第一篇：利用漢字構字規律提高小學識字教學質量的實踐研究

利用漢字構字規律提高小學識字教學質量的實踐研究

一、課題的提出

（一）識字教學是小學語文教學課程標準的一個重要組成部分

漢字是中國文化之根，也是學習語文的基礎。《語文課程標準》明確指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是一、二年級的教學重點。”識字教學的目標，首先是要讓學生“喜學習漢字，有主動識字的愿望。”“讓學生體驗到識字的快樂。”整個小學階段的識字量要求達到累計識常用字3000個，如此繁重的任務，如果僅靠機械記憶必然枯燥，也很容易忘記。中國的漢字大部分是表意文字，當學生掌握了構字規律后，學得輕松，就樂于學、易于學了。

（二）漢字的構字規律有助于小學生識字

現代漢字中所使用的形旁在200個以內，形旁具有‘見山之旁知山，見水之旁知水’的表意作用。為數不多的獨體字多為象形字或指事字，容易理解，構成合體字后自然也不難記。

（三）目前小學低段識字教學質量亟待進一步提高

課堂無疑是學生識字的主渠道。當前的識字教學還存在著過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。這樣的識字教學制約著學生情感和思維的發展，忽視學生的心靈體驗，學生對學習漢字就會缺乏濃厚的興趣，不能進入主動識字的享受狀態，識字教學的效率就低下。而古漢字是表意文字，漢字的構建不是人類無意的和隨意的行為，而是來自于生活，有一定理據的。它們雖經歷了上千年的演變，但大部分漢字仍可“視而見意”,有些漢字的字形表意功能雖不太明顯，但只要仔細推敲，還是可以看出其字義來的。因此我們在教學中只要抓住大部分漢字能夠解析字義的特點，將識字教學與生活實際結合起來，相信是能收到事半功倍的效果的。

幾年來，新課程的改革實施得轟轟烈烈。為了實現小學語文課堂教學的“低耗高效”，必須尋求一些行之有效的操作策略。而新教材的識字量又很大，教學時間又短，于是就給我們提出了一個難題。基于以上的認識，又針對中低年級學生的年齡特點，結合小學語文的學科特點，以國家新課程標準為參照，提出了“利用漢字構字規律教學提高小學中段學生識字有效性的研究”，希望通過對該課題的研究，探索適應學生識字教學的一些具體操作策略，從而促進學生的識字能力，提高識字效率，全面提高學生的語文綜合素質。

二、研究意義

（一）理論意義

在高科技占主導地位的信息社會里，作為信息載體的漢字，對社會發展的意義比以往任何時代都更為重要，社會對國民漢字素質的要求也比以往任何時代都要高。而這種素質的形成，又在很大程度上取決于小學識字教學的質量。要提高小學識字教學的質量，就必須充分利用漢字本身的構字理據和使用的規律。上個世紀80年代中期，中國科學院心理研究所與美國密西根大學合作，進行有關中美兒童學習語文的跨文化研究。測查中美兒童閱讀水平的結果表明，“美國兒童確實有能大體正確地讀出課文，但對有些內容不理解，或者讀課文有困難、理解也有困難的情況，相當一部分學生難以通過他所在年級的測查量表。而中國兒童有不同的情況，他們大都能通過與其年級相應或高出一兩級的測查，遇到沒有在課本中出現過的生字時可能讀不出或讀錯，但很少出現理解錯誤。例如讀不出‘凜冽’但知道這是指‘刮的風特別冷’，讀不出‘潺潺’卻能說‘這是水流的聲音很好聽’。”顯而易見，這種現象的出現是跟漢字的特點和學習漢字的過程有關系。學生為什么讀不出的生字卻可以大致不差地理解呢？學生憑借的是兩個方面，一是語言環境，二是漢字字形傳達出來的信息。如在“寒風凜冽”這個句子中，學生如果知道“凡是兩點水作偏旁的字，它所表示的意思大都與寒冷有關”這樣的構字常識，就能將這個詞的意思“猜”個八九不離十。

心理語言學家的研究也證明了這一點：“許多研究發現，在小學階段，對字形結構的分析及對形旁、聲旁在漢字表義、表音中作用的知識，而不是一般的視覺分辨能力，在兒童閱讀發展中起重要的作用。漢字組合規則的意識是在學習漢字中發展起來的，并在兒童的字詞識別、學習生字詞和閱讀發展中起重要作用。”

（二）實踐意義

人在知覺事物時，總是要利用自身已有的知識和經驗，來加工處理眼前感知到的東西，并將其歸入某一概念的類別之中。不同經驗和知識背景的人，感知同一事物，接受的程度是不同的。對于一個完全沒有接觸過漢字的兒童，在看到一個漢字時，會覺得它是雜亂無章的一個圖形，學了筆畫和筆順，就知道它的點畫順序和搭配是有規律的。如果我們進一步地幫助兒童了解構字的理據，則識記的效果會更好。如教學象形字，就將該字的演變過程一一展示，這樣兒童就能在頭腦中建立起文字符號與實際事物之間的相似聯系，形成栩栩如生的表象。又如采用“轉轉盤識字”的方法，教給兒童以“青”為母體字的一組孳乳字——清、請、情、蜻、睛、晴，他們就能大致知道它們的音和義，并把它們歸入一定的系列中。這就證明了在知覺過程中，“理解”所起到的重大作用。理解本來屬于高級的心理過程，沒有感知覺作基礎，就不可能有思維。但反過來，理解又促進了能動的感知，使感知變得內容豐富，印象深刻。

兒童由于缺乏知識和經驗，不大容易認識到漢字的內在聯系，往往將一些偶然性的相關事物當作識記的依托，所以機械識記的成分就多一些。如果兒童能夠認識到生字的構字理據，則必然會采取意義記憶的方法。有個調查資料表明，學齡初期的兒童，對不能理解的單詞平均只能記住1.2個，而對能理解的單詞則可以記住4.8個。這也證明了理解生字的構字理據，能明顯提高識記效果。

三、已有相關研究的綜述

（一）有關漢字構字規律的相關研究

中國東漢學者許慎在《說文解字》中記曰：“周禮八歲入小學，保氏教國子，先以六書。一曰指事：指事者，視而可識，察而可見，?上?、?下?是也。二曰象形：象形者，畫成其物，隨體詰詘，?日?、?月?是也。三曰形聲：形聲者，以事為名，取譬相成，?江?、?河?是也。四曰會意：會意者，比類合誼，以見指?，?武?、?信?是也。五曰轉注：轉注者，建類一首，同意相受，?考?、?老?是也。六曰假借：假借者，本無其字，依聲托事，?令?、?長?是也。”

（二）有關漢字構字規律與小學生識字關系的相關研究

兒童識字，就是意味著形、音、義之間聯系的形成。以往識字教學形成這種聯系主要是靠機械重復，即一遍又一遍地呼讀，一遍又一遍地抄寫。用這種機械重復的方法雖也能建立起形、音、義之間的聯系，但卻事倍功半，效率很低。

我國心理學家艾偉早就指出，用“六書”去解釋生字，能建立牢固的形、音、義聯系。教學實踐也證明，深入淺出地剖析漢字的構字理據，有助于兒童的理解和記憶，能有效地提高識字效率。

（三）目前小學識字教學現狀的相關研究

我們當今的小學語文課堂教學仍然是過于詳盡的情節分析，識字教學一帶而過，從而降低了識字教學的要求。同時我們犯下了不顧及漢字自身規律，拋開中國幾千年積累下來并被證明是有效的識字教學傳統經驗。我們錯誤地把漢字與歐洲文字等同起來，把識字教學的目標鎖定在讀準字音，記住字形，了解字義。記住字形，我們往往采用分析偏旁部首死記硬背或反復抄寫。這是一種費時多效力低的識記方法。從已有的研究發現從漢字構字規律來提高小學識字教學質量的研究還不夠充分，因此本研究以此為切入點進行研究。

四、研究設計

（一）相關概念界定

本研究主要涉及以下幾個概念：

1、漢字構字

漢字是記錄漢民族口語的書寫符號系統，是漢族祖先獨立創造出來的，未受其他文字影響的自源文字。漢字結構復雜，筆畫較多，難識難記，但漢字形體優美，富于變化，分辨性好，其構字具有規律性。

2、識字 1.認識文字。○2.謂知曉文字音義，精于訓詁。○識字是閱讀和寫作的基礎，是培養學生語文綜合素養的前提和保障。

3、識字教學

在教學中，引導學生觀察字形、分析字形、對比字形，通過聯想和想象，識字字形、讀準字音、了解字義，建立三則之間的聯系，有利于培養學生的觀察力、記憶力、注意力、聯想和想象力等智力因素。識字教學不但要教給學生繩子，還要培養學生的識字能力，并使學生養成主動識字的態度和習慣。識字教學的過程是學生綜合能力發展的過程，離不開以思維為核心的智力活動，有利于學生智力因素的發展。

（二）研究的目標

1、通過已有文獻研究梳理出小學階段應認識的漢子的構字規律。

2、通過已有文獻梳理出小學低段識字教學的內涵、特征。

3、調查出目前小學低段語文識字教學的現狀、問題及原因。

4、在行動研究中提煉出利用漢字構字規律進行識字教學的教學方法、教學策略。

5、學生利用漢字構字規律進行識字學習的學習方法、學習策略。

6、學生帶著濃厚的興趣認識漢字、理解漢字、欣賞漢字，能區別一些形近字的不同意義及使用，甚至可以見字辨義。提高識字的有效性，降低錯別字的出現頻率，規范使用漢字。

（三）研究的內容、本研究主要解決以下幾個問題：

1、小學生所應該掌握的漢子的構字規律有哪些？

2、小學語文識字教學的內涵是什么？特征有哪些？

3、小學語文識字教學的現狀是什么？存在哪些問題？產生這些問題的原因有哪些？

4、利用漢字構字規律教師進行識字教學的教學方法和教學策略有哪些？

5、學生利用漢字規律進行漢字學習的學習方法和學習策略有哪些？

（四）研究方法

1、研究對象

確定實驗班。積累一定經驗后，再逐步擴大實驗范圍（班級）。

2、研究方法

①調查法。通過座談、問卷，了解教師、學生、家長對學生識字現狀的看法，及對識字教學的建議。

②文獻研究法。廣泛收集國內外關于識字教學的信息，結合本校實際制定新方案。③實踐行動法。在實驗研究過程中對出現的問題，不斷采取新措施進行修正和完善。④經驗總結法。在實驗研究過程中注重積累第一手資料，不斷進行概括和總結。

五、課題研究步驟

1、準備階段：（2010年1月---2010年2月）

（1）確定課題，制定實驗研究方案, 確定當時的四（3）班為實驗班，四（2）班為對照班。

（2）收集與本課題實驗有關的各種資料和籌備資料庫。

2、實驗階段：（2010年3月---2010年10月）

（1）根據研究方案開展實驗工作。

（2）開展課題實驗公開課、研討課活動，及時進行經驗總結，并整理收集各種有關資料。

（3）組織調查、問卷檢測、分析。（調查問卷見附錄材料1）

（4）課堂實踐具體做法是：2010年2月完成了前測后，實驗班利用一周中的一節晨間短課及每堂語文課滲透；中期進行了三次中測，及時捕捉課題實施過程中的信息，及時記錄、存檔；于2010年10月作了后測，對實驗結果進行了分析。（見附錄材料2）

（5）6月份，課題組朱遷一老師執教識字研討課。（見附錄材料3、4）（6）組織實踐活動： “遨游漢字王國”、“我愛你，中國的漢字”小課題研究活動。

3、總結階段：（2010年11月---2010年12月）

整理實驗數據和資料，對階段性成果及實驗效果進行匯總，撰寫實驗報告和論文。

六、課題研究人員及條件分析 負責人：朱遷一 撰寫人：朱遷一 參研人員：葉芳

經費條件：學校按課題開展情況提供所需經費，全力支持實驗順利進行。

七、課題預期研究成果形式

1、研究報告，階段性、專題性總結，論文。

2、典型學生個案。

3、課堂教學匯報展示。

八、研究具體措施與過程 參考文獻：

〔1〕（漢）許慎 撰，（宋）徐鉉 校定．《說文解字》．2004-2-1 ．中華書局 〔2〕李建平．《走出識字教學的誤區》．《中國語文教學憂思錄》．北京教育科學出版社

〔3〕路克修

于年河

左松濤．《現代小學識字寫字教學》．2008-4．語文出版社

第二篇：掌握漢字構字規律,學會快速識字方法

[作者] 馬淑珍[內容] ——利用猜迷語、反義詞識字 猜字謎識字 字謎是以文字為謎底，以描述文字特征的方法作謎面的一種謎語，它有利于啟迪同學們的思維、開發智能、鞏固識字、增長知識，把識字寓于娛樂之中，使你們智趣雙益。這里的字謎，有些是根據構字規律編的，如：“有吃有穿”（裕）“不上不下”（卡）“不正”（歪）“八刀”（分），這類字謎有以下幾種：1.謎底是象形字，謎面形象。如：“一塊地，四方方，十字路在中央。”（田）“畫時圓，寫時方，有它暖，沒它涼。”（日）“一個鍋里炒仨豆，蹦出兩個剩一個。”（心）“十二點。”（斗）“三橫一豎加一點。”（玉）“午字落在山中間。”（缶）2.謎底是指事字，謎面記述字的特征。如：“刀上有一點，有點刀就快。”（刃）“老牛不露頭。”（午）“又字中間加一點。”（叉）“一點一橫長，口字在中央，大口張著嘴，小口里面藏。”（高）3.謎底是會意字，謎面是說明字的結構。如：“門里躲進一個人，門外立著一個人，土上坐著兩個，白云上面有個人。”（閃、們、坐、會）“兩個肩并肩，兩人抬一個。”（從、眾）“一口咬掉牛尾巴。”（告）“把手放在目上。”（看）“一人依樹旁，歇息來乘涼。”（休）“火上加個蓋兒。”（滅）“小牛落地。”（生）“二木不成林。”（相）“一字有雙口，大口吞小口，大口張著嘴，嘴中含一口。”（同）“看來有兩個，面目很難分，不像是大夫，倒像是工人。”（天）“說它小，下邊大，說它大，上邊小。”（尖）“可上可下，上可下可，上可可小，下可可大。”（哥）“早晨太陽從地平線上升起來。”（旦）“一塊四方木，有邊又有角。”（楞）“兩個娃娃背靠背坐著。”（北）“伸手到樹上摘果子。”（采）4.謎底是七種字形結構的漢字，根據字的形體編謎語。如左右結構的字：“左邊一個魚字，右邊一個羊字”（鮮）“左邊一個里字，右邊一個予字。”（野）還可以說左邊一個食字旁，右邊一個包字，合起來是“飽”字。上下結構的字：“上邊一個白字，下邊一個水字。”（泉）也可以說上邊一個分字，下邊一個皿部，合起來是“盆”字。按此種猜謎方法，還可以猜左中右結構的字、上中下結構的字、半包圍結構的字、全包圍結構的字、品字形結構的字。七種字形結構的字均可采用猜字迷方法鞏固所學的漢字。反義詞識字 在我們的課本中都有反義詞的學習內容，但均安排在課后作業中。這里我把反義詞集中到一起，編成反義詞對對子歌，合轍又押韻，讀起來瑯瑯上口，你們可以天天讀幾遍，就像古人讀《三字經》《百家姓》《千字文》一樣，古人讀《三·百·千》來識字，我們也可以通過讀反義詞對子歌來識字，同時豐富同學們的詞匯，增長知識，真可謂是一舉幾得。附上反義詞對對子歌，歌里共收集單音節反義詞八十八對、雙音節反義詞六十八對。總之，以上教你們快速有趣的五種識字法，供同學們選用適合自己學習的方法，把你們從一筆一畫的識字中解放出來，使你們在短時間內掌握漢字構字規律，加快識字速度，多識字、識好字，為同學們學習各門功課打下牢固的基礎。早日闖過識字關，提早走進書的海洋、知識的海洋，任你們在那里自由自在地遨游吧！附反義詞對對子歌： 上對下，小對大。前對后，左對右。多對少，老對少。來對去，男對女。黑對白，里對外。高對低，粗對細。遠對近，古對今。明對暗，早對晚。有對無，出對入。寬對窄，買對賣。南對北，首對尾。西對東，始對終。干對濕，公對私。美對丑，薄對厚。咸對淡，苦對甜。天對地，稠對稀。舊對新，晴對陰。浮對沉，假對真。強對弱，對對錯。開對關，硬對軟。深對淺，加對減。負對正，降對升。冷對熱，飽對餓。死對生，反對正。直對彎，長對短。勝對敗，好對壞。快對慢，雙對單。熟對生，歪對正。笑對哭，吸對呼。退對進，陽對陰。優對劣，日對夜。緊對松，輕對重。香對臭，胖對瘦。后對先，易對難。冷對暖，忙對閑。愛對憎，貴對賤。送對迎，動對靜。仰對俯，吞對吐。濁對清，輸對贏。悲對喜，勞對逸。凸對凹，矮對高。利對弊，此對彼。盾對矛，貶對褒。澇對旱，簡對繁。安全對危險，優點對缺點。晴天對陰天，寒冷對溫暖。喜歡對討厭，復雜對簡單。膽小對勇敢，早晨對傍晚。責備對稱贊，堅硬對柔軟。現實對幻想，軟弱對剛強。暗淡對明亮，緩和對緊張。迅速對緩慢。樂觀對悲觀。干凈對骯臟，喜悅對悲傷。沉著對慌張，兇惡對善良。輕巧對笨重，繁重對輕松。火熱對冰冷，浪費對節省。遲鈍對靈敏，懷疑對相信。喧嘩對安靜，動搖對堅定。黑暗對光明，表揚對批評。先進對落后，敵人對朋友。秘密對公開，快樂對悲哀。

第三篇：漢字的構字法與小學識字教學

漢字的構字法與小學識字教學

漢字的構字法有六種：象形，會意，指示，形聲，專注，假借。

雖然當今學齡兒童的智力水平和知識水平已有相當程度的發展，已掌握近4000詞匯，能熟悉使用基本句型，但如果只是枯燥地從構字法的定義來解釋，不僅難懂，也無法提起孩子們的學習興趣，因此，由構字法發展而來的“形義識字法”也就成為了一種不錯的教學方法 “形義識字法”仿東漢許慎“解字必依據字形，就字形以說音義”之法，又解放思想，不拘泥于六書的解釋和造字的本義，依照兒童以形象思維為主的思維方式，用他們觀察事物的眼光和他們習慣的言語，將漢字這種智慧符號作一番新的“說文解字”，使很多漢字中已經支離破碎的形義音重新生動有趣地聯系起來，這樣絕大多數漢字都成了一幅幅有理、有意、有情、有趣的圖畫，識字成了有理解性的活動，兒童學得活，記得牢，必然大大加快識字速度，提高識字質量，為提早順利進行大量讀寫鋪平了道路。

具體處理方式有有三種：（1）有些漢字的解說符合或大體符合漢字源流，兒童又易理解，就照古說，如“日、水”，但這類字很少。（2）另外，大量的漢字形義音的聯系已經演變得面目全非，就將這些字做一番新的“說文解字”（3）極少數字就編順口溜將其互不關聯的形音義在合拍押韻的語句中自然有趣地聯系起來，如“贏”字，順口溜為“亡口月貝凡，下棋贏一盤”。

漢字教學的步驟，以“冷”字為例：先正楷板書“冷”，教“冷”在課文中的字義、讀音，接著教筆畫筆順，讓學生書寫兩遍，書空一遍，教師只組一詞、造一句，也只讓一位學生組一詞、造一句。然后對學生說，為幫助記憶，把“冷”字變形成這樣，左邊兩點代表冰，屋里的人冷得都卷縮起來了。不要求學生畫，但不制止。這就教完了一個生字。

對于形義識字法的新“說文解字”，一些人會認為“牽強附會”、“不合正統源流”，實際上這才是真正適合兒童需要的。兒童入學啟蒙見到這樣處理的漢字是一些富有情趣的圖畫，有生動活潑的釋義，而不是死記硬背的符號，這樣漢字被統一起來的形義音就會在兒童心理上被毫無障礙地認同和接受，并很快地在思維中建立起牢固的聯系。所以這種教學法經常是在歡聲笑語中進行的，識記率極高。學生親身感受到漢字易懂、易學、易記、易用，由此對語文學習產生良好的第一印象。

同時，要強調指出的是：形義識字法對漢字形象的解說，能帶來許多極具開拓和創新意識的思維活動，幾乎每認一字都對兒童的聯想力、想象力）、注意力、觀察力、記憶力、圖形感知能力、空間感知能力進行一次確有成效的培養、鍛煉和提高。這種方法不僅適應兒童以形象思維為主的思維特征，還能培養和提高兒童的形象思維能力和邏輯思維能力，這對主管創造性思維的右腦的發展特別有益，并能促進左右腦的均衡發展。孩子在這些方面得到的收獲遠遠大于識字本身，這樣識字就成了教育過程，不是為識字而識字。與之相比，使用拼音文字的國家的兒童在這些方面是得不到這么多益處的。摘自

馬義《形意識字法及小學教學改革》

第四篇：利用記憶規律、提高課堂教學質量

相云飛

記憶是一種復雜的心理活動，是人腦對于所經歷的事物的重現和再認識，是人的觀察、思維、想象等智力活動的基矗要增強學生對化學知識的記憶效果，關鍵是改善學生的記憶品質，特建議如下：

1、注意培養學生記憶的敏捷性。記憶的敏捷性是指迅速識記和回憶事物，應盡量做到：①喚起學生注意力，使之保持高度集中；②使用恰當的方法，使學生明確所要記憶的任務；③把相關知識恰當地串連，使需記內容與學生的認知結構有機結合，融匯貫通；④準確明晰地表述知識特征和規律，使學生深刻理解所學內容。

2、注意增強學生記憶的持久性。記憶的持久性是指記憶信息在頭腦中長期留存。教學中應注意做到：①指導學生對所學內容進行合理分類，提高學生的概括認知能力，建立良好的認知結構，加深對所學知識的總體印象；②指導學生掌握練習方法，了解遺忘規律，把基本的、重要的知識反復練習鞏固，加深記憶痕跡。

3、注意提高學生記憶的正確性。記憶的正確性是指對記憶信息的準確認知、留存和回憶表達。要注意做到：①提高學生興趣，使之主動、專心致志地識記學習內容，指導學生經常把新舊知識、相似或相反知識加以比較，使記憶信息不斷分化、明晰，獲得確切含義；②講授知識同時傳授適當的記憶方法；③指導學生養成檢查自己記憶效果的習慣，提問學過的知識使學生得到自己記憶狀況的反饋信息。

4、注意改善學生記憶的準備性。記憶的準備性是指在系統地、有條理記憶的基礎上能及時、迅速、完整地回憶所學知識。要注意做到：①指導學生把所學知識歸納整理、系統化，形成良好的認知結構，使頭腦中儲存的知識井然有序，便于邏輯回憶；②教學中要突出強調分析問題的正確思路及方法，培養學生的思維品質，使其掌握記憶關聯事物的方法，以便及時迅速和完整地由頭腦信息庫中檢索出所需憶取的知識信息。

即在比較、分析基礎上把幾個需記內容一起記憶。④口決記憶法。即把需記內容縮編成口決進行背誦記憶。⑤聯想記憶法。即按一定的產生、發展順序規律，將有關需記內容串連記憶。⑥改錯記憶。即把學生作業中出現錯誤進行分析，指出錯誤產生的思維認識根源，加深學生對正確知識的記憶痕跡，強化記憶效果。

第五篇：字理識字是依據漢字的結構規律

字理識字是依據漢字的結構規律，從漢字形與義、音的關系著手進行識字的教學方法。它注重通過對漢字的象形、指事、會意、形聲等構形理據的分析來突破字形這個難關，達到提高識字教學效率的目的。字理識字長短互見，而實踐中則存在不少誤區。

一、目標手段錯位化

識字教學的目標是讀準字音，記住字形，了解字意，為閱讀和習作打下基礎，歷部教學大綱和課程標準從來就沒有把掌握字理作為課程目標或教學目標。但分析字理有時有助與學生掌握字的音、形、義。如學習“武”字時，告訴學生“武”是由“戈”和“止”組合而成的，“戈”是指武器“止”是指腳，表示行動，“戈”在行動就是動“武”了。“武”字中的“戈”部首那一撇已經移到了頭上寫作“一”了，所以“武”字不應再加一撇。學生在了解了這個字的構字理據后，再寫“武”字時，就不會在鉤上再加一撇了。

但這只是教學手段，不少老師誤把它當做教學目標，于是整節課都在分析字理，詳盡介紹每個字的造字原理和從甲骨文、金文、小篆到楷書的變化歷史。如人教版三年級下冊《燕子專列》會寫的14個，會認的還有“涉、瀕、覆、廂”等，有位老師教學時，講解“涉”的演變就占了很長時間，當作“會寫”的來教學。“會認”的質量要求是讀準字音，結合課文的語言環境能夠理解意思，在不同環境中出現時能夠再認，不要求抄寫、默寫，不要求會用。對只要求“會認“的字分析字理，更遠遠超越了課標和教材的要求，違背安排此類生字的初衷。既然這樣，上例為何還要執著或迷戀于講解字理呢，究其實，是把講解字理當做教學目標本身，即要傳授漢字文化知識，是為講字理而講字理。

此外，濫講字理，還會影響其他教學任務或其他教學目標的完成。現行教材強調隨文識字，將所有要掌握的漢字分散到課文中，伴隨著閱讀教學過程進行識字。一篇課文的教學除了生字教學以外，還有其他任務：培養閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文??由于每一篇課文都有十多個生字，過多地分析字理上，其他教學任務就沒有時間完成。比如有位教師上《靜夜思》花了整節課講“靜、夜、床、光、舉、頭、低、故、鄉”等字理，而“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”的教學任務根本沒有觸及。

二、信息呈現繁雜化

漢字經過幾千年的演變而來，因此，很多漢字的字理不是三言兩語就能講清楚。現代多媒體的使用，為講解漢字的字理提供了更方便、快捷的途徑，但實踐中也出現了雜亂無章、不加取舍地把所有漢字信息呈現給學生的現象，給學生的學習增加了負擔。

漢字經過了數千年的變化，其演變過程是： 甲骨文→金文→小篆→隸書→楷書→行書（商）（周）（秦）（漢）（魏晉）草書

以上的“甲金篆隸草楷行”七種字體稱為“漢字七體”，形體變化存在簡化、規范化、形聲化的趨勢。漢字還向筆畫線條化、字形符號化、結構規范化、字集標準化發展。特別是字集的標準化是信息革命帶給漢字的新特點。由于計算機中文信息處理技術的應用發展，促進了漢字“形、音、義、用”各方面的標準化。漢字的這些變化規律充分體現了歷代中國人傳承下來的靈感和智慧，也說明漢字是一種與時俱進、能適應現代化要求的古老而常新的文字。

既然漢字隨著社會、科技的發展而發展了，為什么一定要回歸到古代繁雜的漢字中呢？特別是小學識字教學為什么要去考證每個字的來龍去脈呢？

有人在“福建小學新課程網站”上發表文章，詳細介紹如何給學生講解“離離原上草”中“原”字理：

“原”字是會意字，原本是由“廠”（hǎn）和“泉”構成，“廠”像前檐突出的山崖，所以整個字形像泉水從山崖里涓涓流出。后來隸書把原來“泉”下面的“水”寫成“小”，字變成為“原”。“原”的本義是水源、源泉。泉水聚集一起水面就會平緩，故又引申指寬廣平坦的地方，并成為“原”的主要意義，如“平原”、“原野”。所以“離離原上草”的“原”用的是引申義。后來人們為了表現本義的“原”，就加“氵”寫作了“源”。了解了“原”的字義，再看詩句，就容易感受到詩人所描繪的遼闊原野和“原上”那綿延天際的野草的景象。（陳洪、金文偉《科學識記漢字提高古詩詞教學效率》）

《草》是人教版小學語文二年級上冊的課文。“原”是一個學生學過的熟字，以上字理講解，即使二年級七歲的孩子能完全理解和接受這些信息，那也僅僅是為了幫助學生了解“原”在句中的意思，進而體會詩句描繪的景象而已，那么有必要這樣費勁周折地呈現如此煩瑣的信息嗎？著名特級教師于永正教學這首詩，當學生提出不了解“原”的意思時，他讓學生用“原”組詞，在一長串詞中，學生馬上找到“原野”、“草原”是句中“原”的意思。誰的教學更有效，誰的教學更適合孩子，不難判斷。

三、教學成效浮夸化

最近一個時期，逢字必講字理被宣傳成超越所有教學方法的“科學識字”，教學成效被宣傳成不僅能迅速提高識字教學效率，而且“有助于學生整體語文素質迅速提高”（金文偉等《科學的識字教學離我們有多遠》，《小學語文教學》2009年第3期）。對于字理教學的意義，要實事求是，客觀評價。作為一種教學手段，自然有長有短。無論對于掌握字形和字義，其作用都是有限，至于“有助于學生整體語文素質迅速提高”那是不顧實際吹噓。姑且不論其他，單就“科學識字”津津樂道的“析性索義”即從字理中獲得字義而言，便有相當的局限性。漢字在長期發展過程中，有本義、引申義、假借義等豐富意思，通過講解字理往往了解的是本義。本義就是一個詞的本來意義，是指有文字形體可考、有文獻資料可資參證的初始意義，通過講解字理比較好掌握。但是漢字在長期演變過程中，字形常會產生不少變化，有些字發生了訛變，這些都會給分析字形以探求本義的工作造成障礙。即使通過講解字理讓學生明白了本義，但對引申義理解就有相當的困難，何況漢字還有大量運用字理根據解釋不通的假借義。如“敗”，是會意字，從貝，從攴。攴（pū），甲骨文是模擬以手持杖形，是敲擊的意思，現作為漢字部首之一。在現代漢字中，“攴”大多寫成“攵”，只有極少數字保留著“攴”的寫法。從“攴”的字多與打、敲、擊等手的動作有關。敗，甲骨文左邊是“鼎”字（小篆簡作“貝”），右邊是“攴”，表示以手持棍擊鼎，本義：毀壞、搞壞。如果認為通過字理分析，懂得了這個字的本義，就能一勞永逸解決所有含有“敗”的句子、詞語的意思，那也太天真一點。有這樣的句子：

（1）我要打贏你我要打敗你（2）被人打贏了被人打敗了 同樣都是“打敗”，但第一組的“敗”是“贏”的意思；第二個敗是“輸”的意思。還有“敗落，枯枝敗葉、敗火”等詞義的意思，也不盡相同，如果都按字理來解釋，即使真能解釋清楚，也要經過“九曲十八彎”，何來教學效益？再如“打”有二十多種的意思，都需要運用字理教學，都能運用字理教學嗎？實踐證明，理解字義方法靈活多樣，結合具體的語言環境，如聯系生活實際、聯系上下文等，這才是理解字義最根本和有效的方法，也是語文課程標準明確要求采用的方法。

有人曾說過，小學語文一定姓“小”名叫“語文”。講解字理和其他識字教學方法一樣也有局限，他的局限主要來自漢字的本身，為了保證講解字理的科學性，更應當讓其姓“小”名“識字”。