第一篇：中國課改模式

中國課改模式“樣本”調查

2011年01月19日 作者：翟晉玉 康 麗 李炳亭

來源：中國教師報

太陽照常升起，變化每天發生。轉眼間，以培養學生實踐能力和創新精神為主旨的基礎教育課程改革已經步入第11個年頭。

走在課改路上的中國教育，正以從未有過的變革的勇氣，挑戰著曾被人奉為金科玉律的各色“經典”，這支隊伍里，活躍著許多閃亮的身影，洋思、東廬、杜郎口是其中的“代表”。這里，我們無意對“典型們”做出一番比對和評價。因為，課改原本就是一個“長江后浪推前浪”，不斷繼承，不斷創新，不斷超越和發展的過程。

本期“調查”，我們力求站在客觀、公正、科學的立場上，旨在通過鎖定“模式”，以“課”論“改”，試圖展示課改的基本歷程，厘清課改發展的脈絡，從而給力中國教育。

一堂課究竟應該怎么上？相信這是很多初登講臺的教師都會碰到的類似問題。10年前，這個問題的答案非常確定：找“凱洛夫”去！

這位蘇聯著名教育家提出的“五步教學法”，影響了一代又一代的中國教師，因而成為我國教育界倍加推崇的通用模式。

何謂“五步教學法”？按照教科書定義，即控制課堂教學的五個主要步驟：組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業。

相信這五個步驟對于“60后”“70后”乃至“80后”一定不會太過于陌生。“從小，我們就是在這樣的課堂上成長起來的”，在記者的調查中，這樣的回答比比皆是。課難道不應該這樣上嗎？如果不檢查復習，不鞏固新課，不布置作業，還是合格的“課堂”嗎？

事實是，固有的課堂模式正在不斷被突破。創新，一直是教育發展不竭的動力和永恒的主題。尤其是最近10年，伴隨著新課改的實施，教育這座花園里，正盛開出各色模式的花朵，它們百花齊放、爭奇斗妍。歷數近10年來的模式，比較知名的有“成功教育”教學模式、主體教學模式、創新教學模式、合作學習模式、“導學型”教學模式、“雙主”教學模式，還有曾引起廣泛反響的“嘗試教學模式”、“自學輔導教學模式”、“八字教學模式”、“情境教學模式”，等等。

從最初的唯一選擇——“五步教學法”，到現在的亂花漸欲迷人眼，層出不窮的模式不僅教師迷惑了，校長迷惑了，就是一些教育專家也迷惑了。“模式”成為人們最為關注的熱點詞匯，于是，中國教育出現了這樣的現象：有些人提起模式喜不自勝，覺得是中國教育改革的福音，有的人則對其厭惡無比。

“捧殺”和“棒殺”，都不是面對事物的應有態度。仔細分析和梳理模式演變的歷程，我們會發現，模式正驗證著中國教育幾十年來發生的巨大變化。最初的開始：五步教學法

“為什么會有?五步教學法?？”

福建師范大學教授余文森解釋說，這種教學模式是在捷克教育家夸美紐斯和德國教育家赫爾巴特的理論基礎上形成的。

“夸美紐斯首先提出班級授課制，把一對一的個別化教學變為一個教師同時對幾十個學生進行施教的群體教學。赫爾巴特將課堂教學劃分為明了、聯想、系統、方法四個階段，都是強調了教師的?講?。此后，凱洛夫將其形成為一套完整的體系，教師的?講?得到進一步的發揚。”

毫無疑問，這種模式對中國后世教育教學的影響巨大而深遠，加上中國自古就有尊重教師、注重知識的傳授和推崇學習的傳統，因而“凱洛夫”旋風之勁可想而知。

“不可否認，在當時的情況下，這種模式讓教師領悟和掌握了課堂講授教學的步驟、門道和技巧，課堂教學的效率效果因此得到了提升。”余文森說。

但缺陷和弊端也顯而易見。在“五步教學法”中，我們明顯看到，其過分注重和強調教師的教，忽視了學生的學。作為學習知識的主體，“學生”在這里幾乎是看不到的。

伴隨而來的是千篇一律的“教師課堂”。以語文教學為例，在“五步教學法”的指導下，語文課無非是作者生平、背景介紹、記憶生字詞、段落分析與歸納段意、中心思想、寫作特色。“再好的文章，經語文老師一講，馬上就被肢解成一堆的知識，哪里有語文之美！”現實是，這樣的課堂在中國不在少數。

“五步教學法”還適合教學的要求嗎？從懷疑走向行動，一些學校和教師正嘗試著改變。

江蘇省特級教師邱學華，他的“嘗試教學法”是把教學分成７步進行：準備練習——出示嘗試題——自學課本——嘗試練習——學生討論——教師講解——第二次嘗試練習……“嘗試教學法”顧名思義，就是特別強調“先試后導，先練后講”，提倡學生要能嘗試，多嘗試。

比較著名的還有中國科學院心理研究所研究員盧仲衡教授，他創造出“啟、讀、練、知、結”的“自學輔導模式”。就是主張“先學后教”，讓教師在開始上課和即將下課時，面向班集體進行“啟”與“結”，兩個環節約占15分鐘左右；中間30分鐘都屬于學生，由他們來自主完成閱讀、練習、反饋的學習過程。

著名特級教師魏書生也在這個時期提出了“六步教學法”，即定向——自學——討論——答疑——自測——自結。在魏書生看來，這六步程序，可以依據課文的特點和學生理解的難易程度形成若干“變式”，比較淺顯的文章，以學生自學解決為主，其他兩步可以省略；若自測效果好，自結則可略。但無論如何，培養學生的自學能力非常重要。

盡管這些模式名稱不一，但它們的意義在于，在歷經艱難的教育教學觀念掙扎和技術涅槃之后，“學”開始從課堂凍土里蘇醒，盡管它們依然重視“講”“練”結合，但對“學”的張揚仍不失為一種壯舉，尤其是洋思中學。

洋思“變形記”：先學后教

對上世紀八九十年代的中國課堂教學來說，洋思中學的突破算一個“奇跡”。

這所位于江蘇泰興的一所破落農村初中，提出了“先學后教，當堂訓練”的理念，他們的課堂模式主要分為三段，有六個環節。三段即“先學”、“后教”、“訓練”。

“先學”的操作要求：1.揭示教學目標，教師用投影儀（或口頭、板書）顯示，三言兩語準確揭示教學目標，激發學生的學習動機，時間大約1分鐘左右。2.明確自學要求，教師向學生講明自學的內容，自學的時間以及如何檢測自學的質量，并指導學生自學的方法。時間2分鐘左右。3.學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題，時間5至8分鐘。4.學生匯報自學結果, 通過板演、練習等形式進行調查，最大限度地暴露學生自學中的疑難問題，為后教作準備，時間5至8分鐘。

接下來是“后教”環節，教師對帶有傾向性問題進行分析。然后通過學生討論質疑、交流發言等形式來解決“先學”中出現的問題，時間8至10分鐘。

最后是“當堂訓練”環節，學生完成當堂作業、教師當堂批改作業，時間不少于15分鐘。

與傳統的“教為主”相比，洋思中學明確把學生的“先學”作為一個重要的教學環節提出，并予以特別強調，使之成為課堂教學的重點，也是洋思中學的亮點，并在此基礎上形成了一種可供操作的模式，而“當堂訓練”又輔以課堂“四清”，則明顯提高了教學效益。

與傳統的“五步教學法”相比，不難得出，洋思中學的“先學”主張無疑是對傳統教學思想的重大突破。洋思的課堂“變形記”為他們帶來了巨大聲譽。直至今日，仍有學校前去洋思中學“取經”。

曾經有文章這樣描述洋思中學的課堂：“隨意走進初二年級的一堂生物復習課，一樣樸素而簡潔的裝束，一樣年輕的面孔，課堂在學生對照復習提綱自主看書、提問檢測、再復習、再檢測以及最后的練習鞏固等不同的環節中緊張地轉換著，時間被細化到10分鐘、5分鐘，甚至1分鐘。一節課，40多道選擇和開放問題，全班40多個孩子，幾乎每個學生都有機會接受單獨和集體檢測。”

“上課就要像考試一樣緊張”、“堂堂清，日日清，周周清，月月清”，是洋思中學老校長蔡林森經常掛在嘴邊的話，而這也是很多參觀者印象最為深刻的話，學生在課堂上就像在“打仗”，爭分奪秒，絲毫不敢“懈怠”。

對此，也有一些人提出了自己不同的看法。

“洋思的課堂教學模式本意也許是想探索?學生主體?。但在實際的課堂操作中，教師除了是課堂的?設計者、參與者、合作者?外，還是直接的?決定者?和?掌控者?，換句話說，因為有這樣?角色?的存在，學生的?主體?地位和作用，并未真正也無法真正得到落實。但洋思帶給中國教育的啟發作用不容抹殺。”一位資深教育記者這樣評價他眼里的洋思課改。

東廬“一招鮮”：講學稿的“技術”貢獻

與洋思中學的“早年成名”不同。同樣來自江蘇大地的農村，東廬中學是上個世紀90年代末期的“后起之秀”，因為“一招鮮”而聲名鵲起。

東廬中學成名在“講學稿”。與傳統教學管理重視教師的備課不同，東廬中學變寫教案為編講學稿。其技術的改良，卻生成了課堂意想不到的變化。講學稿的問世，實現了課下與課上相結合，教案與學案相結合，學生的自主學習與教師的講授引導相結合，達到了“教”與“學”的合一。由此牽一發而動全身，技術帶來的“化學反應”導致的是課堂結構的巨大變化。

何謂“講學稿”，教師“教案”、學生“學案”、學生練習，三者融為一體謂之“講學稿”。

東廬中學的課堂以學生的自學為主線，它的革命性體現在，按照學生“學習的過程”來設計課堂。東廬中學的課堂流程包括課前預習導學——課堂學習研討——課內訓練鞏固——課后拓展延伸四大環節。

課前，教師先把印有學習目標、學習方法等內容的“講學稿”發給學生，讓學生據此自學。

課中，教師按照“講學稿”對學生的學習情況進行檢查和點撥，以學定教。學生會了的教師就不再講，不會的才進行點撥。

“東廬中學正是通過?講學稿?這個橋梁，把?教?和?學?聯系在一起，教師由原來的只顧埋頭教書轉變為圍繞學生的?學?做文章”。有專家評點說，東廬中學對教師的要求不同，傳統課堂上的教師往往考慮的是怎么完成教學任務，而不可能像他們這樣能夠顧及到學生的“學”，看重學生的“學”。

“更重要的是，?講學稿?為學生的自主學習提供了可操作的技術支撐。在?講學稿?的引導下，通過預習和自學，學生學會了歸納、概括、推理、探究，既掌握了知識與技能，又鍛煉了自己的思維。?講學稿?這個?技術?的改變，優化了學生的學習過程與方法，實現了從?學會?到?會學?的跨越”。有專家如是說。

杜郎口旋風：顛覆還是改良？

比東廬中學的改革稍早一年，一個叫崔其升的農村校長，在山東聊城茌平縣杜郎口中學引爆了“顛覆式”的課堂變革。

最初的時候，為了徹底改變教師“一言堂”、“滿堂灌”的教學方式，崔其升提出了一個看似瘋狂的規定：“0+45”課堂，教師一個字都不能講，不能板書，就站在課堂里，任學生自己作主、自由發揮。

教師“閉嘴”的課堂，招致了很多質疑、非議。但堅持了一段時間之后，不講的課堂卻讓學生動起來了，讓課堂活起來了，效果好起來了。“好起來的課堂證明了學生主體的力量。”崔其升校長說，他就是這樣矯枉過正，硬把教師的觀念給扭過來的。之后，他圍繞教師主導、學生主體建構了能代表杜郎口教學主張的“10+35”模式，即教師在課堂上的活動時間不得超過10分鐘，35分鐘時間完全交給學生，并由此總結出“三三六”自主學習模式。

“三三六”自主學習模式包括預習——展示——反饋三大模塊和預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評六大環節。

杜郎口模式被稱為“顛覆”的典型，其改革是徹底的，不留尾巴的，它的創造性在于，把一直以來由教師掌握的課堂真正還給了學生，“學生自己的事情自己做”。杜郎口還統統刪除了一些詞匯中帶有“教學”的字眼，而換成了“學習”，如教學目標被改成學習目標，教學計劃則換成學習計劃，等等。

與之相伴的是教室環境的變化。杜郎口的教室不再是原有的主席臺式的座位排序，而是以小組為單位的圓桌式排序。物理空間的小小改變，實現了教室生態環境的巨大變革，催生了一場全新的師生關系和生生關系。

杜郎口模式的核心其實就是一個“動”字，圍繞“動”千方百計地彰顯學生學習的“主權”。學生由“被動”向“主動”轉變，課堂教學由一言堂變成了百家爭鳴，學生由精英式的學習變成全員式的參與。杜郎口中學課改最大限度地把課堂還給學生，“解放學生、發展學生、相信學生、依靠學生”，實現了“以人為本，關注生命”的教育理念。

應該說，杜郎口這股旋風成功地引起了很多人的關注，近年來，已經有60萬人次前往這個農村學校參觀學習，“杜郎口熱”在基礎教育界不僅沒有隨著時間消退，還大有愈演愈烈之勢。有趣的是，包括新華社在內的眾多媒體紛紛“圍觀”杜郎口，各種關于“解讀”杜郎口的話語，都已成為一種風尚。

伴隨著知名度的高漲，杜郎口也引起了巨大的爭議。有人用“震撼”這個詞來形容杜郎口的課堂，有人把杜郎口的課堂概括為“知識的超市、生命的狂歡”。也有人質疑，如果學生自己就能學會，要教師干嗎，還有人認為這不過是方法的改良，沒什么神奇。

但不管外界如何評論，這所農村中學依然誓將課改進行到底。杜郎口中學副校長張代英告訴記者，自2008年以來，學校允許教師打破三三六模式，可以根據實際情況，靈活組織課堂教學，教師可以有自己的教學風格。

“我們現在已經不稱模式了，關鍵是模式背后的教育思想和理念，一味執著于方法的改良是走不遠的，課改其實不是改方法，而是?換腦袋?。”崔其升對記者說。

模式，到底是什么？

杜郎口的成功引發了空前的課改“模式熱”。

2010年，可以概括為全國課改的“模式年”。

本報曾就當年的課改整體情況進行盤點，總結推出了課改“九大范式”。除了杜郎口中學的“10+35”模式外，還有山東昌樂二中“271”模式、山東兗州一中“循環大課堂”、江蘇灌南新知雙語學校“自學·交流”模式、河北圍場天卉中學大單元教學、遼寧沈陽立人學校整體教學系統、江西武寧寧達中學自主式開放型課堂、河南鄭州第102中學“網絡環境下的自主課堂”和安徽銅陵銅都雙語學校五環大課堂。

還有曾被本報報道過的河北鹿泉一中的“八環節教學模式”、山西新絳中學的“問題解決式”課堂、河南濮陽油田十九中“引領式教學”等，都引起了較大的反響。此外，北京昌平區長陵中學以及本報不久前報道的河北興隆縣六道河中學，也都探索出了自己較為成功的課改模式。更值得關注的是，著名特級教師李鎮西所在的四川成都武侯實驗中學，也學著“不講”了，他們同樣開始探索自己的模式。

比較這些學校的模式，可以發現，他們或許受了太多諸如杜郎口、東廬的影響，無論在形式和內容上，模式都或多或少有著相似之處，通常都放大小組合作與展示，都是用學案、導學案“導學”，都主張當堂訓練或檢測反饋，都注意關注學生的學習狀態，都研究獨學、對學、群學，都盡可能控制作業量甚至實施“零作業”，等等。當然，這些模式最大的共同點，是以學生的自學為主，最大限度地體現學生學習的主體性。

“模式熱”導致模式的滿天飛，似乎沒有模式就擺明了教學落后，課改仿佛就是搞模式。有人據此提出質疑，而最大的質疑莫過于，模式會限制個性，阻礙藝術，妨礙創造。那么，課堂到底需不需要模式呢？模式能解決課堂業已存在許久的癥結嗎？

對此，余文森教授認為，教學有效性是追求的目標，模式是一種必要的措施。采取哪種模式是要服從和服務于教學有效性的，模式也是可變的，有效性才是我們的追求。

而李鎮西老師同樣也認為，模式旨在規范“教”與“學”，讓課堂更加貼近教育本質和規律。

事實上，對于目前中國的教師來說，如果不遵循規律，隨心所欲地去展示自己所謂的“教學藝術”，那么這種教學對學生來說就不是藝術，而是一場災難。我們最缺的不是教學的藝術性，而是教學的科學性。而模式就承載著這樣的科學性。

當然，模式與模式化是兩個不同的概念。模式只是一個框架，不應該規定所有的教學過程和教學細節，不同的學科不同的教師應該有不同的風格。否則就是模式化。

“教師一開始需要模式，等熟練掌握模式達到一定境界后，就可以拋開模式。正如武功高手修煉到最后，可以將一切招數融會貫通，達到?無招勝有招?的境界。然而在達到此境界之前，我們還必須老老實實地一招一式地學習。”江蘇昆山前景教育集團總校長張磊說。

記者在采訪這些課改學校時發現，他們已不約而同，形成一種共識，“教無定法”的前提是“教學有法”、“貴在得法”，在有法、得法的基礎上才有可能達到無法的境界。而當教師攀登上了這種境界，模式就是一個可以扔掉的梯子。

藝無止境，好的教學不能止步于模式、技術和方法。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完善。”美國教育界享有盛譽的帕爾默在《教學勇氣》一書中指出，“教學提供通達靈魂的鏡子”，“方法固然重要，然而無論我們做什么，最能獲得實踐效果的東西是，在操作中去洞悉我們內心發生的事。越熟悉我們的內心領域，我們的教學就越穩健，我們的生活就越踏實。”

其實，模式就是“思想下的技術”。中國教育學會初中專業委員會李錦韜理事長總結說。

模式背后的思想

從“五步教學法”到“杜郎口旋風”，伴隨著種種爭議，幾十年，中國的課堂從“教中心”到“學中心”，走過了一條跌宕起伏的不平凡道路。

盡管我們稱2010是模式年，但不得不承認，沒有哪一種模式能夠一統天下。僅僅只有模式，還是解決不了當前課堂教學存在的諸多問題。雖然新課改推行已有十年，但一些地方依然停留在“理念”層面，在操作上，“五步教學法式”的課堂，依然還控制著我們學生的學習和生命成長。

我們還發現這樣的現象，一些學校經常去各地“拜師取經”，但回到家里依然“濤聲依舊”；或者照搬過去發現效果不佳，半途而廢，不了了之；還有一些學校盲目追求模式，標新立異，迷失了自己，更迷失了改革的方向。

“這是由于他們沒有看到模式背后的東西。這些課堂模式背后是一個系統的支撐，比如備課制度、教師專業發展機制、學校管理機制和文化。”對此，崔其升無奈地說。

在杜郎口中學，記者從一些細微之處感受了這些支撐的重要性。學校每天有兩次反饋，全體任課教師參加，在課前的早上7點半和下午1點半，各半個小時，各年級組分別提出前半天課堂中存在的問題，并提出改進的建議。被指名道姓的教師并無尷尬，大家已經習慣于將其看作是在幫助自己解決問題，而不是批評指責。有則改之，無則加勉，如此而已。副校長張代英對記者說，反饋會已經成為教師工作的一部分，教師把否定自己看作是最大的進步，因為只有否定自己才能不斷自我更新。“日新之謂盛德”，從杜郎口中學的每日反思文化可以感受到這句話的深刻內涵。

這樣每天診斷課堂，每天反思和改進，教師的教學水平想不提高都難。因此，在這樣一所農村學校，盡管教師自身的專業基礎比較差，但他們每天都和學生一樣在不斷成長，終于做出了令人驚異的成績。

顯然，如果沒有這些制度和文化的支撐，課堂改革不可能走下去。

課改，到底改的是模式，還是思想？

我們需要思考新的課堂以什么樣的理念為支撐，需要哪一種模式？

其實，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學和服務于學的課堂。一旦圍繞著學來組織，即使沒有具體的模式，也是好課。重要的是，讓課堂發生質變！

后 記：

記者曾去過東廬中學進行采訪報道。2010年歲末，在寒風凜冽的嚴冬，記者又先后來到洋思中學和杜郎口中學。目前洋思中學已經搬進了城區，但校園和師生身上依然可見農村學校的樸實。杜郎口中學依然矗立在一片農田之中。

嚴冬時節，白楊樹已經光禿，伸向天空的枝條似乎蓄積著無窮的能量，和綠色的麥地一起，昭示著春天已經不遠。這里的空氣清新透明，人質樸粗獷，透出本色的力量。學校在這里接了地氣，草根性的原生態的課改勃發出旺盛的生命力，散發著泥土的氣息和田野的芬芳。

時值深冬，但依然有不少前來參觀學習的教師和校長。到底是什么力量讓他們冒著嚴寒千里迢迢來到這里？從他們聽課時專注而認真的表情上，我似乎看到了答案。我想這兩所學校提供了他們最需要而又最感困惑的課改經驗。而他們之所以有此動力，是因為課改已經進入他們的視野，并逐漸在他們的工作中占據重要地位。他們已不再像以往那樣埋頭拉車，為讓自己的學生多考幾分兀兀窮年，而終于抬起頭來看看前進的方向是否已經偏離了初衷。他們在課改大潮的濤聲中聽到了內心的召喚，開始追求作為教師和校長的天職和良知，承擔起教育的本來責任。正是這種責任和良知的召喚，使他們內心燃起了對課改的熱情，才不辭辛苦不顧嚴寒而來。

當前，我國的教育改革已步入深水區，課改也是如此。進行課改需要大智大勇，更需要信念和良知。大勇來自信念，大智來自良知。其實課改并沒有我們想象的那么難，關鍵是有沒有對教育和自身使命的深刻理解和領悟，內心有沒有對教育的信念和良知。一場真正有意義的改革來自于人們內心。“拯救人類世界的力量不是別的，而是人們的心靈。”(翟晉玉 康 麗 李炳亭)

第二篇：中國課改模式“樣本”調查

中國課改模式“樣本”調查

發布時間：2011年1月20日 訪問量：729 信息來源：中國教師報

太陽照常升起，變化每天發生。轉眼間，以培養學生實踐能力和創新精神為主旨的基礎教育課程改革已經步入第11個年頭。

走在課改路上的中國教育，正以從未有過的變革的勇氣，挑戰著曾被人奉為金科玉律的各色“經典”，這支隊伍里，活躍著許多閃亮的身影，洋思、東廬、杜郎口是其中的“代表”。這里，我們無意對“典型們”做出一番比對和評價。因為，課改原本就是一個“長江后浪推前浪”，不斷繼承，不斷創新，不斷超越和發展的過程。

本期“調查”，我們力求站在客觀、公正、科學的立場上，旨在通過鎖定“模式”，以“課”論“改”，試圖展示課改的基本歷程，厘清課改發展的脈絡，從而給力中國教育。

一堂課究竟應該怎么上？相信這是很多初登講臺的教師都會碰到的類似問題。10年前，這個問題的答案非常確定：找?凱洛夫?去！

這位蘇聯著名教育家提出的?五步教學法?，影響了一代又一代的中國教師，因而成為我國教育界倍加推崇的通用模式。

何謂?五步教學法?？按照教科書定義，即控制課堂教學的五個主要步驟：組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布臵作業。

相信這五個步驟對于?60后??70后?乃至?80后?一定不會太過于陌生。?從小，我們就是在這樣的課堂上成長起來的?，在記者的調查中，這樣的回答比比皆是。課難道不應該這樣上嗎？如果不檢查復習，不鞏固新課，不布臵作業，還是合格的?課堂?嗎？

事實是，固有的課堂模式正在不斷被突破。創新，一直是教育發展不竭的動力和永恒的主題。尤其是最近10年，伴隨著新課改的實施，教育這座花園里，正盛開出各色模式的花朵，它們百花齊放、爭奇斗妍。歷數近10年來的模式，比較知名的有?成功教育?教學模式、主體教學模式、創新教學模式、合作學習模式、?導學型?教學模式、?雙主?教學模式，還有曾引起廣泛反響的?嘗試教學模式?、?自學輔導教學模式?、?八字教學模式?、?情境教學模式?，等等。

從最初的唯一選擇——?五步教學法?，到現在的亂花漸欲迷人眼，層出不窮的模式不僅教師迷惑了，校長迷惑了，就是一些教育專家也迷惑了。?模式?成為人們最為關注的熱點詞匯，于是，中國教育出現了這樣的現象：有些人提起模式喜不自勝，覺得是中國教育改革的福音，有的人則對其厭惡無比。

?捧殺?和?棒殺?，都不是面對事物的應有態度。仔細分析和梳理模式演變的歷程，我們會發現，模式正驗證著中國教育幾十年來發生的巨大變化。

洋思?變形記?：先學后教

對上世紀八九十年代的中國課堂教學來說，洋思中學的突破算一個?奇跡?。

這所位于江蘇泰興的一所破落農村初中，提出了?先學后教，當堂訓練?的理念，他們的課堂模式主要分為三段，有六個環節。三段即?先學?、?后教?、?訓練?。

?先學?的操作要求：1.揭示教學目標，教師用投影儀（或口頭、板書）顯示，三言兩語準確揭示教學目標，激發學生的學習動機，時間大約1分鐘左右。2.明確自學要求，教師向學生講明自學的內容，自學的時間以及如何檢測自學的質量，并指導學生自學的方法。時間2分鐘左右。3.學生根據自學要求自學，教師巡視發現學生自學中的問題，時間5至8分鐘。4.學生匯報自學結果, 通過板演、練習等形式進行調查，最大限度地暴露學生自學中的疑難問題，為后教作準備，時間5至8分鐘。

接下來是?后教?環節，教師對帶有傾向性問題進行分析。然后通過學生討論質疑、交流發言等形式來解決?先學?中出現的問題，時間8至10分鐘。

最后是?當堂訓練?環節，學生完成當堂作業、教師當堂批改作業，時間不少于15分鐘。

與傳統的?教為主?相比，洋思中學明確把學生的?先學?作為一個重要的教學環節提出，并予以特別強調，使之成為課堂教學的重點，也是洋思中學的亮點，并在此基礎上形成了一種可供操作的模式，而?當堂訓練?又輔以課堂?四清?，則明顯提高了教學效益。

與傳統的?五步教學法?相比，不難得出，洋思中學的?先學?主張無疑是對傳統教學思想的重大突破。洋思的課堂?變形記?為他們帶來了巨大聲譽。直至今日，仍有學校前去洋思中學?取經?。

曾經有文章這樣描述洋思中學的課堂：?隨意走進初二年級的一堂生物復習課，一樣樸素而簡潔的裝束，一樣年輕的面孔，課堂在學生對照復習提綱自主看書、提問檢測、再復習、再檢測以及最后的練習鞏固等不同的環節中緊張地轉換著，時間被細化到10分鐘、5分鐘，甚至1分鐘。一節課，40多道選擇和開放問題，全班40多個孩子，幾乎每個學生都有機會接受單獨和集體檢測。?

?上課就要像考試一樣緊張?、?堂堂清，日日清，周周清，月月清?，是洋思中學老校長蔡林森經常掛在嘴邊的話，而這也是很多參觀者印象最為深刻的話，學生在課堂上就像在?打仗?，爭分奪秒，絲毫不敢?懈怠?。

對此，也有一些人提出了自己不同的看法。

?洋思的課堂教學模式本意也許是想探索‘學生主體’。但在實際的課堂操作中，教師除了是課堂的‘設計者、參與者、合作者’外，還是直接的‘決定者’和‘掌控者’，換句話說，因為有這樣‘角色’的存在，學生的‘主體’地位和作用，并未真正也無法真正得到落實。但洋思帶給中國教育的啟發作用不容抹殺。?一位資深教育記者這樣評價他眼里的洋思課改。

東廬?一招鮮?：講學稿的?技術?貢獻

與洋思中學的?早年成名?不同。同樣來自江蘇大地的農村，東廬中學是上個世紀90年代末期的?后起之秀?，因為?一招鮮?而聲名鵲起。

東廬中學成名在?講學稿?。與傳統教學管理重視教師的備課不同，東廬中學變寫教案為編講學稿。其技術的改良，卻生成了課堂意想不到的變化。講學稿的問世，實現了課下與課上相結合，教案與學案相結合，學生的自主學習與教師的講授引導相結合，達到了?教?與?學?的合一。由此牽一發而動全身，技術帶來的?化學反應?導致的是課堂結構的巨大變化。

何謂?講學稿?，教師?教案?、學生?學案?、學生練習，三者融為一體謂之?講學稿?。

東廬中學的課堂以學生的自學為主線，它的革命性體現在，按照學生?學習的過程?來設計課堂。東廬中學的課堂流程包括課前預習導學——課堂學習研討——課內訓練鞏固——課后拓展延伸四大環節。

課前，教師先把印有學習目標、學習方法等內容的?講學稿?發給學生，讓學生據此自學。

課中，教師按照?講學稿?對學生的學習情況進行檢查和點撥，以學定教。學生會了的教師就不再講，不會的才進行點撥。

?東廬中學正是通過‘講學稿’這個橋梁，把‘教’和‘學’聯系在一起，教師由原來的只顧埋頭教書轉變為圍繞學生的‘學’做文章?。有專家評點說，東廬中學對教師的要求不同，傳統課堂上的教師往往考慮的是怎么完成教學任務，而不可能像他們這樣能夠顧及到學生的?學?，看重學生的?學?。

?更重要的是，‘講學稿’為學生的自主學習提供了可操作的技術支撐。在‘講學稿’的引導下，通過預習和自學，學生學會了歸納、概括、推理、探究，既掌握了知識與技能，又鍛煉了自己的思維。‘講學稿’這個‘技術’的改變，優化了學生的學習過程與方法，實現了從‘學會’到‘會學’的跨越?。有專家如是說。

杜郎口旋風：顛覆還是改良？

比東廬中學的改革稍早一年，一個叫崔其升的農村校長，在山東聊城茌平縣杜郎口中學引爆了?顛覆式?的課堂變革。

最初的時候，為了徹底改變教師?一言堂?、?滿堂灌?的教學方式，崔其升提出了一個看似瘋狂的規定：?0+45?課堂，教師一個字都不能講，不能板書，就站在課堂里，任學生自己作主、自由發揮。

教師?閉嘴?的課堂，招致了很多質疑、非議。但堅持了一段時間之后，不講的課堂卻讓學生動起來了，讓課堂活起來了，效果好起來了。?好起來的課堂證明了學生主體的力量。?崔其升校長說，他就是這樣矯枉過正，硬把教師的觀念給扭過來的。之后，他圍繞教師主導、學生主體建構了能代表杜郎口教學主張的?10+35?模式，即教師在課堂上的活動時間不得超過10分鐘，35分鐘時間完全交給學生，并由此總結出?三三六?自主學習模式。

?三三六?自主學習模式包括預習——展示——反饋三大模塊和預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評六大環節。

杜郎口模式被稱為?顛覆?的典型，其改革是徹底的，不留尾巴的，它的創造性在于，把一直以來由教師掌握的課堂真正還給了學生，?學生自己的事情自己做?。杜郎口還統統刪除了一些詞匯中帶有?教學?的字眼，而換成了?學習?，如教學目標被改成學習目標，教學計劃則換成學習計劃，等等。

與之相伴的是教室環境的變化。杜郎口的教室不再是原有的主席臺式的座位排序，而是以小組為單位的圓桌式排序。物理空間的小小改變，實現了教室生態環境的巨大變革，催生了一場全新的師生關系和生生關系。

杜郎口模式的核心其實就是一個?動?字，圍繞?動?千方百計地彰顯學生學習的?主權?。學生由?被動?向?主動?轉變，課堂教學由一言堂變成了百家爭鳴，學生由精英式的學習變成全員式的參與。杜郎口中學課改最大限度地把課堂還給學生，?解放學生、發展學生、相信學生、依靠學生?，實現了?以人為本，關注生命?的教育理念。

應該說，杜郎口這股旋風成功地引起了很多人的關注，近年來，已經有60萬人次前往這個農村學校參觀學習，?杜郎口熱?在基礎教育界不僅沒有隨著時間消退，還大有愈演愈烈之勢。有趣的是，包括新華社在內的眾多媒體紛紛?圍觀?杜郎口，各種關于?解讀?杜郎口的話語，都已成為一種風尚。

伴隨著知名度的高漲，杜郎口也引起了巨大的爭議。有人用?震撼?這個詞來形容杜郎口的課堂，有人把杜郎口的課堂概括為?知識的超市、生命的狂歡?。也有人質疑，如果學生自己就能學會，要教師干嗎，還有人認為這不過是方法的改良，沒什么神奇。

但不管外界如何評論，這所農村中學依然誓將課改進行到底。杜郎口中學副校長張代英告訴記者，自2008年以來，學校允許教師打破三三六模式，可以根據實際情況，靈活組織課堂教學，教師可以有自己的教學風格。

?我們現在已經不稱模式了，關鍵是模式背后的教育思想和理念，一味執著于方法的改良是走不遠的，課改其實不是改方法，而是‘換腦袋’。?崔其升對記者說。

模式，到底是什么？

杜郎口的成功引發了空前的課改?模式熱?。

2010年，可以概括為全國課改的?模式年?。

本報曾就當年的課改整體情況進行盤點，總結推出了課改?九大范式?。除了杜郎口中學的?10+35?模式外，還有山東昌樂二中?271?模式、山東兗州一中?循環大課堂?、江蘇灌南新知雙語學校?自學〃交流?模式、河北圍場天卉中學大單元教學、遼寧沈陽立人學校整體教學系統、江西武寧寧達中學自主式開放型課堂、河南鄭州第102中學?網絡環境下的自主課堂?和安徽銅陵銅都雙語學校五環大課堂。

還有曾被本報報道過的河北鹿泉一中的?八環節教學模式?、山西新絳中學的?問題解決式?課堂、河南濮陽油田十九中?引領式教學?等，都引起了較大的反響。此外，北京昌平區長陵中學以及本報不久前報道的河北興隆縣六道河中學，也都探索出了自己較為成功的課改模式。更值得關注的是，著名特級教師李鎮西所在的四川成都武侯實驗中學，也學著?不講?了，他們同樣開始探索自己的模式。

比較這些學校的模式，可以發現，他們或許受了太多諸如杜郎口、東廬的影響，無論在形式和內容上，模式都或多或少有著相似之處，通常都放大小組合作與展示，都是用學案、導學案?導學?，都主張當堂訓練或檢測反饋，都注意關注學生的學習狀態，都研究獨學、對學、群學，都盡可能控制作業量甚至實施?零作業?，等等。當然，這些模式最大的共同點，是以學生的自學為主，最大限度地體現學生學習的主體性。

?模式熱?導致模式的滿天飛，似乎沒有模式就擺明了教學落后，課改仿佛就是搞模式。有人據此提出質疑，而最大的質疑莫過于，模式會限制個性，阻礙藝術，妨礙創造。那么，課堂到底需不需要模式呢？模式能解決課堂業已存在許久的癥結嗎？

對此，余文森教授認為，教學有效性是追求的目標，模式是一種必要的措施。采取哪種模式是要服從和服務于教學有效性的，模式也是可變的，有效性才是我們的追求。

而李鎮西老師同樣也認為，模式旨在規范?教?與?學?，讓課堂更加貼近教育本質和規律。

事實上，對于目前中國的教師來說，如果不遵循規律，隨心所欲地去展示自己所謂的?教學藝術?，那么這種教學對學生來說就不是藝術，而是一場災難。我們最缺的不是教學的藝術性，而是教學的科學性。而模式就承載著這樣的科學性。

當然，模式與模式化是兩個不同的概念。模式只是一個框架，不應該規定所有的教學過程和教學細節，不同的學科不同的教師應該有不同的風格。否則就是模式化。

?教師一開始需要模式，等熟練掌握模式達到一定境界后，就可以拋開模式。正如武功高手修煉到最后，可以將一切招數融會貫通，達到‘無招勝有招’的境界。然而在達到此境界之前，我們還必須老老實實地一招一式地學習。?江蘇昆山前景教育集團總校長張磊說。

記者在采訪這些課改學校時發現，他們已不約而同，形成一種共識，?教無定法?的前提是?教學有法?、?貴在得法?，在有法、得法的基礎上才有可能達到無法的境界。而當教師攀登上了這種境界，模式就是一個可以扔掉的梯子。

藝無止境，好的教學不能止步于模式、技術和方法。?真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完善。?美國教育界享有盛譽的帕爾默在《教學勇氣》一書中指出，?教學提供通達靈魂的鏡子?，?方法固然重要，然而無論我們做什么，最能獲得實踐效果的東西是，在操作中去洞悉我們內心發生的事。越熟悉我們的內心領域，我們的教學就越穩健，我們的生活就越踏實。?

其實，模式就是?思想下的技術?。中國教育學會初中專業委員會李錦韜理事長總結說。

模式背后的思想

從?五步教學法?到?杜郎口旋風?，伴隨著種種爭議，幾10年，中國的課堂從?教中心?到?學中心?，走過了一條跌宕起伏的不平凡道路。

盡管我們稱2010是模式年，但不得不承認，沒有哪一種模式能夠一統天下。僅僅只有模式，還是解決不了當前課堂教學存在的諸多問題。雖然新課改推行已有十年，但一些地方依然停留在?理念?層面，在操作上，?五步教學法式?的課堂，依然還控制著我們學生的學習和生命成長。

我們還發現這樣的現象，一些學校經常去各地?拜師取經?，但回到家里依然?濤聲依舊?；或者照搬過去發現效果不佳，半途而廢，不了了之；還有一些學校盲目追求模式，標新立異，迷失了自己，更迷失了改革的方向。

?這是由于他們沒有看到模式背后的東西。這些課堂模式背后是一個系統的支撐，比如備課制度、教師專業發展機制、學校管理機制和文化。?對此，崔其升無奈地說。

在杜郎口中學，記者從一些細微之處感受了這些支撐的重要性。學校每天有兩次反饋，全體任課教師參加，在課前的早上7點半和下午1點半，各半個小時，各年級組分別提出前半天課堂中存在的問題，并提出改進的建議。被指名道姓的教師并無尷尬，大家已經習慣于將其看作是在幫助自己解決問題，而不是批評指責。有則改之，無則加勉，如此而已。副校長張代英對記者說，反饋會已經成為教師工作的一部分，教師把否定自己看作是最大的進步，因為只有否定自己才能不斷自我更新。?日新之謂盛德?，從杜郎口中學的每日反思文化可以感受到這句話的深刻內涵。

這樣每天診斷課堂，每天反思和改進，教師的教學水平想不提高都難。因此，在這樣一所農村學校，盡管教師自身的專業基礎比較差，但他們每天都和學生一樣在不斷成長，終于做出了令人驚異的成績。

顯然，如果沒有這些制度和文化的支撐，課堂改革不可能走下去。

課改，到底改的是模式，還是思想？

我們需要思考新的課堂以什么樣的理念為支撐，需要哪一種模式？

其實，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學和服務于學的課堂。一旦圍繞著學來組織，即使沒有具體的模式，也是好課。重要的是，讓課堂發生質變！

后 記：

記者曾去過東廬中學進行采訪報道。2010年歲末，在寒風凜冽的嚴冬，記者又先后來到洋思中學和杜郎口中學。目前洋思中學已經搬進了城區，但校園和師生身上依然可見農村學校的樸實。杜郎口中學依然矗立在一片農田之中。

嚴冬時節，白楊樹已經光禿，伸向天空的枝條似乎蓄積著無窮的能量，和綠色的麥地一起，昭示著春天已經不遠。這里的空氣清新透明，人質樸粗獷，透出本色的力量。學校在這里接了地氣，草根性的原生態的課改勃發出旺盛的生命力，散發著泥土的氣息和田野的芬芳。

時值深冬，但依然有不少前來參觀學習的教師和校長。到底是什么力量讓他們冒著嚴寒千里迢迢來到這里？從他們聽課時專注而認真的表情上，我似乎看到了答案。我想這兩所學校提供了他們最需要而又最感困惑的課改經驗。而他們之所以有此動力，是因為課改已經進入他們的視野，并逐漸在他們的工作中占據重要地位。他們已不再像以往那樣埋頭拉車，為讓自己的學生多考幾分兀兀窮年，而終于抬起頭來看看前進的方向是否已經偏離了初衷。他們在課改大潮的濤聲中聽到了內心的召喚，開始追求作為教師和校長的天職和良知，承擔起教育的本來責任。正是這種責任和良知的召喚，使他們內心燃起了對課改的熱情，才不辭辛苦不顧嚴寒而來。

當前，我國的教育改革已步入深水區，課改也是如此。進行課改需要大智大勇，更需要信念和良知。大勇來自信念，大智來自良知。其實課改并沒有我們想象的那么難，關鍵是有沒有對教育和自身使命的深刻理解和領悟，內心有沒有對教育的信念和良知。一場真正有意義的改革來自于人們內心。?拯救人類世界的力量不是別的，而是人們的心靈。?(翟晉玉 康 麗 李炳亭)

第三篇：中國課改名校教學模式

中國課改名校教學模式

一、山東杜郎口中學

（一）得名名稱：

“課改”代名詞

（二）具體地址：

山東省西北部的聊城市茌平縣

（三）課改成功模式：

“10+35”模式

“三三六” 自主學習教學模式

（四）具體操作流程：

1.“10+35”模式

杜郎口“10+35”模式，即教師10分鐘用于分配學習任務和予以點撥引導，學生35分鐘“自學+合作、探究”。2.“三三六” 自主學習教學模式

（1）課堂自主學習三特點：立體式、大容量、快節奏

“立體式”即目標任務呈現三維立體式，任務落實到人、組，學生主體作用充分發揮，集體智慧充分展示；

“大容量”即以教材為基礎，拓展、演繹、提升、挖掘，課堂活動多元，全體參與體驗；

“快節奏”即單位時間內緊扣目標任務，周密安排，師生互動，生生互動，達到預期效果。

(2)課堂自主學習三大模塊：預習、展示、反饋。

“預習”即明確學習目標、生成本課題的重點難點并初步達成目標； “展示”即展示交流預習模塊的學習成果，進行知識的遷移運用和提煉提升；

“反饋”即反思和總結，對預設的學習目標進行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫，“兵教兵”、“兵練兵”、“兵強兵”。(3)課堂展示六環節： 預習交流、明確目標、分組合作、展現提升、穿插鞏固、達標測評。①預習交流、明確目標環節：通過學生交流預習情況，明確本節課學習目標；

②分組合作：教師將任務平均分配到小組，一般每組完成一項即可； ③展示提升：各小組根據組內討論情況，對本組的學習任務進行講解、分析；

④穿插鞏固：各小組結合組別展示情況，對本組未能展現的學習任務進行鞏固練習；

⑤達標測評：教師以試卷、紙條的形式檢查學生對學習任務的掌握情況。

（五）可借鑒經驗：

1.(自學）是最重要的環節。把預習課提高到前所未有的地位，給予了學生自主學習的時間和空間，讓學生通過“自己獨立”和“小組合作”解決了能夠解決的絕大部分問題。

2.教師的教學方式，由“灌輸式教學為主”向“以探究式教學為主”轉變；學生的學習方式，由“接受式學習為主”向“以研究性學習為主”轉變。

3.展示課上優等生發言的機會不超過兩次，盡量為中等生和學困生提供展示機會。

二、山東昌樂二中

（一）得名名稱:

領跑高中領著“改”

（二）具體地址:

山東省濰坊市昌樂縣行政西街7號

（三）課改成功模式:

“271”模式

（四）具體操作流程: 1.解讀

“271”模式，即課堂45分鐘分別按照2：7：1的比例，劃分為“10+30+5”，要求教師的講課時間不大于20%，學生自主學習占到70%，剩余的10%用于每堂課的成果測評。

271還體現在學生的組成劃分上：即20%是優秀生，70%是中等生，10%是后進生。

271體現在學習內容上：即20%的知識是不用講學生就能自學會的，70%是通過討論才能學會的，10%是同學之間在課堂上展示、互相回答問題，并老師的強調、點撥，反復訓練才能會的。“2”就是自己學會的，“7”是討論鞏固學會的，“1”是同學幫助、老師點撥學會的。2．操作

“271”模式呈現的特點是“課前”準備緊鑼密鼓、“課上”互動熱火朝天、“課后”復習溫故知新。

教師將事先準備好的導學案，提前一至兩天提供給學生，便于學生預習準備。

對預習的要求：教師可靈活采用課外預習、課堂前半部分預習或者整節課預習等方法要求學生預習；一般課上前10分鐘用來組織預習，預習時以小組為單位，組織組內預習交流，師生互動、學生自主、小組探究，要求集中歸納出疑點或新發現的問題，便于上課時進行組間交流。

10+30+5課上操作要求：前10分鐘為預習；課堂中段30分鐘，教師針對各小組提出的問題迅速進行整理并結合自己已準備好的新授課的教學設計，進行點撥、引導、分析、講解；課堂后段5分鐘，學生迅速整理本節課的知識結構及知識要點。

（五）可借鑒經驗:

1.“三位一體”的學習動車組，為每一個學習者提供了動力援助，讓昌樂二中的課堂因“活”而“樂”，因“實”而“好”。

2.昌樂二中“271”模式的成功推行，打破了教育的單向傳授形式和學生學習天性受壓抑的沉悶氛圍，真正把課堂還給了學生，使得學生在靈動與鮮活的課堂上自主學習、協作學習、分享成果，切實提高了學生學習的積極性，實現了課堂教學效率的最大化。

三、山東兗州一中

（一）得名名稱:

這里的學生管老師

（二）具體地址:

山東省兗州市文藝路1號

（三）課改成功模式:

“循環大課堂模式”

（四）具體操作流程:

循環大課堂把課分為兩截，“35+10”，即“展示+預習”。

一課分兩截，前半段占35分鐘“展示”，即教師組織學生進行充分展示。每節課的后段占10分鐘“預習”，即教師要圍繞“導學案”領著學生做下節課的預習。

循環大課堂每節課的起點其實不是在課前，而是每一節課的后10分鐘。形象地說，就是揪住每節課后十分鐘的“小尾巴”，把課下時間繞進來，一直延伸到第二天的新課，然后與新課的前35分鐘完成對接，這樣形成一個“環狀大課堂鏈”。

循環大課堂的“課堂”和傳統概念上的“課堂”有所不同，它其實是超越了課上45分鐘的一個“大課堂”概念。既包括傳統的45分鐘這個“課上”(也稱為課中)，還包括課前和課后，即課前+課中+課后=循環大課堂。

課上45分鐘又分為教師導學、預習合作、展示交流三步，三步由六段組成，六段即“重申目標”、“學情調查”、“問題匯總”、“精講點撥”、“課堂檢測”、“小結作業”。

概括起來，準確地說，循環大課堂是“一課分兩截（35+10）”，“三步為一課（課前+課中+課后）”，“一課分六段”，因而循環大課堂又稱為“三步六段”、“35+10”課堂循環模式。

（五）可借鑒經驗:

1.循環大課堂注重課上的高效益、高效率和高效能，在山東高中階段率先實現了“零作業”，從而真正把學生從時間+汗水的應試教育中解救了出來，把時間、權利、發展、靈性還給了學生。2.循環大課堂的課變，改變了傳統意義上的時間結構、空間分布、課堂角色、教學資源、呈現方式，實現了四個統一：兩種高效學習態的銜接統一，全面發展與個性發展的統一，學生發展與教師發展的統一，學校教育與育人功能的統一。

3.導學案實現了從教師帶著書本走向學生，變為教師帶著學生走向書本，學生帶著問題走向教師的轉變

四、江蘇灌南新知學校

（一）得名名稱:

不讓教師進課堂

（二）具體地址:

江蘇省灌南縣花園鄉金圩村

（三）課改成功模式:

“自學?交流”學習模式

（四）具體操作流程:

“自學”，是最大程度地保證學生的思維，保證學生最大程度地面對文本和世界。新知對學生的自學有三個層次要求。一是完成學案上老師預設的問題，了解學習文本的主要知識點、需要掌握的知識、考查的技能等；二是要對學案中涉及到的問題進行質疑，提出自己的問題，對未涉及到的問題要進行補充，豐富完善；三是敢于否定書本中既成的事實和結論，并發表自己的見解和結論。

“交流”是最大程度地保證學生思維的成果，尤其是思維的過程真實、生動地展現在同學和老師面前，保證學生面對“他者”的思維，面對生命。這時，學生之間、師生之間的橫向碰撞，求證、糾偏或補充，質疑、豐富或拓展，欣賞、激發或鼓勵，構成課堂生活的“狂歡”。新知重視“交流”，但不是為了交流而交流，而是要求學生在交流中形成收獲。

（五）可借鑒經驗:

課堂學習的精彩，更重要的是體現在學生思維的狀態和品質上，而不在“眾聲喧嘩”之中。學生學習的動力，更重要的應植根于他對學習過程本身的體驗和喜愛，以及作為一個明天的社會人的責任，而不是有所待于他者或某種外力。

（六）存在的問題:

1．學生對于一堂課的知識點沒有系統的梳理，在學習的認知方面很難形成系統的概念，有時候甚至沒有概念。

2.很多知識點都只是潛伏在表面，并沒有得到充分的深入。

五、河北圍場天卉中學

（一）得名名稱:

這里的學生怕下課

（二）具體地址:

河北省承德市圍場縣四合永鎮

（三）課改成功模式:

大單元教學

（四）具體操作流程:

大單元模式具有三大特色：大整合、大遷移、大貫通。

大整合，按照學科內容進行“單元”歸類；打破學科之間“老死不相往來”的限制，把相關聯的知識上掛下聯，以“大學科”予以圍攏歸整。

大遷移，即跨越學科、學期、學年的界限，實現遷移、對接，形成知識鏈條的完整性，形成從點到面的遷移，實現了知識教學的有序性、整體性、完整性。

大貫通，即“彈鋼琴”，把三年的教學計劃和規劃當成一首完整的曲子來彈奏。在教學流程上，要求教師先“消化”知識，再重新編排課程，把“營養”反芻給學生，然后經過學生“自主消化”，轉化成能力和成果。

“大單元教學”的具體表現形式是“三型、六步、一論壇”。

1.“三型”，即高效課堂的“預習展示課”、“提升展示課”、“鞏固展示課”三種課型；

2.“六步”，分別為：明確目標，自主學習，小組討論，展示拓展，穿插鞏固，當堂測驗；

3.“一論壇”即以論壇形式，在“三課”結束之后，以單元為總教學目標，采取滾動循環的手段，由教師“精講點撥”，對本單元授課環節中挖掘不到的問題，提升不到的層次，進行有效的“二次作業”。

在“大單元教學”模式中，核心是“展示教育”。“預習展示課”環節，先期讓學生達到掌握70-80%的目標，并在小組內部由組長帶領，要求每個成員對自己的學習成果進行“展示”；“提升展示課”是對小組合作學習成果進行展示，通過教師的追問、質疑，進一步明確學習目標，拓展聯系更多的相關內容，讓學生能夠“舉一反三”，達到“提升”的目的；“鞏固展示課”則是追求知識的“再生成”，教師要善于利用某些奇思妙想，讓有“創見”的學生展示自己的獨到思維見解，通過學生“兵練兵”、“兵教兵”、“兵強兵”的過程，達到對知識的再認識和鞏固的“目的”。“展示”成為高效課堂的靈魂，也成為大單元模式的支撐。

（五）可借鑒經驗:

大單元教學模式體現出高效、減負的特點，較為巧妙地處理好了“主體與主導”的辯證關系，既充分發揮了教師無可替代的主導作用，又突出了學生學習的主體地位，較好地規避了“任由學生自主”而導致的課堂無序、效益不好控制等現象，改變了教師和學生的生命狀態、學習狀態等，實現了教育本質“向人”的回歸。

六、遼寧沈陽立人學校

（一）得名名稱:

立的首先是“人”

（二）具體地址：

遼寧省沈陽市遼中縣

（三）課改成功模式：

“124”模式

（四）具體操作流程：

“1”整合后一節課的教學內容。“2”自學課和驗收課兩種課型。

“4”即四大教學操作環節：目標明確、指導自學、合作探究、訓練驗收。

“自學課”就是讓學生“自學”，即自主合作探究，要求學生帶著導學案中的自學提綱（分為學習目標、自學問題和學習方法），進行有序的獨學、對學、組學；通過合作探究、展示交流、反饋測評、小結達標等操作過程，使學生對知識初步感知、認識、記憶與理解，從而掌握基礎知識，形成基本技能，提升自學能力。“驗收課”則是學生鞏固提升所學知識，并應用知識解決實際問題的過程，以導學案為依托，以學生展示為主要形式，在教師的點撥、引領下，進行雙基、拓展訓練，讓學生掌握解決問題的思路和方法，通過學生自主練習、小組合作探究、展示匯報、達標測評、訓練驗收，達成學習目標。老師們在設計訓練題時，還充分體現出基礎性、層次性和拓展性，滿足各層次學生的需求，讓學生們在不同的收獲中都能獲得提高。

（五）可借鑒經驗：

以學生自主學習為根本，以學生對知識體系的構建為核心，以學生自我價值展示為動力，以教師的啟發、引領、點撥為激活方式，以激勵評價為手段，促進學生的全面發展。

七、銅陵銅都雙語學校

（一）得名名稱:

安徽課改的“小崗村”

（二）具體地址:

安徽省銅陵市長江西路183號(市技工學校內)

（三）課改成功模式:

“三模五環六度”

（四）具體操作流程:

“三模五環六度”課堂運行機制，其中“自學指導”、“互動策略”、“展示方案”三大課堂核心元素的設計，將自主、合作、探究的課改理念化為高效課堂的實際生產力；自研課、展示課、訓練課、培輔課、反思課等五種課型架構成“五環大課堂”，全方位、多層次落實“教與學”、“師與生”日常行動規范，既有章可循，又創新求活；五環大課堂的開發與實施、文化的構筑與打造，為實現素質教育、均衡教育的理想提供了堅實的課程和文化保障。

“三模五環六度”模式在操作上，“結構”和“方法”是兩大原點。“三模”是指“定向導學、互動展示、當堂反饋”三大導學模塊；“五環”是指導學流程中要經歷“自研自探——合作探究——展示提升——質疑評價——總結歸納”五大環節；“六度”是要求教師導學設計及課堂操作過程中要重視學習目標的準確度、自學指導的明晰度、合作學習的有效度、展示提升的精彩度、拓展延伸的合適度、當堂反饋的有效度。

操作時要求能落實“三主”，即教為主導、學為主體、練為主線；倡導“三自”，即自主學習、自主探究、自主交流；鼓勵“三動”，即動腦、動手、動口；實現“三會”，即學會、會學、會用；發展“三維”，即認知、情感、技能。

（五）可借鑒經驗:

一是以學科教學為主的教材學習課堂，讓學生積極主動地學習，掌握基礎知識和基本技能，形成良好的學習品質和學習能力；二是以校本研習為主的研訓課堂，著力從民主自治型班級管理、民主自主課堂管理兩方面強化規則及程序的培訓與落實，完成從高效課堂到高效學習的提升；三是以個性發展為主的特色課堂，開設各類個性選修課，重在發展學生個性和特長，培養學生創新意識和創造能力；四是以學生心理，人格養成為主的行為養成課堂，讓學生學會生活，學會做人，學會合作，建立完美的人格品質；五是以實踐活動為主的社會實踐課堂，學校在校外建立實踐基地，有計劃、有目的地組織學生開展實踐活動，實現從校園課堂向社會課堂的延伸。

八、江西武寧寧達中學

（一）得名名稱:

丑小鴨如何變天鵝

（二）具體地址：

江西省九江市武寧縣

（三）課改成功模式：

自主式開放型課堂

（四）具體操作流程： 1．理念

“自主”、“開放”是江西武寧寧達中學課堂的關鍵詞。

“自主”是指學生在教師的引導下，自主學習、深入探究、合作交流、動手實踐去發現新知識、掌握新概念、解決新問題，進而獲取經驗、發展能力。學生成為課堂的主體，學習的主人。

“開放”，既指教學理念開放，也指教學內容、教學過程開放，其核心是學生思維空間的開放。學生在課堂上唱主角，思維活躍，勤思、善問、能議、敢評，從而創新能力得到提升，綜合素質得到發展。2．模塊

寧達中學“自主式開放型”課堂在操作上主要包涵了三個模塊：自學、交流、反饋，也就是自主學習、發展交流、反饋測評。

自主學習階段，學生根據“課堂指南”的指導，自學教材，積累自己對學習內容的認識理解，然后解決“課堂指南”的預學導學題，遇到障礙時，提交組內討論解決，由學科組長帶領組員合作探究，對自己不能解決的問題做記號，提交全班交流時解決。

展示交流階段，學生可交流自學的成果，并進行知識的遷移運用和感悟的提煉提升，這是一個生生、師生、組組互動合作的過程，各小組在全班展示交流自學成果，闡述自己的觀點和見解，同時提出問題并討論，通過各組對不同任務的展現提升，其他效率與質量就存很大的提高。教師對學生的認識、體驗、感受予以檢查和總結，進一步檢查三維目標的落實情況，尤其突出“弱勢”學生，盡量不讓每一個學生掉隊。反饋測評階段，反饋測評不是一般意義上的考試。這個環節主要是通過對子之間“一對一”來進行。教師正是利用這個環節完成本節課的學情調查的。測評同時讓學生做到心中有數，以便于查缺補漏，提升自己的學業水平。對于測評中暴露出來的問題，教師即可以利用課余時間給學生提供直接幫扶，也可以指派小組長、課代表、班長等實現對弱生的幫扶。3．解讀

（1）課堂劃分為三個模塊：預習、展示、測評。課堂三模塊大致按照時間劃分為：15（分鐘）+25（分鐘）+5（分鐘）。

（2）以小組學習為基本合作單位，每間教室分為九個小組。每個小組依據好、較好、一般三個層次組合，每組6到8人，設立小組長和副組長兩名。組長是學習的帶頭人，也是“教師助理”，負責指導并解決本組其他同學的學習問題。

（3）預習課圍繞的學習目標叫“課堂指南”，課堂指南主要有五部分構成：一是學習目標；二是重點、難點；三是學習過程；四是當堂測評；五是拓展提升。

教師上課前，把“課堂指南”發放給每個學生，然后讓組長帶領組員“預習”。預習的過程先以自學為主，遇到障礙時，組員之間開展合作探究。在這個過程中，教師退居幕后，只是學生學習的指導者和協助者，起到的是點撥、啟發、引導作用，而不是知識的唯一傳授者。教師參與學生知識的形成、歸納和總結，而不是把“標準答案”告訴學生。

（4）課堂關注學生的學習過程和學習狀態，注重把知識轉化為能力。他們的展示課就是“還”這個教學理念的充分體現。教師鼓勵學生把“得到”的東西大聲“說”出來，或者在黑板上“寫”出來。而對于那些學習有困難的學生，寧達還注重“分層”，設置不同的“教學要求”，從而讓每一個孩子都能體驗到課堂學習的快樂。

（5）展示環節，不僅是把時間還給學生，也是把個性和尊嚴還給學生，把質疑的權利和知識的遷移能力還給學生。

（6）課堂不是簡單的一個“還”字，他們通過課堂開放這樣的形式，注重落實課堂效果，這個過程叫當堂測評。在寧達的課堂上，測評雖然只有短短的5分鐘，但通過組員對組員“一對一”的形式完全可以實現。

（7）對于測評中發現的遺留問題，假如課上有時間，教師一般會讓知識掌握較好的學生幫助解決，如果時間緊張，則把“問題”留給小組長，課后讓小組長幫助解決，他們把這個步驟叫做“捻針尖”。這個過程對于那些幫助別人的學生是一次很好的“復習”，而對于存疑的學生就是能力的升華。

（五）可借鑒經驗:

1.學生成為課堂的主體，學習的主人。創新能力得到提升，綜合素質得到發展。

2.教師退居幕后，只是學生學習的指導者和協助者，起到的是點撥、啟發、引導作用，而不是知識的唯一傳授者。教師參與學生知識的形成、歸納和總結，而不是把“標準答案”告訴學生。

3.分層教學，讓每一個孩子都能體驗到課堂學習的快樂。

九、河南鄭州第102中學

（一）得名名稱:

課改事件調查

（二）具體地址：

河南省鄭州市隴海中路36號

（三）課改成功模式：

“網絡環境下的自主課堂”

（四）具體操作流程：

“網絡環境下的自主課堂”的核心是“道德與自主”，即尊重學生、相信學生、依靠學生，把學習的權利還給學生，讓課堂充滿鮮活的生命力；讓學生自主學習、自我管理、做學習的主人。

“網絡環境下的自主課堂”價值是“安全和合作”，即心理安全、人格安全、話語安全；教師之間、師生之間、生生之間合作共贏，共同成長。“網絡環境下的自主課堂”模式由“預習、展示、調節、達標”四個環節組成。預習：課前預習、課堂預習和釋疑；展示：組內的小展示與全班的大展示；調節：利用鄭州市教育局“調節教學”理論，提高課堂教學的效率與質量；達標：當堂學習的小結、檢測、知識達標和正向評價。

（五）可借鑒經驗：

“課堂”變“學堂”：教師不再是按部就班地講題授課，而是引導學生進行自主學習成果的展示或就某一疑點進行探討交流。教師只是在學生遇到無法解決的難點疑點時，即時給予點撥。

“演員”變“導演”：教師由課堂上滔滔不絕滿堂灌的“演員”轉變為策劃組織引導學生自主學習的“導演”。

“一言堂”變成“百家鳴”。如今在102中學的課堂上，教師更加關注學生智慧火花的迸發、知識的生成和心靈的成長。學生的學習由原來的一言不發被動接受變成為情感態度價值觀的探究、體驗和感悟。

第四篇：課改模式反思

課改新論反思

2012年3月17、18日，延安職院附中校長張懷志來富縣就課改新論做了報告和課堂實錄。主要就洋思中學和杜郎口中學及我市課改名校宜川中學課改模式和課改后的成效，做了一堂生動的講座。使我對新的課改模式感觸很深，這種課改模式是對我教育教學方法的一次洗禮。

洋思中學、杜郎口中學和宜川中學的課改模式，提倡的 是“先學后教，當堂訓練”。在課堂上教師先提出學習內容和要求，讓學生知道要做什么，要做到什么程度，達到什么樣的一個目標，在學習的整個過程中是小組學習完成，此模式培養了學生的自學能力和合作探究的意識，使學生很容易接受，教師側重引導和鼓勵，從學生學習情況來看，學生能積極主動的討論、自學、交流展示，對學習效果的檢驗，教師非常注重中下生和后進生的學習情況，通過提問發現一些共性的問題，對中等生或后進生都能回答的問題，從不重復講解，相信學生。教師的教學用語也很講究角色定位，與課堂氣氛的民主和諧，如：“你們發現了什么，還有什么問題，你們是怎么做的，還有不同的意見嗎？誰來補充？誰來幫幫他”這些教學語言無不體現以學生為學習的主體。檢查完自學效果教師能引導學生自己歸納，并進行及時訓練，教師從不直接給出答案，有質疑的讓學生進行交流討論得出結果，然后教師再給予肯定。另外檢測過關是此種教學模式的又一大亮點，及時幫助學生解決疑難問題，提高了教學質量。

對此次課改新論學習中最深的幾點感觸：一是以學生自學為前提，然后及時的訓練所學新知識，打破了傳統的以教師引導和講解的教學方法；二是課堂上要盡可能讓中等生，后進生把容易錯的問題展現出來共同討論解決。體現了面向全體理念；三是處理問題簡捷，不拖泥帶水，問題過渡快，這要求學生注意力要高度集中，緊跟教師的指導主動學習；四是教師相信學生自學的能力，敢于放手，對學生能解決的問題不重復講解以免打擊學生自學的積極性。教師的備課要非常認真，不僅是體現在學案上，而且還要體現在課本的標識上。要對課堂有預見性預案，提高駕馭課堂的能力；五是運用“引導講授”還是“先學后教”那不是絕對的，而是靈活多變的，大多數時間這兩種方法是以第二種方法為主而第一種方法穿插運用；六是注重良好行為學習習慣的培養；七是分小組培養了學生的合作、團結、班級的凝聚力。

“先學后教、當堂訓練”提倡的是從上課到下課，學習的全過程都是讓學生自學，教師由講授者變為組織者，要真正地把學生解放出來。老師有時放不開，不敢放手讓學生自學，是因為不相信學生的能力，所以一定要相信每一個學生都能夠學好。許多教師只所以喜歡滿堂灌，是惟恐講不細，學生聽不明白。考試不及格，傳統的觀點總認為教師講得少，就是教師不負責，希望老師多講。這些不是方法問題，是思想觀念問題，說到底就是對學生信不過。思想觀念不轉變，教學改革永遠不會進行到底。

過去我們認為教師講得越細，學生學得就越容易，課堂教學效率會更高。但是我們沒有想到，這樣做會養成許多學生不動腦筋的習慣，只是被動地聽課，不愿主動地學習。其實書本上大部分知識學生通過自學都能夠解決，老師的講反而更耽誤時間。新的課改證明，平時老師需要講十幾分鐘的內容，學生自學三、四分鐘就可以了。學生自學幾分鐘就開始做題，不會的再回頭看例題或相互討論，基本就能做練習題了。這個過程是個不斷反饋的過程，不是看一遍就全部會了。這樣，學生自學積極性更大，效率更高。因為老師規定學生自學幾分鐘就要做練習題，學生有一種緊迫感，不認真看就不會做練習題，落在別人后邊，從而培養了學生的競爭意識。所以學生自學比被動地聽老師講課積極得多，這樣把學生的主體地位真正突出了出來。

而在傳統的教學中后進生問題是個普遍性的老大難問題，新課改基本不存在后進生問題。他將學生按AA BB CC分成小組，這樣就會事優等生有發展的空間二后進生能在優等生的幫助下解決難度系數大的問題，并發展成中等生和優等生。這是因為：一是教師在課堂上講得少了，可以抽出更多的時間個別輔導后進生。二是在學生相互討論的過程中，實際是好學生教后進學生的過程。好學生在自學的過程中基本上都明白了，而后進生還有一些問題沒搞清楚，通過好學生的講解，自然也就明白了。后進生光靠老師一個人忙不過來，發動好學生都來幫后進生力量就大了。三是后進生在自學的過程中也有一種緊迫感，別人在有限的時間看完了例題能做練習題，自己不會做也丟人，增強了他們的競爭意識和好勝心。

“先學后教、當堂訓練”是非常好的教學模式，在實施前我們應該真正的對這種教學模式進行討論，能夠把這種教學模式與我校的實際情況結合起來。針對我校學生的底子薄，自學能力差，接受式學習已成主要學習方式的特點，要是完全按照洋思的“先學后教、當堂訓練”的方式、方法，不一定能收到好的效果，我們還處于初級階段。我們應該在洋思“先學后教、當堂訓練”的指引下，開展具有我校特點的“先學后教、當堂訓練”。

其次，我認為在學習引用此種課改模式的時候應該注意以下幾個問題：

1、采用此種大容量、快節奏教學方法學習課堂上學生易懂，而課后遺忘也較快，這是因為人的遺忘規律與學習容量成正比的關系。解決此問題的方法就是教師要引導學生及時復習，溫故知新，可以適當的布置精簡的課外作業，加大月測的力度，以促成學生對所學知識的長效記憶。

2、我們忙于注重后進生的轉化卻淡化了優秀生的培養。解決這一問題可以從以下方面入手，課內外讓優秀的學生與后進生結對互助，我們不需要考慮會耽誤優秀生的學習時間，相反優秀生對后進生講解問題時所講知識需要整合一遍，還要考慮怎樣講別人才能聽懂，這無形是提高了優秀生知識的應用能力。另外不管是課堂作業還是課外作業要盡量分層次布置，以便照顧優秀生和后進生。對于補充的作業教師一定要批改。這樣優秀生的培養就不會那么困難了。

3、宜川中學的課改不僅注重完成知識與技能目標，而且還非常注重學生情感態度價值觀的培養，養成教育。我們在引用這種教學模式時縮手縮腳，一味的追求完成知識目標，該拓開講的不敢講，該對學生進行情感教育而不敢教育，生怕課堂上教學時間不夠，課堂教學顯得蒼白無力，從而淡化了學生學習的興趣。

4、以學生自學為主，個別教師認為學生對問題理解、分析的思維方式往往比較單一,是找課本、資料上讀，尋找原因是我們沒有讓學生在獨立思考的前提下進行相互交流、討論，以得到分析問題解決問題的多種方法。留給學生討論的時間少，教師設計的問題過多，沒做到少而精，沒能抓住重點。在數學問題的訓練上可采取選擇性的練習，也就是說學生可以根據自己的能力選擇問題。

5、要根據學科的不同應設計不同的學案。例如：數學重在練習、自然科學重在試驗、語文重在朗讀和寫作、體育、音樂重在訓練等等。也就是說學案的測重點要有所不同。

第五篇：課改模式總結

十河鎮中心小學課改模式總結

本年的課程改革工作主要包括兩個方面一是繼續推進新一輪課程改革，鞏固已有的工作成果，促進教學理念和教育模式、教學方法的進一步更新，為提高教育教學的效果打下基礎；二是推進課堂教育改革工作，在原有兩個年級的基礎上推廣到三個年級，在推進過程中加大了課改教育模式的本校化，使這種教學模式能夠適應本地實際、本校實際、學生實際，在實施中把在以往教學中取得的成果運用到教學中去。一年來，在進修校和中心校的精心指導下，在教導處的扎實工作下，學校的課改工作穩步發展、扎實推進，取得了初步成效。

一、全面動員，全員參與

學校利用政治學習和業務學習，對全體教師進行思想上引導、業務上指導，使其能夠充分認識到實施課堂教學改革的重要性和必要性，通過業務講座和校本培訓，使教師能夠進一步提高業務理論水平，提高從事課堂教學的能力。同時，學校繼續充實和完善課改工作的領導，使其能夠按照預定計劃有條不紊地展開，突出目的性、計劃性和實效性。

二、師資培訓，轉變觀念。

1、鞏固新課標，重塑新理念。

組織教師外出學習、聽課，讓他們接受外界的新思想，把握課堂教學新脈搏。每人每學期要寫出課堂教學反思，參加學校和中心校組織的教育論壇活動，積極探索教學過程中教師角色轉變、教師教學行

為方式和學生學習方式的研究。還組織教師集體備課學習，以教研組為核心組織推門聽課，消極公開課，做到全員參與，同時書寫課堂教學反思。

十河鎮中心小學在全校范圍內開展集中教研活動，教研活動涉及全校所有任課教師及所有任教學科。本次教研活動突出了以下幾個方面的特點，一是優秀教師上示范課，即在教育教學工作中因成績突出被評為各級優秀教師的要為全校教師上一節示范課，起到示范引領作用；二是骨干教師、教學能手上指導課，即在近幾年被評為地級和市級骨干教師、教學能手的教師上指導課，突出新理念、新模式、新思路、新方法。三是年輕教師上匯報課，為了促進教師專業化發展，學校要求每位年輕教師上一節匯報課，學校教導處和教研組進行重點分析研討，為其教學工作出謀劃策，提供盡可能多的幫助；四是老教師上研討課，目的是為了使老教師能夠轉變思想觀念，更新教育理念，把在多年教育教學工作中取得的成功經驗和做法融匯到當前教育教學工作中，互相促進，相符相承。五是外出學習的教師回來后上一節匯報課。本次教研活動中，引入了多媒體輔助教學，要求教師要結合教學的實際情況靈活加以應用，提高教學的時效性。教研活動結束后，教導處與教研組進行了總結交流，選出了具有代表性的課堂教學活動，參加中心校舉行的教研活動。

2011年10月中心小學舉行一年級識字教學及五年級數學教研活動，承擔本次教研活動的兩位教師是來自十河鎮中心小學的王影和朱先榮老師，兩位教師都是本任教學科的帶頭人，具有先進的教育理念

和扎實的教學基本功，并且在片區的教研活動中取得了另人欣喜的成績，在全體教師中具有引領和示范作用。十河鎮中心學校考慮到校級間的差距，本次教研活動沒有采用多媒體輔助教學，而是采用了常態教學方式，目的就是為了展現一節真實的課堂教學，使全體聽課教師能夠從中體會到在現有條件下，通過理念的更新、模式的更新、教法的更新、學法的更新，同樣能夠出色地完成教育教學任務，并且在學生創新意識和實踐能力培養方面取得較好的效果。教研活動結束后，針對每一節教學展示活動，進行了集中評議，針對本節教學活動的優缺點進行了客觀的評價，既肯定了其中具有指導意義的做法，同時也指出存在的不足，整個評價活動在民主和諧的氣氛中取得了一致意見。

2011年11月7日下午，組織課改年級教師進行教改、教法改革專題研討活動，擔任課改教學任務的四至六年級教師全員參加了本次研討活動，整個網絡教研活動從下午14時開始，歷時一小時35分鐘，做到了以點帶面、提綱挈領，深入淺出地介紹了課改模式的精髓之所在，使全體教師進一步加深了對課改模式的認識和理解，對今后的實踐工作提供了一定的幫助。

2、學習新理念，實踐新課標。

（1）充分發揮骨干教師帶頭作用。教導處每月進行一次形式多樣的教研活動，即公開示范課、說課活動，教學經驗交流，專題講座，集體備課、推門聽課、評課活動、觀看教學實錄等通過開展了形式多樣、內容豐富的以課改實驗為中心內容的校本培訓，教師之間相互交

流、取長補短、相互促進，既充實了實驗教師的教學理論，又提高了教師的教學技能，使課改工作得到了縱向發展。

（2）轉變教育觀念，用新課改理念貫穿在課堂教學中。要求各位教師深刻領悟新課改實驗的目標和實驗任務：通過調整和改革基礎教育的課程體系、結構、內容和管理體制，構建符合素質教育的基礎教育課程體系，課改實驗教師必須改變以往以教師為中心的陳舊、落后的教學方法，要用新課改理念進行教學，把課堂還給學生，充分發揮學生的主體性，讓學生真正成為學習的小主人。（3）注重過程管理。教務處根據上級文件精神要求必須做到每月寫兩篇心得體會，每學期必須寫一篇教學論文或總結報告和不低于20或30的聽課記錄。

三、以“科研”為先導，推動課改工作

我校在教育教學工作中，堅持以教育科研為先導，走“科研興教”、“科研興校”之路。“一所小學的實際工作者的薄弱之處，便是缺少理論，一個小學教師應該自覺地走理論與實踐相結合的道路。”（1）齊進修，共發展。為了提高教師的科研理論水平，我校為教師訂閱了多種教學雜志，允許教師賣一定的書，為教師提供了充足的理論學習材料。對這些學習資料，我們采取分散學習與集中學習、個人自學與集體輔導、個人寫心得體會的方法，就“小學課堂教學創新”研究中的熱點、特點、模式和操作等程序作全面的研究和掌握。全體教師作信息摘抄，寫學習心得。

（2）搭平臺，促成長。開展課題研究以來，我們組織了教案設計、說課、課堂教學等多項競賽活動。另外，采用教學反思、協作解決、結對幫扶、專題講座、教學咨詢、骨干教師與青年教師對話等活動形式，促使教師去學習、鉆研業務，實踐培訓。

（3）同備課，勤交流。開展集體備課活動，主要采取跟蹤“備、教、聽、析”的形式，即集體備課、指名試教、推門聽課、參加課析研討，一條龍活動，有效地提升教師駕馭新課程的能力，使大家的科研成果得到及時的推廣和應用。通過交流和展示，使大家的科研成果得到及時的推廣和應用。

（4）用科研指導教學，樹立課堂教學示范，推行課程教學改革的關鍵在于教師必須明確什么樣的教學才是符合時代理念、高質量的教學。我們大力支持教師外出聽課學習，組織教師集體觀摩優質課、進行討論、書面評析、探討現代課堂教學的基本模式。通過視導課、評優課這些活動的開展，使部分教師看到了自己的差距，明確了努力的方向，極大地調動了教師鉆研業務、自修提高、切磋教藝的積極性。

三、結合本校實際情況，我們邊學習邊實驗邊總結，因地制宜，精心策劃，轟轟烈烈搞課改，一心一意抓課題研究，取得了教育教學的顯著成效。

（1）針對性，從學校和教師的實際出發，在教學實踐中盡力開發農村中所蘊含著的豐富的課程資源。如，我們就地取材，數學課上創造性的進行了社會大調查等教學活動，將統計知識的學習融于生活實踐當中，通過數學活動課的開展，豐富了我校的課程資源，使新課程

更貼近農村學生的生活，既培養了學生熱愛家鄉的感情，也豐富了學習的內容，使教學真正落到實處。

（2）形式的靈活多樣性。通過課題研究、專業人員的科研報告、新老教師之間的交流、互聽互評、經驗交流會等各種形式進行培訓。（3）定時間、定研究專題、定內容,有活動計劃，有活動內容，有活動記錄，及時進行整理，及時總結，整理出文字材料。

四、以“評比”為動力，促進“課題”研究的深化

１、堅持開展每學期一次的新教師匯報課評比展示活動。為了加強對青年教師的培養，鼓勵青年教師盡快成長，掌握課堂教學常規和學科教學技能，練好教學基本功，脫穎而出，成為教學骨干。開展了每人一節公開課活動，并進行了錄制，刻錄成教學光碟，以便于進行反思與研討。

２、定期開展“基本功”比武、校級優秀課評比等教學研究和交流，極大地促進和激勵了全校教師進行教育科研的積極性和主動性，使得老、中、青教師的教學水平得到充分發揮或鍛煉，基本形成“互幫互學”、“傳、幫、帶”等良好的學術研究氛圍。開展了校內的基本功培訓活動，主要以信息技術能力培養為主，并參加了中心校及市進修校組織的基本功比賽活動，收到了一定的效果。

3、組織各種競賽活動，以賽養人，如理論測試、教案設計評比，說課競賽、課堂教學評優課形式等，保證使教師去學習、鉆研業務。校本培訓，增加了教師磨練、反思、提升的機會，使教師在職業道德、學科知識、教學能力、文化素養、參與和合作能力，及參與計劃性等方面都有了長足進步，深化了課題研究。

本學期的課程改革工作，按照中心校的要求，扎實抓好了鞏固與提高工作，在做好校本培訓的基礎上，努力提高教師的教育理念，提高教學工作的實效性，從而提高了課堂教學的效果。

2011年