第一篇：李小龍對于截拳道教學的指示

李小龍對于截拳道教學的指示 Bruce Lee's Direction about JKD teaching

以下是我兩年多以前與一位學生在翻譯李小龍和眾弟子往來信件時，根據(jù)李小龍寫給木村武之師傅（西雅圖振藩國術(shù)館助教級弟子）的信件所整理出的部分內(nèi)容。當時，李小龍位于洛杉磯的振藩國術(shù)館剛剛開館幾個月，常通過信件來與位于西雅圖的木村武之師傅以及奧克蘭的嚴鏡海師傅等人分享其在武道體系

發(fā)展上的心得。

信件寫成的時間約在1967年9月與10月之間，雖距今已30多載，但現(xiàn)在看來，在具體的截拳道教學過程中，依具有極強的指導意義，值得每位有志于從事截拳道教學推廣的朋友反復思考。

1、技術(shù)體系的改革，強調(diào)精簡直接；

2、強調(diào)擺樁的重要性以及基本動作的熟練程度；

3、教學方法的事情。寧缺勿濫，一定要在真正掌握后在學習其他的技術(shù)；

4、以拍手為例，講解了如何掌握以及運用拍手，并以此來提高整體運用的能力；

5、強調(diào)運用手法的基礎上注重腿法與之的高度結(jié)合（手先腿后）；

6、關(guān)于情緒問題（不要帶任何情緒去訓練）；

7、特別指出雙方之間用腿來拉近距離；

8、反復練習每個技術(shù)；

9、不需要很多學生盲目跟從。當然，如果按照你所說的去做，他們會做的更好。

原文詳見『Bruce Lee: Letters of the Dragon』一書中第97頁～99頁。

第二篇：“非指示性教學”初探

本次教學采用“自主研習”的教學理念，采用評點交流、朗讀、討論的教學方法。《想北平》是老舍的一篇語言及其質(zhì)樸而內(nèi)蘊及其深厚的散文。教學設計主要是圍繞這三次對話展開的。三次對話，解決的是兩個問題，一個是完成對散文情感的體會和對語言的品味，另一個就是通過文本達到感受人與故鄉(xiāng)的人文主題的目的。前者是重點，后者是在前者的基礎上的延伸。這兩個問題的統(tǒng)一，實質(zhì)上就是語文工具性與人文性的統(tǒng)一。非指示性想北平教學設計

一、教學設想

對于這樣的散文，首先，是要讓學生靜心研讀，再讓學生把自己的心得寫下來，然后和其他同學交流。這一步要完成的是對文章情感的體會和語言的品味。其次，要展開的是學生與作者的對話。作者為什么那么愛北平，作者又是在怎樣的情況下寫了這篇文章的，等等，這是由文章本身自然就會聯(lián)想到的。所謂“知人論世”，了解作者以及寫作背景，對于學生進一步體會文章的情感是有幫助的。最后設計了讓學生自己與自己的對話，以期達到感受家園之思這一專題內(nèi)涵的效果。三次對話中需解決兩個問題，考慮到課文內(nèi)容的淺易和學生課前的充分自學，學習本文只安排1個課時。

二、教學流程

（一）激趣導入

“有一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，如果把北京城看成一本古書，我們已經(jīng)接觸了許多位讀者，從汪曾祺的“胡同”到史鐵生的“地壇”到郁達夫的“秋天”，每個人都對北京有自己的一番品讀，而今天我們有走進另一位“哈姆萊特”的世界，老舍話北京（板書：課題“想北平”）。

（二）初讀課文，讀出自我情感

學生自由誦讀，“用自己的心靈去感悟”，并說初讀感受。首先是小組交流，然后教師隨機抽取不同組的三四個同學介紹，“用一句自己的語言去表達”。

教師基本準備：在文章的題目中，老舍用了一個“想”字，這個帶有濃烈的主觀情感的字眼，直截了當?shù)貙懥顺鰜恚梢圆孪朐谖闹校蛟S作者不僅要告訴北平是什么樣，而且還要我們一同分享他對北平的愛。

（三）研個性化的內(nèi)容

本文選擇了哪些內(nèi)容？有什么個性化特征？為什么會有這樣的個性化特征？讓每人在略讀課文的過程中對這三個問題依次研習琢磨，并在點評欄上寫下相應的一些關(guān)鍵詞。

教師基本準備：

請①②③④組同學分別研究探討4、5、6段（其他組同學也可發(fā)表）。

問題：每段中哪些語句體現(xiàn)了北平（環(huán)境、布局、物產(chǎn)）的哪種特點？

1.第 一、二組發(fā)言??

師交流、點評：（參考）①“假使讓我‘家住巴黎’??感到寂苦。”

家是溫馨的，巴黎作為家會感到寂寞、苦惱。因為要么“太曠”，要么“太熱鬧”。

板書：“太曠”――寂寞；“太熱鬧”――苦惱。

②“使我能摸著――??像小兒安睡在搖籃里。”

用平平淡淡的語言描繪了城墻、水潭，水中蝌蚪，葦葉上的蜻蜓，卻營造出極濃的環(huán)境氛圍――安適。

板書：安適

③“北平也有熱鬧的地方??動中有靜。”

這句是講安適的北平中的熱鬧。全城會處于鬧和靜的和諧之中。老舍寫來，卻以“太極拳”作比，這一特征與北京“靜”中的“鬧”，確是非常相似。這一比既簡潔又顯得味道無窮。

板書：環(huán)境安靜溫和

2.第三組發(fā)言??

師交流、點評：（參考）“北平的好處不在處處設備得完全??使他們成為美景。”

倘若把北平面積縮減一半，而建筑還那么多。她還會那么美麗嗎？故宮三大殿還會在開闊中顯示出莊嚴氣勢嗎？北平的布置似乎懂得人們的心意。布局恰到好處。

――板書：人為之中顯出自然

3.第四組發(fā)言??師交流、點評：（參考）“果子有不少是由西山與北山來的??還不愧殺！”

兒化音中帶有很濃的京味，議論中帶著京味的俏皮、幽默，顯現(xiàn)出對北平物產(chǎn)的鐘愛，透射出了老舍對北平平民生活的眷戀。

板書：物產(chǎn)豐富可愛

教師小結(jié)：這樣的北平，這樣的故鄉(xiāng)能不讓人眷戀，想念嗎？

4.研個性化的語言

作者在寫這些個性化內(nèi)容的時候，運用了哪些語言？有什么個性化特征？讓每人在選擇性閱讀的過程中研究學習，精心概括，并在點評欄上寫下相應的一些關(guān)鍵詞。

教師基本準備找出的句子大致有：

①第2節(jié)：可是，我真愛北平。這個愛幾乎是想說而說不出的。我無法用言語表達對母親的愛。只有獨自微笑或落淚才足以把內(nèi)心表達出來。我愛北平也近乎這個。

老舍特別愛自己的母親，是文壇佳話，他將北京比作自己的母親。類比手法寫出了他與故鄉(xiāng)親如母子的關(guān)系。

②第2節(jié)：我所愛的北平是整個兒與我的心靈相黏合的一段歷史，一大塊地方，多少風景名勝，從雨后什剎海的蜻蜓一直到我夢里的玉泉山的塔影，都積湊到一塊，每一細小的事件中有個我，我的每一思念中有個北平，這只有說不出而已。

作者所表現(xiàn)的，是“我”和北京，“我”中有“你”，“你”中有“我”，融為一體，密不可分。這就超出了一般的客觀描寫，他不是在“寫”北京，而是在“想”北京。

③第3節(jié)：它在我的血里，我的性格與脾氣里有許多地方是這古城所賜給的。我不能愛上海與天津，因為我心中有個北平。可是我說不出來！一方水土養(yǎng)育一方人，作者的性格是北平賦予的。作者與北平早已融為一體。

④第4節(jié)：假使讓我“家住巴黎”，我一定會和沒有家一樣的感到寂苦。巴黎，據(jù)我看，還太熱鬧。雖然，那里也有空曠靜寂的地方，可是又未免太曠，不像北平那樣既復雜而又有個邊際，使我能摸著――那長著紅酸棗的老城墻！面向著積水灘，背后是城墻，坐在石上看水中的小蝌蚪或葦葉上的嫩蜻蜓，我可以快樂地坐一天，心中完全安適，無所求也無可怕，像小兒安睡在搖籃里。短短幾句，文字不多，但寫景、狀物，營造氣氛，表現(xiàn)情感，都筆筆到位，如同天成。

教師小結(jié)：評點其實是較隨意的一種記錄讀書心得的方法。它可以是對內(nèi)容情感的評價，可以是對語言表現(xiàn)形式的點評，當然也可以記錄自己的閱讀感受。評點不僅是一種學習的方法，更是一種讀書的習慣，希望以后同學們讀書時也堅持動筆。

（設計依據(jù)與目的：先讓學生對語言進行獨立閱讀和評點，旨在培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力和獨立思考的習慣；在思考的基礎上再進行交流，意在提高他們的表達能力和培養(yǎng)學生的合作精神。）

5.積累性美讀

全篇句句都美，句句有情。

例如：

①真愿成為詩人，把一切好聽好看的字都浸在自己的心血里，像杜鵑似的啼北平的偉俊。啊，我不是詩人！我將永遠道不出我的愛，一種像由音樂與圖畫所引起的愛。

②北平的好處不在處處設備得完全，而在它處處有空兒，可以使人自由的喘氣；不在有好些美麗的建筑，而在建筑的四周都有空閑的地方，使它們成為美景。

6.總結(jié)學習收獲或?qū)W習感受

教師總結(jié)：故鄉(xiāng)是將來我們要回望的家園，她是連接我們過去的紐帶。故鄉(xiāng)有我們生命的印記，我們對自己的故鄉(xiāng)總會自然地懷有一種發(fā)自內(nèi)心的熱愛。

7.教師推薦課外閱讀篇目

課后發(fā)給學生《故都的秋》的文字稿。作為兩篇格調(diào)相似的散文，要求學生將《想北平》與《故都的秋》進行對比閱讀，從情感與寫法上分析其中的異同。

第三篇：論語文課堂非指示性教學

論語文課堂“非指示性”教學

摘要：近來出現(xiàn)的“非指示性“教學，是一種新的語文閱讀教學模式，和以往的閱讀教學有很大的不同。傳統(tǒng)的“指示”教學以教師為中心，一切由教師說了算。“非指示性”語文教育對此作了反撥和顛覆，以“ 二不”“四自”為核心精神：不指示學習目標，不指示問題答案，它是一種以人為本的教育理念。

關(guān)鍵詞：“非指示性”教學

實施策略

《再別康橋》課例

一、對“非指示性”教學的理解

所謂的“非指示”，是指在閱讀教學中教師不作明確的指示，不給 標準答案.，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，改變傳授式的教學方式和接受模仿式的學習方式，讓學生獨立嘗試和探索，發(fā)揮他們的潛能和創(chuàng)造性。在課堂上，尊重學生的個體差異和原有的認知結(jié)構(gòu)，讓他們自選學習內(nèi)容和學習方式；關(guān)注學生的內(nèi)心體驗和獨特感受，鼓勵他們不同的理解。

這種教學模式倡導“二不”、“四自”，不指示學習目標，不指示問題答案；學習目標即教學目標，不指示學習目標并非沒有學習目標，而應當是老師在上課之前在教案中不做預設性的學習目標，學習目標是教學的出發(fā)點，是教學的歸宿，是教學的靈魂，支配著教學的全過程，規(guī)定者教學的方向。因此教師必須考慮到學生的個性化差異在遇到文本后所生成的學習目標，就像鄭逸龍老師所說：“學習目標不是教師根據(jù)自己的理解在辦公室里預設，而是根據(jù)學生自身的特點（認知、情感等）與文本特點等在教室里現(xiàn)場確認的。”我們原來上課的時候，這堂課教什么，事先有一個方案。現(xiàn)在的“不指示學習目標”就是我們“不事先指示教學內(nèi)容”，教學內(nèi)容是在課堂教學動態(tài)中產(chǎn)生的，是在師生的互動中隨機展開的。一堂課現(xiàn)在教什么，下面教什么，這要根據(jù)學生的情況，而不是教師事先的預設。另一方面不指示問題答案，則是基于文本本身的開放性，學生理解的多元性。但并不等于說，在教學中就有學生說了算，不等于所有問題沒有答案，也不等于說教師就不能“指示”。

“四自”即用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達。任何學生都是帶著自己的經(jīng)驗和認識進入課堂的，是在自己的經(jīng)驗基礎之上去主動的認知，然后習得，而不是被動的接受。教師在教學中要創(chuàng)設情境，利用小組合作，師生對話等學習方式，發(fā)揮學生的主動性、積極性。在“非指示性“課堂中讓學生根據(jù)自身自主的選擇學習內(nèi)容，確定學習目標，自主的去探究問題答案，不以教師為中心，也不以學生為中心，在師生的平等對話中讓學生自主生成對文本的理解。

二、“非指示”教學實施策略

（一）教師、學生、文本 王榮生教授把鄭逸龍老師的《再別康橋》這篇選文定為樣本，王榮生教授認為：“樣本的課程與教學內(nèi)容，主要來源于具體學生與特定文本的交往過程，而不是來源于權(quán)威的解釋——無論是專家、教材編撰者還是教師。樣本教學主要取決于學生在閱讀鑒賞過程中的現(xiàn)實狀況。主要指兩個方面：一是學生在閱讀鑒賞過程中所遇到的困難，二是學生在閱讀鑒賞過程中所出現(xiàn)的問題。所以教學內(nèi)容無法事先指定，學生的變動必然要求教學內(nèi)容作相應的選擇或調(diào)整”。

長期以來，傳統(tǒng)教學對“作者文本”教學化處理的過程單向、狹隘、封閉，致使教師喪失話語權(quán)。在沉重的考試壓力下，教師們自覺或不自覺地形成了機械式的教學思維，往往按照教參要求，形成僵化不變的“教師文本”。自覺的深度開發(fā)意識嚴重缺位，沒有個性化的感受和體悟，更不用說建立在新發(fā)現(xiàn)、新思維基礎上對文本的理解、感悟。教師一旦喪失話語權(quán)，就會在日復一日、年復一年的機械操作中，根據(jù)教參去教學。在非指示性教學中教師要利用自己的教學智慧、經(jīng)驗和諸多資源，創(chuàng)造面向具體教學情境、適應具體學生的教學文本。教師的教學個性和教學活力應當?shù)玫匠浞终蔑@。當然教師還要尊重學生對文本的體驗。學生是課堂的主體之一，也是“學習的主體”。文本中的內(nèi)容使學生發(fā)揮自己的想象，體驗感受作者的創(chuàng)作內(nèi)容。學生在與文本的對話中，常常順著作者的思路和情感發(fā)展展開想象，學生對文本的解讀是深是淺、是正是誤，也都屬于讀者對“作者文本”的的理解。作為教師，應當尊重學生對文本的體驗。有多少個讀者就有多少個哈姆雷特，這恰恰反映了閱讀的個性化傾向。學生對文本的體驗，理應受到教師的尊重。學生在知識、智力、生活經(jīng)驗不足的階段，可能會出現(xiàn)對文本的不正確的理解，這時教師要對學生進行引導，使學生回歸閱讀主體，促進學生的發(fā)展。

（二）教學內(nèi)容的生成性

“非指示性”教學的教學內(nèi)容具有生成性和豐富性，二者彼此聯(lián)系，難以分害」。第一，學生的個性化差異化從一開始就決定了學習主題的多樣性。這就意味著，教學內(nèi)容的多樣和豐富。因此，學生自選學習主題既是對學生個性化差異化的尊重，也是教學內(nèi)容具有豐富性的原因之一。第二，學生自選學習主題，對教學來說增加了課堂教學的不確定性。不僅如此小組討論中產(chǎn)生的同濟信息以及學生課堂上的質(zhì)疑提問，也都進一步加深了這種不確定因素。這雖然對教師的教學帶來一定的挑戰(zhàn)，但同時也使教學資源、教學內(nèi)容在動態(tài)生成中更加貼近學生的需要。就意味著教學內(nèi)容的多樣和豐富。在課堂里，教學內(nèi)容主要來源于學生與文本的交往過程，教學內(nèi)容最好是由學生提出，然而有的教學內(nèi)容還是需要教師提出。由于學生自己去選擇主題，那么就會產(chǎn)生很多部不確定的因素，對于遇到的問題學生不能夠自我意識到，這時就需要教師引導學生去學習。

（三）從文學鑒賞的角度設計教學

王榮生教授將文學鑒賞概括為三種類型：（1）引學生鑒賞。教師創(chuàng)設情境將學生引向文本，使學生“喜歡去讀，讀了以后還是喜歡”（朱自清語）。（2）幫學生鑒賞。教師借助于自己的“眼力”，幫助學生去發(fā)現(xiàn)作品的“好處”，“傳染語感與學生”（夏丐尊語）。（3）幫學生鑒賞。指導學生學習文學鑒賞的知識、技能、方法、策略、態(tài)度等，使學生自覺地建構(gòu)語文能力，達到對作品更高的理解和更深的感悟。我覺得在閱讀教學中教師只是起著一個引導的作用，不靠教師來講解，而是讓學生嘗試著用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達。讓學生自己去讀，自己去說，這也是新課標的精神。在這里我們強調(diào)歸還學生的閱讀權(quán)、話語權(quán)，這是正確的。但是不等于說在教學中就由學生說，也不等于在教學中由學生說了算，更不等于所有的問題都沒有答案。那么在教學中教師對于同學們討論的觀點給以預示或者引導都是很好的，至于是提問還是討論，還是在之前做一個鋪墊這些都需要教師有自己去把握。

(四)教學方法由單一走向多樣

傳統(tǒng)教學的教學形式整齊劃一，不能關(guān)注學生的差異性、自主性。這種教學形式使得學習困難的學生得不到切實的幫助，而優(yōu)秀的學生對于已經(jīng)掌握的學習內(nèi)容再去學習會消耗學習的熱情與興趣，這種教學形式是僵化的，其弱點是致命的，也是顯見的—置學生的差異性、自主性于不顧。這顯然無法適應現(xiàn)代教育的新要求。“非指示性”教學的教學形式則強調(diào)人本理念，以“二不”“四自”為標志:教學中不指示學習目標，不指示問題答案;用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達。把學生當做平等的、獨立的、能自主判斷、自主成長的生命體。

“非指示性”教學形式具有不斷吸收創(chuàng)新的生命力。鄭逸龍老師的六步教學法，自讀、定向、研讀、討論、交流和引導；到后來增加激趣、反省和拓展；再到增加，說說初讀感受、提提問題、講結(jié)束語；這些教學方法的變化，其變化目的是，尊重學生的人格、張揚他們個性、培養(yǎng)語文能力。不僅如此，這種變化也在潛滋暗長中影響著教師的專業(yè)發(fā)展，對教師提出更高的要求，要廣博、機變、智慧、情感豐富、善于理解和溝通。要具備淵博的知識、人格魅力對，對課堂師生合作過程的駕馭能力，以及對學生正確的引導和話語培養(yǎng)的能力。

四、“非指示性”教學分析—以《再別康橋》為例

鄭逸老師的《再別康橋》教學基本步驟：

1、簡介《再別康橋》的創(chuàng)作背景。

2、要求學生初讀兩遍，用一句話說出初讀體驗。組織小組交流。

3、再讀，定學習主題：語言，意境，情感，構(gòu)思。

4、研讀，學生根據(jù)自己定的學習主題，以研究性閱讀方式進行閱讀，并隨時寫在紙上。

5、討論，組織組內(nèi)交流。

6、交流，組織小組間交流，組織組內(nèi)交流，組織討論未釋疑的問題。

7、引導，接學生話題進行引導，引導學生解決有疑惑的問題，引導學生進行反省，引導學生進行拓展深化，8、總結(jié)反思，讓學生說說本次課的感受。

9、推薦課外閱讀篇目

鄭逸龍老師的這種“非指示性”教學模式真正把學生放在主體地位的教師，懂得從學生的角度出發(fā)，從尊重人性、尊重人的興趣、動機的角度出發(fā)，把激趣、啟思、引導作為自己在教學過程中的重要任務。

（一）自讀

導入后的自讀環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了對學生初讀體驗的尊重。建構(gòu)主義理論認為世界是客觀存在的，但是對世界的理解和賦予意義卻是由每個人依據(jù)自己的經(jīng)驗與圖式建構(gòu)的。因此，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生構(gòu)建自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，是主動地構(gòu)建信息意義，這種構(gòu)建不可能由他人代替。閱讀的實質(zhì)就是文本意義的建構(gòu)和讀者意義的建構(gòu)的一種碰撞。在《再別康橋》中學生們由作者與康橋的離別而聯(lián)想到自己畢業(yè)時別理的那一刻感受，這就是學生的初讀體驗，教學的起點就應該在這里。最后我們必須尊重學生的初讀體驗，并加以利用引導。

（二）定學習目標

在鄭逸農(nóng)老師的這堂課中，由學生自己確定“學習主題”。其實質(zhì)是以學習目標代替教學目標，以學生主體代替教師本位。按照教學的一貫經(jīng)驗，教學目標，是以課程目標為基礎，通過一定的教學方法、教學模式、教學組織形式而達到的一個目標。是每個教師在備課、寫教案時必須考慮的環(huán)節(jié)。在學習內(nèi)容的生成過程中，逐步實現(xiàn)學習目標。學習目標簡單地說就是對學習內(nèi)容達成度的要求。“非指示性”教學模式中的教學目標并非由教師所擬定，而是由學生根據(jù)初讀體驗和自身的學習背景、經(jīng)驗和特定的學習內(nèi)容來擬定的—學習目標。

（三）研讀、討論、交流

自主探究是合作學習的基礎，沒有自主探究的學習做基礎，合作學習就要成為無源之水、無本之木。在確定了學習目標的基礎上，學生需要有自主探究的過程，主動探究關(guān)于《再別康橋》的語言；意境；情感；構(gòu)思等問題。“非指示性”教學模式的“研讀”環(huán)節(jié)就是一種自主探究。這也是合作學習的重要環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，學生在教師的引導下，可以主動地、自由地、創(chuàng)造性地開展探究活動。在這節(jié)課中鄭老師組織了三次小組內(nèi)交流，然后又組織了小組間交流，小組合作學習的方式收到了較好的效果。顯然在這堂“非指示性”教學的語文課上，鄭老師注意到學生間的合作，為不同結(jié)構(gòu)水平的成員提供了學習互補的機會。

（四）引導

葉圣陶先生曾說:“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’。” “非指示性”教學課堂中的引導是在繼承傳統(tǒng)的基礎上，在如何激發(fā)學生學習的興趣，營造“寬松”“和諧”的課堂氛圍。但是學生的學習不能沒有引導。這種引導并非“指示”。“非指示性”教育的理想狀態(tài)也應該是真誠對話下相互教育，教師不再僅僅教而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長過程

參考文獻：《聽王榮生教授評課》

鄭逸龍老師《再別康橋》課例

第四篇：平面構(gòu)成教學作業(yè)指示書

作業(yè)說明

一、作業(yè)名稱：平面構(gòu)成

二、教學目的：

1.了解平面構(gòu)成的概念，學習將相同或不同的平面單元重新組合為新的平面圖形。2.了解構(gòu)成（平面構(gòu)成、色彩構(gòu)成、立體構(gòu)成等等）中局部與整體、局部與局部之間存在的結(jié)構(gòu)關(guān)系，并認識到這種結(jié)構(gòu)關(guān)系是構(gòu)成設計的基礎。

3.訓練按照形式美的原則進行平面單元的組合設計，在對組合圖形的調(diào)整及篩選過程中培養(yǎng)對平面圖形的鑒賞能力。從抽象的平面形態(tài)入手，培養(yǎng)對形的敏感性、歸納性和創(chuàng)造性，為建筑設計中的平面設計、空間設計做準備。

三、作業(yè)要求： 內(nèi)容一：

●骨骼構(gòu)成

要求首先設計出一基本形，然后用它在重復、漸變或發(fā)射等規(guī)律的骨格中進行排列。注意：基本形方向、正負的變化以及整體效果。圖紙內(nèi)容包括：保有3cm x 3cm 的基本形示意圖

內(nèi)容二：

●面的構(gòu)成

將 5cm x 5cm 的正方形分割成五塊或六塊，然后以不同的平面構(gòu)成形式，重新將它們組合成新畫面，每個畫面均要體現(xiàn)形式美的原則；

分割時要注意塊與塊之間的比例及結(jié)構(gòu)關(guān)系，分割的單元塊不要太復雜，在簡潔中求變化； 組合時不允許出現(xiàn)基本形鏡像、重疊的現(xiàn)象；

注意：多種變化的可能性，學會多方案分析比較的方法。

圖紙內(nèi)容包括：由分割的單元塊組合成的至少四個畫面，并注明相應的構(gòu)成形式：重復、變異、近似、對稱、放射、漸變、對比、旋轉(zhuǎn)、圖底關(guān)系、密集；

四、作業(yè)成果：

1.圖紙大小：A3 完整邊框及標題欄。具體的排版細節(jié)可自行設計，排版應以黑白灰為色調(diào)基礎，簡潔清晰為宜； 2.工具：針管筆 墨線 尺規(guī)作圖 3.名稱：平面構(gòu)成

第五篇：《琵琶行》“非指示性”教學設計[推薦]

《琵琶行》“非指示性”教學設計

轉(zhuǎn)載請注明出處：鄭逸農(nóng)“非指示性”教育博客 【課文出處】

課文出處：人教版必修三；語文版必修二；蘇教版必修四；魯人版必修二；粵教版必修三；華東師大版高三下；北師大版九年級上。

【設計類型】

“非指示性”教學中通用類文本之完整型教學設計 【設計特點】

完整型“非指示性”教學設計適用于各種文體，特別適用于經(jīng)典美文。

筆者對經(jīng)典美文的界定是：具有豐富的語言營養(yǎng)和精神營養(yǎng)的文章。學生通過學習，能獲得豐富的語言素養(yǎng)和精神素養(yǎng)，積累自己的語文素養(yǎng)。

完整型“非指示性”語文教學設計有兩個特點。一是學習活動比較充分，設計的學習環(huán)節(jié)比較多、步驟比較全，學生應有的學習活動盡可能設計到了，按照這一教學設計去學習，會學得比較充分、比較深入；二是學習時間比較充裕，一般需要花費三四個課時細細品味、慢慢咀嚼。

【設計步驟】

教師激趣導入；初讀課文，說說初讀感受；再讀課文，說說再讀感知；三讀課文，選擇學習主題；交流審視學習主題；圍繞主題，研讀欣賞；交流研讀心得；自主提問并自主探究；教師補充提問，現(xiàn)場探究；教師介紹自己及研究專家的研讀心得；反省學習得失；積累性美讀；比較閱讀；每人說一句結(jié)束語；教師推薦課外閱讀篇目。

【設計展開】

一、教師激趣導入

元和十年，白居易身為諫官，直言上書，結(jié)果卻被趕出京城，貶為江州司馬。他的好友元稹，正貶謫在外，聽到白居易也遭不幸，傷痛不已，寫下了感人至深的絕句《聞樂天左降江州司馬》：“殘燈無焰影幢幢，此夕聞君謫九江。垂死病中驚坐起，暗風吹雨入寒窗。”沒想到，落魄的白居易，倒以他“天涯淪落人”的情懷，寫下了千古名篇《琵琶行》，為我們留下了寶貴的精神財富。今天，就讓我們走進《琵琶行》，走進作者的情感世界，乃至化身為詩人自己，去聽，去看，去想。

二、初讀課文，說說初讀感受

教師不在學生沒有接觸課文前就單向灌輸，不用自己的既定結(jié)論先入為主地影響學生，而是站在學生的立場，運用歸納法來學習，讓學生打開書本自主誦讀。誦讀時不要求全班齊讀，而是以各自習慣的方式自由進行，可以是有聲的朗讀，也可以是無聲的默讀。讓學生調(diào)動自己的知識經(jīng)驗和審美情趣，“用自己的心靈去感悟”，讀得感性，讀出細膩的感受。

初讀課文后，讓學生自由說說各自的初讀感受和原初體驗。先在小組內(nèi)交流，說自己的，也聽別人的；然后選出代表向全班做介紹。這一環(huán)節(jié)意在既培養(yǎng)有感即發(fā)、真情表達的習慣，也營造班級氛圍，影響和感染其它同學。

最后教師說說自己的感受，與學生交流：

這首詩我不是初讀，這次再次讀到，我仍然敬佩不已，一是敬佩作者高超的寫作水平，把琵琶聲描寫得那么美妙動人；二是敬佩作者高尚的人文情懷，對淪落天涯的琵琶歌女那么富有同情心。

三、再讀課文，說說再讀感知

學生用略讀的方式，再讀一遍課文，要求讀得理性，“用自己的觀點去判斷”，并能“用自己的語言去表達”：用一句話準確而全面地說說本文寫了什么。

先每人獨立進行，然后在小組內(nèi)交流。之后教師隨機點幾位學生說說。

最后教師也說說自己的理解，提升學生的共識（如果學生已經(jīng)說得很到位了，那就不再簡單重復）：

本文寫了詩人白居易在潯陽江頭夜送客時偶然遇上琵琶女，先聽她彈奏琵琶曲、后聽她敘述不幸身世，由此引發(fā)了自己“同是天涯淪落人”的聯(lián)想和感慨。四、三讀課文，選擇學習主題

每人以瀏覽的方式三讀課文，選擇學習主題（指學習內(nèi)容、學習目標）。選擇之前教師先引導，主動說明方法和要求：第一，根據(jù)自身特點和文本特點來選擇學習主題。“自身特點”指自己在認知和情感方面的特點，如擅長哪些、不擅長哪些，喜歡哪些、不喜歡哪些，因此會出現(xiàn)兩種選擇，一種是“揚長式”的選擇，即選擇自己擅長的或喜歡的；一種是“補短式”的選擇，即選擇自己不擅長的或不喜歡的。“文本特點”指文本的語文特點，以“兩特一先”為選擇原則：這篇課文特有的；特別值得學習的；語言學習優(yōu)先。第二，每人選擇兩個學習主題。這兩個可以一個是“揚長式”的，一個是“補短式”的；也可以兩個都是“揚長式”或“補短式”的，這主要根據(jù)文本特點來確定。第三，每個學習主題用一個“的”字結(jié)構(gòu)的短語來表述，如“優(yōu)美的語言”、“巧妙的構(gòu)思”這種形式。第四，邊瀏覽課文，邊在備用紙上羅列，有幾個列幾個，最后根據(jù)自身特點和文本特點，從中選擇兩個。

五、交流審視學習主題

每人介紹自己初選的學習主題，并說明選擇的理由，相互交流，相互啟發(fā)。之后教師說說自己作為本文的學習者，會選擇哪些學習主題。教師一般會多列舉幾個，以給同學啟發(fā)。

教師準備參與的發(fā)言要點：

這篇課文有五段，段段精彩，第一段有環(huán)境描寫，第二段有音樂描寫，第三段有人物描寫，第四、五段有人文情懷的抒發(fā)。其中最動人的是音樂描寫，最感人的是人文情懷的抒發(fā)。如果我來選擇學習主題，我會選擇這兩個。

每人聽了同學和老師的介紹，對自己初選的學習主題認真審視，以自身特點和文本特點為依據(jù)，或調(diào)整，或完善，或堅持初衷。

六、圍繞主題，研讀欣賞 每個學生圍繞選定的學習主題，依次研讀欣賞，“用自己的心靈去感悟”，“用自己的觀點去判斷”，“用自己的思維去創(chuàng)新”。

每人選擇的兩個學習主題，其中一個很可能是大部分同學都選到的，這時教師可建議先聚焦該主題一起學習。如果兩個都基本相同，就一起商量先學哪個，再學哪個。預計大部分學生都會選擇音樂描寫和人文情懷這兩個主題，學習順序上大多先學前者，再學后者。

在自主研習前，教師先作引導，主動說明方法和要求：第一，圍繞所確定的學習主題研讀欣賞；第二，研讀欣賞時緊扣課文語言，找出相關(guān)的語句和語段深入品味，不宜蜻蜓點水，浮光掠影，更不宜脫離具體的語言想當然地架空分析；第三，充分調(diào)動自己的知識積累和生活經(jīng)驗，積極思維，盡可能使自己的研讀欣賞個性化；第四，可以借助手頭的一些資料（甚至包括教師用的“教參”），但最好在有了自己的基本理解后再翻閱，“先入為主”會影響自己思維的獨立性和獨到性，并影響思維的深度和新穎度；第五，研讀欣賞后用細膩清爽的散文式語言來表述，不用空洞的大話和套話，也不用“這說明”之類抽象的理性的語言來評議。

七、交流研讀心得

每人有了研讀心得后，讓學生“用自己的語言去表達”，交流研讀心得。先在小組內(nèi)交流分享，然后每個小組選出一兩名較有新意或較有個性的參與全班交流。小組交流時要求每人依次輪過來，向其它同學自信地介紹自己的研讀心得；其它同學則以欣賞的神情和求真的態(tài)度來傾聽；聽完后可以質(zhì)疑，可以討論。

八、自主提問并自主探究

每人自主提出一兩個較有價值的問題，并試著自主探究，獨立解決，獲得初步的理解。

為保證學生的提問質(zhì)量和探究效率，教師先作引導，介紹原則和方法：第一，要有疑而問，即提出的問題是值得質(zhì)疑的真問題；第二，要有啟發(fā)而問，即提出的問題對自己、對他人有啟發(fā)，能借此深化課文的學習；第三，要有本探究，即要結(jié)合文本展開探究，不能離開文本想當然地猜測；第四，要有效探究，即探究出的答案有一定的深度或新意。

單獨完成后，學生在小組內(nèi)交流自己的初步探究成果。個人難以解決的或需要繼續(xù)探究的問題，小組成員一起討論，合作探究。之后每個小組將本組典型的問題及探究結(jié)果向全班介紹，師生在傾聽的過程中也談自己對該問題的看法。對一些典型的而又尚未完全解決的問題，全班一起討論，繼續(xù)探究。

九、教師補充提問，現(xiàn)場探究

教師根據(jù)學生研讀的情況、提問的情況和探究的情況，作出補充性的提問，繼續(xù)把學習引向深入。學生以小組為單位，現(xiàn)場探究討論教師提出的問題。各組有了基本的理解后，主動參與全班交流，與同學、老師展開對話。

教師的提問從音樂描寫和作者的人文情懷兩方面來設計（根據(jù)課堂上的學習情況靈活取舍，不機械照搬），其余問題根據(jù)課堂學習需要現(xiàn)場生成。

（一）關(guān)于音樂描寫 1．琵琶女演奏之前，詩人先寫她的調(diào)弦動作和神情，有什么作用？ 教師準備的基本理解：說明琵琶女演奏技藝的嫻熟，也說明她已進入樂曲的情境了。

2．詩人正面描寫音樂采用了什么手法？寫了幾個樂段？

教師準備的基本理解：詩人采用生動的比喻，同時訴諸讀者的視覺和聽覺。寫了三個樂段：急切歡快—緩慢凝重—激越雄壯。

3．曲終用“東船西舫悄無言，唯見江心秋月白”結(jié)尾，有什么作用？

教師準備的基本理解：從側(cè)面進行烘托，說明周圍船上的人們都聽得如癡如醉，都沉浸在“余音繞梁”的意境中；以此表現(xiàn)琵琶女高超的演奏水平。

（二）關(guān)于人文情懷 1．本詩的“詩眼”是什么？

教師準備的基本理解：同是天涯淪落人，相逢何必曾相識。2．琵琶女傾訴自己的不幸身世為何能激起作者強烈的感情共鳴？ 教師準備的基本理解：因為“同是天涯淪落人”，具有相同的不幸遭遇。

3．“江州司馬青衫濕”，這濕衫之淚，有幾重內(nèi)涵？

教師準備的基本理解：司馬青衫之淚，有兩重內(nèi)涵，一是同情琵琶女的晚年淪落，二是傷感自己的不幸遭貶。

十、教師介紹自己的及研究專家的研讀心得 學生經(jīng)過研讀欣賞、提問探究等自主學習環(huán)節(jié)后，教師再介紹自己的研讀心得，并介紹研究專家的研讀心得，以此促進學生的學習，讓學生的學習得到提升，或得到深化。

以下是教師準備的研讀心得，就音樂描寫和作者的人文情懷兩方面來準備，其它方面根據(jù)課堂學習需要現(xiàn)場生成。

（一）教師自己的 1．關(guān)于音樂描寫

音樂是飄渺虛忽、轉(zhuǎn)瞬即逝的，作者卻借助多種手法來表現(xiàn)。比如先運用合理的聯(lián)想和推測，訴諸讀者的感知，說“弦弦掩抑聲聲思”是“似訴平生不得志”，說“低眉信手續(xù)續(xù)彈”是“說盡心中無限事”。再運用多種比喻，調(diào)動讀者的聽覺、視覺和情感：“大弦嘈嘈”比喻為“如急雨”，“小弦切切”比喻為“如私語”，是聽覺；“嘈嘈切切錯雜彈”比喻為“大珠小珠落玉盤”，是聽覺，同時又調(diào)動了讀者的視覺；而后的借喻句“間關(guān)鶯語花底滑，幽咽泉流冰下難”帶給讀者的不只是聽覺和視覺，簡直就是一幅美妙的圖景展現(xiàn)在讀者面前。作者美妙的語言，使音樂變得有聲、有色、有情，讓千年之后的我們還能感受到那個夜晚潯陽江頭月色之下的美妙音樂，使短暫變得永恒。

同時，音樂彈奏的過程是豐富復雜多變的，作者機智地選取其中的三個有代表性的樂段，來表現(xiàn)音樂發(fā)展的脈絡，讓讀者有一個清晰的印象。

2．關(guān)于人文情懷 本文最感人的詩句是：“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識。”作者拋開了當時社會的等級觀念，平等地看待地位卑賤的歌女，表現(xiàn)出了深切的同情。作為同樣是“天涯淪落人”的自己，詩人在琵琶女面前沒有矜持，沒有清高，而是敞開心扉，訴說起自己的郁悶、悲憤，將自己的感情與琵琶女的感情融為一體，直至淚灑青衫。此情，此景，感人至深！真正的好詩，應該是心底的歌。

（二）專家研究者的

白居易寫音樂，不僅善于用美好的聲音來形容音樂，珠玉之聲、鶯鳥之語、花底之泉之類，均為如此，白居易的突破在于：第一，從“冷澀”這樣看來不美的聲音中發(fā)現(xiàn)了詩意，當然又是為主人公和詩人的感情特點找到了共同載體；第二，從“凝絕不通”的旋律中斷中發(fā)現(xiàn)了音樂美。這是聲音漸漸停息的境界。從音樂來說是停頓，是音符的空白，但并不是情緒的空檔，相反卻是感情的高度凝聚，是外部世界的聲音的漸細漸微，同時又是主體心理的凝神專注。外部的凝神成為內(nèi)在情緒精微的導引，外部聲音的細微，化為內(nèi)部自我體驗的精致。自居易發(fā)現(xiàn)：內(nèi)心深處的情致是以“幽”（愁）和“暗”（恨）為特點的。“幽”就是聽不見，“暗”就是看不見，二者結(jié)合，就是捉摸不定的、難以言傳的，在通常情況下，是被忽略的，沉入潛意識的。而在這種漸漸停息的微妙的聆聽中．卻被白居易發(fā)現(xiàn)了，構(gòu)成了一種從外部聆聽轉(zhuǎn)入內(nèi)心凝神的體悟：聲音的停息，不是情感的靜止，相反，是“幽暗”愁恨的發(fā)現(xiàn)和享受，正是因為這樣，“此時無聲勝有聲”才成為千古佳句。這實在是白居易的天才創(chuàng)造，不但在中國前無古人后無來者，而且在西方也可能是這樣的。??

（節(jié)選自孫紹振的《穿越圖畫和音樂之美——〈琵琶行〉的藝術(shù)奧秘》，《中學語文·教學大參考》2008年第12期）

琵琶女使人感慨的經(jīng)歷是通過琵琶女調(diào)弦、初彈和自述體現(xiàn)的，而琵琶女的彈奏卻非常簡單的以音樂娛情，她分明是在以音寫心。??琵琶女的技藝高超固然，更由于其坎坷經(jīng)歷增強了她內(nèi)心的積郁和訴說的欲望，以壓抑和悲劇性的心境彈琵琶，人的情感與琵琶融為一體，琵琶聲是琵琶女不幸身世的音樂化表現(xiàn)，也是作者不幸遭遇的音樂化再現(xiàn)，其感染力自然難以阻擋。琵琶女心曲的傳達依賴于作者的理解，而作者在欣賞美妙音樂時卻能感受到金屬刀槍相撞之聲，表明作者心中也有類似的積淀以及對這一類似積淀的敏感，其間強烈的質(zhì)感與強化的情感意志擲地有聲，顯示了驚心動魄的感染力。

（節(jié)選自劉淑麗《〈琵琶行〉的易感魅力》，《名作欣賞》2003年第4期）

江州琵琶亭，下臨江津，國朝以來，往來者多題詠，其工者輒為人所傳。淳熙巳亥歲（1179），蜀士郭明復以中元日至亭，賦《古風》一章，其前云：“白樂天流落湓浦，作《琵琶行》，其放懷適意。視憂患死生禍福得喪為何物，非深于道者能之乎？賈傅謫長沙，抑郁致死；陸相竄南賓，屏絕人事，至從狗竇中度食飲。兩公猶有累乎世，未能如樂天逍遙自得也。予過九江，維舟琵琶亭下，為賦此章。”“香山居士頭欲白，秋風吹作湓城客。眼看世事等虛空，云夢胸中無一物。舉觴獨醉天為家，詩成萬象遭梳爬。不管時人皆欲殺，夜深江上聽琵琶。賈胡老婦兒女語，淚濕青衫如著雨。此公豈作少狂夢？與世浮沉聊爾汝。我來后公三百年，潯陽至今無管弦。（公詩有“潯陽地僻無音樂”之句）長安不見遺音寂，依舊匡廬翠掃天。”郭君，成都人，隆興癸未（1163）登科，仕不甚達。但賈誼自長沙召還，后為梁王傅乃卒，前所云少誤矣。吾州余干縣東干越亭有琵琶洲在下，唐劉長卿、張祜輩，皆留題。紹興中，王洋元勃一絕句云：“塞外烽煙能記否，天涯淪落自心知。眼中風物參差是，只欠江州司馬詩。”真佳句也！

（節(jié)選自宋代洪邁《容齋隨筆》，中國世界語出版社1995年10月第1版）

十一、反省學習得失

課文學習結(jié)束后，學生主動對自己的學習進行反省，將自己的學習與同學的、老師的、研究專家的進行比較，看看自己哪些值得肯定需要保留，哪些應該克服需要調(diào)整；同學、老師、研究專家的哪些值得借鑒需要吸納，哪些可以參考但不足為訓。

十二、積累性美讀

先聚焦新鮮（陌生）字詞，邊讀邊積累。

再聚焦全文，美美地讀，讀出感受和享受。先把其中的妙語佳句背下來，然后把描寫音樂的段落整個熟讀成誦。

十三、比較閱讀 教師提供與課文相關(guān)或相似的課外短文，讓學生拓展比較，比較兩者在表達內(nèi)容和表達形式上的異與同，借此深化對課文的理解，并拓展知識，開闊視野。

下面設計多種方案，供課堂選用。

（一）關(guān)于音樂描寫 第一種方案：比較閱讀

閱讀韓愈的《聽穎師彈琴》，然后與《琵琶行》進行比較分析，說說兩者的相同點和不同點。

聽穎師彈琴 韓愈

昵昵兒女語，恩怨相爾汝。劃然變軒昂，勇士赴敵場。浮云柳絮無根蒂，土地闊遠隨飛揚。喧啾百鳥群，忽見孤鳳凰。蠐攀分寸不可上，失勢一落千丈強。嗟余有兩耳，未省聽絲篁。自聞穎師彈，起坐在一旁。推手遽止之，濕衣淚滂滂。穎乎爾誠能，勿以冰炭置我腸！

[注]①穎師：西域僧人，“穎”是其名，“師”對僧人的尊稱。②昵昵：親昵的樣子。③蠐攀：登攀。④絲篁：絲竹等弦樂器，這里借指音樂。⑤滂滂：流淌的樣子。⑥誠能：確實擅長（彈琴）。⑦冰炭：比喻心中忽冷忽熱，忽憂忽喜。

教師準備的基本理解：

相同點：1.都運用了“以形喻聲法”。在描摹琴聲的時候都能以形喻聲，賦形于聲，特別是比喻句的反復運用，形象地描繪出音樂的節(jié)奏和旋律，將只可意會不可言傳的琴聲巧妙地轉(zhuǎn)換成有形的立體的視覺形象，使人產(chǎn)生如臨其境之感。2.都運用了“以情傳聲法”，將自己的⑤

⑥

⑦

④

③②

①傾聽的感受寫進去，并傳達給讀者，從而產(chǎn)生感情的共鳴。3.都運用了“正側(cè)面相結(jié)合的描寫法”，均以正面描寫為主，側(cè)面襯托為輔。

不同點：1.《琵琶行》一詩不僅描寫了琵琶女彈唱的起始—發(fā)展—高潮—結(jié)束的全過程，而且對彈唱的每一個階段均作了聲聲入耳、句句銘心的細致描寫；《聽穎師彈琴》一詩雖也寫出琴聲時而高揚、時而低沉的節(jié)奏感，但沒有對穎師整個彈琴的全過程作具體的描寫。2.《琵琶行》一詩的設喻角度是多方位的；而《聽穎師彈琴》一詩主要是從視覺設喻。3.《琵琶行》一詩不但寫有聲，也寫無聲，聲中有情，聲情并茂；而《聽穎師彈琴》一詩主要是摹聲。另外，《聽穎師彈琴》一詩在形式上采用的長短不一的雜言體，與忽高忽低的琴聲及詩人忽起忽落的感情相適應。

第二種方案：模仿實踐

提供名曲《二泉映月》第一樂段，即興模仿，讓自己展開想象的翅膀，或完全模擬作者的寫法，用一連串比喻句描摹音樂的起伏變化過程；或放寬寫作要求，比如你聽著音樂，想到了一幅幅怎樣的畫面或場景，用細膩的語言把它寫下來，再比如你想象演奏者阿炳演奏時是怎樣的心理活動，有怎樣的喜怒哀樂的心理變化，把他邊演奏邊涌現(xiàn)的心理變化過程寫下來。

教師準備與學生交流的描寫段子：

聽著音樂，我眼前浮現(xiàn)出一幅阿炳演奏時的生動場景：夜闌人靜，泉清月冷，一位無家可歸的盲藝人，正坐在泉邊的石頭上，用凄涼的二胡，訴說著他的坎坷人生，沿街乞討時的酸楚，寒風冷雨中的無奈，一件件往事涌上心頭，隨著音樂流淌著，流淌著悲愴與苦澀。突然，音樂高亢起來，盲藝人的情緒激動起來：為什么活著就這么難！為什么命運對我如此不公！激動過后，音樂舒緩下來，盲藝人想起了童年的天真與歡樂，想起了生活中幫助過他的一個個好心人，心中涌起了融融春意，于是音樂徜徉在爛漫的油菜花叢間。他又想起了自己面對不幸時的一次次倔強與堅毅，于是樂音激昂雄壯起來，仿佛一股不倔的江水頑強地撲向石礁，激起陣陣雪白的浪花??

之后告訴學生，每個人對作品的理解會帶上個人的經(jīng)驗與認識，首先要珍視自己的獨特體驗，然后在集體交流中，在自己以后的學習和生活中，逐步調(diào)整，逐漸完善。日本著名音樂指揮家小澤征爾聽到這首樂曲是1978年在中央音樂學院，聽著聽著，他淚流滿面，跪在地上，久久不起。或許，他的經(jīng)驗與認識讓他感受到了《二泉映月》奪人心魄的震撼力。

（二）關(guān)于人文情懷

下面這首是白居易的著名詩篇《觀刈麥》，是他于元和元年（806年）任陜西周至縣尉時寫的。和《琵琶行》一樣，詩中也寫到了下層百姓，寫到了一個揀麥穗的貧婦人的形象，寫到了自己所見、所聽之后的感想。請就這方面與《琵琶行》作比較閱讀，說說它們的異與同，談談你的理解。

田家少閑月，五月人倍忙。夜來南風起，小麥覆隴黃。婦姑荷簞食，童稚攜壺漿，相隨餉田去，丁壯在南岡。足蒸暑土氣，背灼炎天光，力盡不知熱，但惜夏日長。復有貧婦人，抱子在其旁，右手秉遺穗，左臂懸弊筐。聽其相顧言，聞者為悲傷。田家輸稅盡，拾此充饑腸。今我何功德，曾不事農(nóng)桑。吏祿三百石，歲宴有余糧。念此私自愧，盡日不能忘。

教師準備的基本理解：

從這兩首詩可以看出，作者非常關(guān)注下層百姓的生活，《琵琶行》塑造了遭遇不幸的琵琶歌女的形象，本詩則塑造了揀麥穗充饑的貧婦人的形象。同時，作為一名封建官員，他還對下層百姓寄予了極大的同情。《琵琶行》中，詩人聽了琵琶歌女不幸身世的訴說之后，想起了自己的遭貶，于是勾起了對往事的回憶，感情的潮水奔涌而出，發(fā)出了“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的嘆息。當歌女再次彈起琵琶聲時，詩人兩眼汪汪，淚濕青衫。這淚水，既是對自己不幸遭貶的傷感，更是對琵琶歌女晚年淪落的深深同情。這首《觀刈麥》，則不僅表現(xiàn)了詩人對下層百姓的同情，而且還寫到了自己作為一名封建官員的反思，對自己不勞而獲、年盡有余的愧疚和自責，詩人的人格顯得更加高尚，令千載而下的我們也深深地感動和欽佩：感動于他的人文關(guān)懷，欽佩于他的無私自剖。看來白居易成為現(xiàn)實主義的一代大師不是偶然的，他有一種與生俱來的愛心與關(guān)懷。

十四、每人說一句結(jié)束語

下課前，學生和教師每人說一句結(jié)束語，表達自己的學習感受或?qū)W習收獲。每人在備用紙上寫一寫，然后在小組內(nèi)相互交流。之后教師先隨機抽點四人說說，再讓四人自主起來說說。隨機抽點，能聽到真實的，自主發(fā)言，能聽到精彩的。

最后教師也說說自己的感受：

清代詩人張維屏曾贊嘆本詩說：“楓葉狄花何處尋？江州城外柳陰陰。開元法曲無人記，一曲琵琶說到今。”要學習優(yōu)秀的古代詩歌，不能不學《琵琶行》，讓我們用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，用自己的語言去表達，從中汲取語言的營養(yǎng)，也汲取精神的營養(yǎng)，讓自己在語言和精神兩方面同構(gòu)共生，培養(yǎng)自己優(yōu)秀的語文素養(yǎng)。

十五、教師推薦課外閱讀篇目

語文學習“得法于課內(nèi)，得益于課外”，我向各位推薦兩類文章，作為課外閱讀的篇目，一是人們評論白居易《琵琶行》的文章，二是白居易的另一首名詩《長恨歌》。各位可以到圖書館借來閱讀，也可以上專業(yè)網(wǎng)站閱讀，還可以打開我的個人網(wǎng)站和博客閱讀（已經(jīng)粘貼在上面），并可隨時留言互動。

*基于發(fā)表在陜西《中學語文教學參考》2004年第7期的《用自己的心靈去感悟——〈琵琶行〉“非指示性”教學案例》改編。