在音樂這一媒體元素的使用上，可謂苦心孤詣、水乳交融。無論是在《禪詩》的背景音樂下悠然朗讀“學咀嚼” 的語段，還是在《風之語》的背景音樂下怡然想象駝鈴聲的弦外之音，都讓人心旌搖曳、心馳神往。

抵達心靈：滋養學生的詩意生命

文本詩意和教師詩意最終必須落實到學生的詩意上來，學生的詩意無疑是詩意語文的歸宿和落腳點。在這里，學生的詩意包含著過程和結果兩個方面，從過程的角度看，學生的詩意就是“詩意的學習”，詩意的學習不同于簡單的理性的學習、知識的學習，它是體驗的學習、直覺的學習、頓悟的學習、審美的學習，這種學習方式更切近語文學習的本真和規律。從結果的角度看，學生的詩意就是“詩意生命”，通過詩意的學習，最終成就和成全學生的詩意生命。詩意生命是一種言語生命，是一種美善相諧、至誠至真的生命，成就學生的詩意生命乃是語文教育的最高境界。

抵達心靈，就是以美的語言抒寫詩意生命。詩意語言是詩意生命的 外化和某種確證，反之，詩意生命需要通過詩意語言來加以內化和成全。《與象共舞》一文是趙麗宏先生詩意生命的某種顯化，借由《與象共舞》一文，學生和趙麗宏的詩意生命進行著情與情的交融、心與心的溝通，其中“舞蹈的大象沒有一點笨重的感覺”的話語節奏、“與象共舞”在各種新語境中的簡約類化，更是濃濃詩意 生命抒寫的典范的美的語言。學生在品讀、咀嚼和遷移這些美的語言的同時，也在相當程度上廣化、美化、深化、敏化著自己的詩意生命。

抵達心靈，就是以美的形象塑造詩意生命。《刷子李》一文中的主人公“刷子李”，誰能否認他是一位充滿人生詩意的奇人呢?他的人生，與其說是功利的，毋寧說是審美的。他干的是俗而又俗的粉刷匠，但是，他干活的規矩奇得美妙、干活的打扮奇得美妙、干活的動作奇得美妙、干活的質量奇得美妙，特別是其中蘊含的人生智慧、職業境界，更是一種審美的表現。當這個人物形象栩栩如生地進入學生的審美視野時，這種進入，不正是一個詩意生命對另一個詩意生命的召喚和澄明嗎?

抵達心靈，就是以美的情感陶冶詩意生命。戰爭是殘酷和殘忍的，但戰爭也在另一種意義上洗滌和洗禮著人性，《夜鶯的歌聲》借由主人公“夜鶯”的形象塑造，表達了對不屈的意志、鎮定的品質和過人的機智等美好人性的贊美。直面慘淡的戰爭，“夜鶯”們無畏無懼、智勇雙全，在戰爭的廢墟和瓦礫中綻放的依然是璀璨的生 命之花。這樣的情感和精神無疑是陶冶詩意生命的最佳資源。

抵達心靈，就是以美的哲思淬礪詩意生命。詩意并不總是浪漫和唯美的，相反，詩意亦是對人生、對宇宙的某種當下的洞悉和了悟。因了這種洞悉和了悟，詩意洋溢出渾厚圓融的智慧，《游山西村》正是這樣一個力證。誠如課中林莘詰問學生“作者只是在寫山西村的景色嗎”，就傳統詩論而言，“一切景語皆情語”;但在情智圓融的詩作中，我們是否還可以說“一切景語皆智語”呢?大量充滿禪意的詩，莫不如此。也因此，我們才會對課中安插“當我們 的時候，我們相信‘山重水復疑無路，柳暗花明又一村’”的設計露出會心的一笑。

超越風格：詩意即本色

文本詩意、教師詩意、學生詩意，最后都歸于課的詩意。課是時間和空間的特定交匯點、是生命與生命注定的交融點。文本詩意、教師詩意和學生詩意這三個不同集合的交集區，即為課的詩意。人在課中、課在人中是一種詩意，人如其課、課如其人是一種詩意，人即是課、課即是人是一種詩意。詩意與風格有關，但風格不能詮釋和涵蓋詩意的全部。舉例來說，李白、杜甫、王維的詩自然都充滿詩意，這是毋庸置疑的。但顯然，三位詩人的風格是截然不同的，詩仙李白的詩風豪放飄逸，詩圣杜甫的詩風沉郁頓挫，詩佛王維的詩風清麗曠淡。這就意味著，“詩意”是一個超越個性、超越風格的范疇，我覺得“上出本色、成為自己”才是真正的詩意。

潘新和先生在《語文：表現與存在》中深情地向往：“未來的語文教師要是都能充滿詩意情懷，都能用自己的詩意感悟去喚起孩子‘心靈中的詩人’;未來的孩子如果 都能擁抱、譜寫自己的詩意人生，那是多么好!”是的，我們正在創造這樣一個未來!因為，沒有詩意的語文不值得一教，沒有詩意的人生不值得一過。