第一篇：教學設計的主要功能和特點

教學設計的主要功能是什么？

1〉有助于突出學習者的主體地位。2〉有助于增強學習者的學習興趣。

在設計中，強調要充分考慮學習者的特點而采用相應的教學策略、教學方法和教學形式。以更好地解決學習者的學習方法問題，所以，這種教學活動無疑會增強學習者的學習興趣，提高其學習的積極性。有利于開發他們的智力，挖掘他們的潛能，使其形成良好的個性品質。

3〉有助于提高教學效率和教學效果。

教學設計的主要目的就是要設計出低耗高效的教學過程，在教學設計中，我們需要對學習需要、學習內容和學習者進行客觀的分析，然后減去一些不必要的內容和活動，清晰地闡明教學目標、科學地制定教學策略、合理地擬定教學進度，準確地測定和分析教學結果，使教學活動取得更佳效益，可以說，如果沒有教學設計，就不可能有教學的最優化。

教學設計的特點

1、教學設計強調運用系統方法。

這里的系統方法是指教學設計首先要從“教什么”入手，對學習需要、學習內容、學習者進行分析。然后從“怎樣教”入手，確定具體的教學目標，制定有效的教學策略。采用恰當的教學媒體，具體直觀的表達教學過程各要素之間的關系，對教學成績作出評價，并根據反饋信息調控教學設計各個環節，從確保教學獲得成功。

2、教學設計強調要關注對學習問題的有效解決

教學設計是以促進學習者學習為目的的，所以，它是以學習者所面臨的學習問題為出發點，進而捕捉問題，確定問題的性質，分析研究解決問題的辦法，最終達到解決教學問題的目的，換言之，教學設計不是以方法設問題，而應當是以問題設方法。

3、教學設計強調以學習者為出發點。

教學設計非常重視對學習者不同特征的分析，并以次作為教學設計的依據。它強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動他們學習的主動性和積極性，突出學習者在學習過程中的主體地位，促進學習者內部學習過程的發生和有效進行。它注重學習者的個別差異，著重考慮的是個體學習者的指導作用。

4、教學設計強調要以現代教學理論為基礎。

教學設計必須以現代教學理論和學習理論為指導，才能設計出科學的教學目標、教學程序、教學內容、教學策略體系，從而保證獲取最優教學成果。

第二篇：教學模式的特點和功能

教學模式的特點和功能

(一)教學模式的特點

1.指向性

由于任何一種教學模式都是圍繞著一定的教學目標設計的，而且每種模式的有效運用也是需要一定的條件，因此不存在對任何教學過程都適用的普遍有效的模式，也談不上哪一種教學模式是最好的教學模式。最好的教學模式就是，在一定情況下達到特定目標的最有效的教學模式。教學過程中在選擇教學模式時必須注意不同教學模式的特點和性能，注意教學模式的指向性。

2.操作性

教學模式是一種具體化、操作化了的教學思想或理論，它把某種教學理論或活動方式中最核心的部分用簡化的形式反映出來，為人們提供了一個比抽象的理論具體得多的教學行為框架，具體地規定了教師的教學行為，使教師在課堂教學中有章可循，便于教師理解、把握和運用。

3.完整性

教學模式是教學現實和教學理論構想的統一，所以它有一套完整的結構和一系列的運行要求，體現著理論上的自圓其說和過程上的有始有終。

4.穩定性

教學模式是大量教學實踐活動的理論概括，在一定程度上揭示了教學活動帶普遍性的規律。一般情況下，教學模式并不涉及具體的學科內容，所提供的程序對教學起著普遍的參照作用，具有一定的穩定性。

但教學模式是依據一定的教學理論或教學思想提出來的，而一定的教學理論和教學思想又是一定社會的產物，因此，教學模式總是與一定歷史時期社會政治、經濟、科學、文化、教育的水平相聯系，受到教育方針和教育目的的制約。因此這種穩定性是相對的。

5.靈活性

作為并非針對特定的教學內容，體現某種理論或思想，又要在具體的教學過程中進行操作的教學模式，在運用的過程中必須考慮到學科的特點、教學的內容、現有的教學條件和師生的具體情況，進行細微的方法上的調整，以體現對學科特點的主動適應。

(二)教學模式的功能

1.教學模式的中介作用

教學模式的中介作用是指教學模式能為各科教學提供有一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。

教學模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。

一方面，教學模式來自于實踐，是對一定的具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架結構，這種結構有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具有了理論層面的意義。

另一方面，教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖示和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性框架，便于人們對某一教學理論的理解，也為這種教學理論運用于實踐提供了較為完備的可操作性的實施程序。所以說教學模式又是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學實踐，并在實踐中運用的中介。

2.教學模式的方法論意義

教學模式的研究是教學研究方法論上的一種革新。長期以來人們在教學研究上習慣于采取單一刻板的思維方式，比較重視用分析的方法對教學的各個部分進行研究，而忽視各部分之間的聯系或關系；或習慣于停留在對各部分關系的抽象的辯證理解上，而缺乏作為教學活動的特色和可操作性。教學模式的研究指導人們從整體上去綜合地探討教學過程中各因素之間的相互作用和其多樣化的表現形態，以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律，同時對加強教學設計、研究教學過程的優化組合也有一定的促進作用。

教學模式的歷史發展

教學模式是教學活動的基本結構，每個教師在教學工作中都在自覺不自覺中按照一定的教學模式進行教學，只不過這里有一個你采取的教學模式合理不合理、科學不科學的問題。了解教學模式的歷史發展有助于人們借鑒傳統和對當代各種新的教學模式的理解，有助于人們把握教學模式的發展趨勢。

(一)教學模式的演變

系統完整的教學模式是從近代教育學形成獨立體系開始的，“教學模式”這一概念與理論則遲至20世紀50年代以后才出現。不過在古代中國和西方的教學實踐和教學思想中，已經含有了教學模式的雛形。

古代教學的典型模式是教授式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。其特點是教師灌輸知識，學生被動機械地接受知識，書中文字與教師的講解完全一致，學生對答與書本或教師的講解完全一致，學生是靠機械重復進行學習。

到了17世紀，隨著學校教學中自然科學內容和直觀教學方法的引入，班級授課制度的實施，夸美紐斯提出應當把講課、質疑、問答、練習統一于課堂教學之中，并把觀察等直觀活動納入教學活動體系，首次提出了以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結構的教學模式。

19世紀是一個科學實驗興旺繁榮的時期。赫爾巴特的理論在相當的程度上反映了當時科學發展的趨勢。他從統覺論出發，研究人的心理活動，認為學生在學習的過程中，只有當新經驗和已經構成心理的統覺團中的觀念發生聯系時，才能真正掌握知識。所以教師的任務就是選擇正確的材料，以適當的程序提示給學生，形成他們的學習背景或稱統覺團。從這樣一個基本思想出發，他提出了“明了—聯合—系統—方法”的四階段教學模式。以后他的學生萊因又將其改造為“預備—提示—聯合—總結—應用”的五階段教學模式。

但是，所有這些教學模式都忽視了學生在學習上的主觀能動性，片面強調以灌輸的方式使學生掌握知識，在不同程度上壓抑和阻礙了學生個性的發展。所以當19世紀末20世紀初，世界各國的政治、經濟和科學文化發生深刻變化時，以赫爾巴特為代表的傳統教育理論及教學模式便成為資本主義大工業迅速發展、資產階級個人主義普遍流行的障礙。于是杜威的實用主義教育理論應運而生，并促使教學模式的研究向前推進了一步。

杜威提出了“以兒童為中心”和“從做中學”為基礎的實用主義教學模式。這一教學模式的基本程序是“創設情境—確定問題—占有資料—提出假設—檢查假設”。這種教學模式打破了以往教學模式單一化的傾向，彌補了赫爾巴特教學模式的不足；強調學生的主體作用，強調活動，有利于使學生學會發現的技巧，獲得探究問題和解決問題的能力；為當代教學模式的研究開辟了道路。

當然，這種教學模式也存在缺陷。它把教學過程和科學研究過程等同起來，貶低了教師在教學過程中的作用，片面強調直接經驗而忽視了系統知識的學習，影響了教學的質量。因此，自20世紀50年代末以來受到了人們的強烈批評。

20世紀50年代以來，隨著科學技術的發展，教育面臨著新的科技革命的挑戰，促使人們用新的科學理論、新的科學觀念和新的技術去研究學校教育和教學問題。現代心理學和思維科學對人腦活動機制的揭示，發生認識論對個體認識過程的概括，認知心理學對人腦接受和選擇信息活動的研究，特別是系統論、信息論、控制論、人工智能、電子計算機的產生，對教學實踐和教學研究產生了深刻的影響，也給教學模式的研究提出了許多新的課題。因此這一階段在教育領域出現了許多新的教學思想和理論，與此同時也產生了許多新的教學模式。

(二)教學模式的發展趨勢

1.由單一教學模式向多樣化教學模式發展

自從赫爾巴特提出“四段式”教學模式以來，經過其弟子的實踐和發展，逐漸以“傳統教學模式”的名稱成為20世紀教學模式的主導。以后杜威打著反傳統的旗號，提出了實用主義教學模式，20世紀50年代以前的教學模式就一直在“傳統”與“反傳統”之間來回擺動。50年代以后，由于新的教學思想層出不窮，再加上新的科學技術革命使教學產生了很大的變化，教學模式出現了“百花齊放、百家爭鳴”的繁榮局面。據喬伊斯和韋爾在1980年的統計，西方的教學模式有23種之多，我國在教學實踐中提出的教學模式也有10多種。

2.由歸納型向演繹型教學模式發展

歸納型教學模式指的是從教學經驗中總結、歸納出來的教學模式，它的起點是經驗，形成的思維過程是歸納。演繹型教學模式指的是從一種科學理論假設出發，推演出一種教學模式，然后用嚴密的實驗證實其有效性。它的起點是科學理論假設，形成的思維過程是演繹。歸納型教學模式來自于教學實踐的總結，不免帶有思辯的色彩。而演繹型教學模式是從科學理論假設出發設計出來的，有著科學的理論基礎。理論指導下的更自覺的教學模式已經成為教學模式發展的趨勢。

3.由以“教”為主向著重“學”的教學模式發展

傳統教學模式都是從教師如何去教這個角度來進行闡述的，忽視了學生如何學這一教學的重要方面。杜威的“反傳統”教學模式，使人們認識到學生應當是學習的主體，由此而開始了以“學”為主的教學模式的研究。現代教學模式的發展趨勢是重視教學活動中學生的主體性，重視學生對教學的參與，根據教學的需要合理設計“教”和“學”的活動。

4.教學模式日益現代化

在當代教學模式的研究中，越來越重視引進現代科學技術的新理論、新成果。有些教學模式已經開始注意利用信息加工、人工智能、計算機等新的科學技術理論和成果。教學條件的科技含量越來越高，充分利用可提供的教學條件設計教學模式。

教學模式的選擇與運用

教學模式是教學理論的具體化，是教學實踐的概括化的形式和系統，具有多樣性和可操作性，因此教師對教學模式的選擇和運用是有一定的要求的。由于任何教學模式都指向和完成一定的教學目標，其效力的發揮也需要一定的教學條件，所以教師要能針對具體的教學選擇恰當的教學模式。教師要熟悉和掌握多種教學模式，并有充分的心理準備，隨著教學條件的變化靈活地調整教學模式。為了有效地選用教學模式，教師要充分熟悉教學內容，分析學生學習特點和自己的教學優勢。當然在選擇教學模式時教師也要考慮到現有的教學設備和條件。

教學模式的涵義和結構(一)教學模式的概念

“模式”一詞是英文model的漢譯名詞。model還可以譯為“模型”、“范例”、“典型”等意思。一般是指被研究對象在理論上的邏輯輪廓，是經驗與理論之間的一種具有可操作性的知識系統，是再現現實的一種理論性的簡化了的結構形式。將“模式”一詞引入教學領域，并加以系統地研究的，應當首推美國的喬伊斯和韋爾。

喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃”。實際上教學模式并不是一種計劃，因為計劃往往顯得太具體，太具操作性，而失去了理論性的色彩。我們將“模式”一詞引用到教學理論中來，是想以此來說明在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的各種類型的教學活動的基本結構或框架，表現教學過程的程序性的策略體系。

因此，我們認為，教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。作為結構框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

(二)教學模式的結構

教學模式通常包括五個因素，這五個因素之間有規律的聯系就是教學模式的結構。1.理論依據

教學模式是一定的教學理論或教學思想的反映，是一定理論指導的教學行為范型。不同的教育觀往往提出不同的教學模式。概念獲得模式和先行組織概念模式的理論依據是認知心理學派的學習理論，而情境陶冶模式的理論依據則是人的有意識心理活動與無意識心理活動、理智與情感活動在認知活動中的統一。

2.教學目標 任何教學模式都指向和完成一定的教學目標。在教學模式的結構中教學目標處于核心地位，并對構成教學模式的其他因素起著制約作用，它決定著教學模式的操作程序和師生組合，也是教學評價的標準和尺度。正是由于教學模式與教學目標的這種極強的內在統一性，決定了不同教學模式的個性。不同的教學模式是為完成一定的教學目標服務的。

3.操作程序

每一種教學模式都有其特定的邏輯步驟或操作程序，它規定了在教學活動中師生先做什么，后做什么，各步驟應當完成的任務。

4.實現條件 是指能使教學模式發揮效力的各種條件因素，如教師、學生、教學內容、教學手段、教學環境、教學時間等等。

5.教學評價

是指某種教學模式所特有的完成教學任務，達到教學目標的評價方法和標準等。由于不同的教學模式所要完成的教學任務和達到的教學目標不同，使用的程序和條件不同，當然其評價的方法和標準亦有所不同。目前，除了一些比較成熟的教學模式已經形成了一套相應的評價方法和標準外，有不少教學模式還沒有形成自己獨特的評價方法和標準。

傳遞—接受式

該教學模式源于赫爾巴特的四段教學法，以后原蘇聯凱洛夫等人對該模式進行了重新改造。傳入我國后，我國又在此基礎上作了適當的調整與修改，融入了我國的一些傳統的教育思想與方法，成為我國中小學教學實踐中長期以來普遍采用的、廣為人知的一種教學模式。

(一)理論導向

該模式以傳授系統知識、培養基本技能為目標。其著眼點在于充分挖掘人的理性認識與間接經驗在掌握知識技能方面的潛能，以使學生比較迅速有效地在單位時間內掌握較多的信息，體現了教學作為一種簡約化的認識過程的特點；同時注重教師在教學過程中的主導地位與作用，對教師的知識儲備及對教學內容的加工均有較高的要求。近幾十年來，由于我國的教育工作者在使用該模式時，注意了學生主體作用的發揮和改善其他教學條件，使得該模式不斷被注入新的合理內核，因而成為我國課堂教學中占主導地位的教學模式。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：激發學習動機—復習舊課—講授新課—鞏固運用—檢查評價。1.激發學習動機

使用這種模式進行教學，學生處于接受教師所提供的信息的被動地位，因此激發學生學習動機對于運用該模式進行教學來說就具有特別重要的意義。根據教學經驗的概括，一般來說激發學習動機有以下四種主要途徑：一是闡明將要學習的內容對于生活的重要意義；二是介紹這節課所講內容在整個知識體系中的重要位置；三是根據課程內容設置懸念，促使學生產生迫切的學習欲望；四是創造性地利用學習內容對于生活的輻射，活躍教學氣氛，激發學生的學習動機。

2.復習舊課

該教學模式重在通過人的理性認識學習系統的間接經驗。通過有機的重復逐步加深理解、強化記憶，加強新舊知識之間的聯系，是這種教學模式的必然要求。根據教學需要，既可以復習前一節課學習的內容，也可以復習前幾節課學習的內容。

3.講授新課

這一程序是該模式的核心。教師將一門學科系統地按課時進行單元分配，并根據學生的學習特點進行教學法的加工，通過自己的講授，引導學生了解學科新知識的基本結構體系，使學生掌握學科的基礎知識和基本技能。通過教師對新課的講授，能使學生在單位時間內迅速有效地掌握較多的信息。

4.鞏固運用

即指導學生對所學內容進行針對性的閱讀、思考、練習或實際操作，進一步理解、消化，以達到鞏固和運用的目的。

5.檢查評價

通過學生作業、測試或組織學生進行自檢、互檢等方法來印證學生對知識掌握的程度。

(三)教學原則

教師要根據學生的知識結構和認識水平對教學內容進行教學法的加工，力求使所傳授的內容同學生原有的認知結構建立實質性的聯系。

激發學生積極主動地從自己原有的知識結構中提取有聯系的舊知識來作為掌握新知識的基礎。在教學過程中注意學科理論與實踐的結合，掌握知識與培養能力的結合。

在教師主導作用發揮的同時，要特別注意學生主體作用的發揮。

(四)輔助系統

傳遞接受式教學的輔助系統包括師生完成教學活動所采用的常規用具，如場所、課本、黑板、粉筆、板擦、圖表、模具以及這些常規用具的換代產品，如語言實驗室、投影儀、實物反射幻燈機等。

(五)教學效果

該種模式的教學，旨在使學生在短時間內掌握系統的科學知識，同時培養學生具有較強的組織紀律性，同時對培養學生的科學思維方式和提高他們的邏輯思維能力也能起到積極的作用。

(六)掌握運用本模式的建議

1.由于在運用該模式進行教學的過程中，學習者處于接受教師所提供信息的地位，因此不利于學生主動性的充分發揮。如果教師只是機械地套用該教學模式的程序，容易形成“注入式”、“滿堂灌”。教學過程中教師要特別注意教學原則的貫徹。

2.該模式是在我國中小學教學中普遍運用的一種教學模式，也是教師最熟悉的一種教學模式。選用這一模式時，要注意本模式的特點，根據教學需要，參照其他教學模式的可行環節對該模式進行適度的加工和改造。

示范—模仿式

示范—模仿式是通過教師講解、示范，學生進行參與性的練習而獲得知識技能的一種教學模式。

(一)理論導向

示范—模仿，即口耳相授、形體相傳。這是歷史上最古老的模式之一，也是教學中最基本的模式之一，多用于以訓練行為技能為目的的教學。因為許多行為技能是由一系列的單一動作有機組合而成的，而口耳相授、形體相傳是人們形成行為技能最直接、最形象、最經濟的方法。這種方法，可以使人們的行為結果立即得到反饋，使正確的動作不斷得到強化，錯誤的動作不斷得到糾正，短時間內便可以大大提高行為質量。

(二)教學基本程序 一般來說，一個復雜的行為技能的形成要經歷三個階段：一是認知階段，即明確所學行為技能的分解動作要求；二是聯系階段，即通過反復練習，各分解技能逐步結合成技能系統，并使一些對抗性反應得到消除；三是自主階段，這時的行為技能程序已無需學習者通過思考來完成了。其基本程序是：定向—參與性訓練—自主練習—遷移。

1.定向

定向階段教師要完成兩項基本任務：一是要對學生解釋完成技能的操作原理和程序，以及掌握行為技能的要領；二是對學生作形體演示。

2.參與性練習

學生在教師指導下，從模仿分解動作入手，參與進行嘗試性練習。

3.自主練習

學生脫離教師的指導，通過反復練習，求得錯誤動作的消失和技能的熟練掌握。4.遷移

在其他學習情景中，應用所獲得的知識、技能。(三)教學原則

由于技能獲得的刺激是通過練習由肌肉活動本身的反饋提供的，因此，為使練習正確進行，則要求教師對學生的每次練習提供信息反饋。

教師應該注重行為技能的原理、程序及關鍵環節的說明和演示。

由于教師無法對每一位學生、每一次動作和技能的練習都作出評價，因此，應當注意學生之間的相互交流和觀摩。

(四)輔助系統

該模式的教學輔助系統可依據行為技能對主體的意義分為二類系統：一類行為技能的獲得體現了主體對形體藝術的追求、娛樂和保健等方面的需要，如舞蹈、體操等，這一類的輔助物品多為人的執、著之物和借用其他一些器具；另一類行為技能的獲得是為了駕馭生產的科學技術，如操作機床、使用顯微鏡等，這一類的輔助物品多為機械工具和各類儀器。

(五)教學效果

示范—模仿式教學有利于學生將課本知識與實踐相結合，使學生在實踐中內化所學的知識。這種方式的教學，學生手腦并用，行為質量可以及時得到反饋，效果較好，而且有利于培養學生積極思維、注意觀察等良好的學習方法和相互幫助、遵守紀律、加強自主性等品質和觀念。

(六)掌握和運用本模式的建議

1.這種模式的運用范圍較廣，尤其適用以行為技能的掌握為目標的教學內容。

2.學生對行為技能的掌握，常常會打破常規分布，許多原來學習成績較突出的學生，在掌握行為技能時，往往會失去他們的優勢，教師應注意對這類學生在行為和心理二個方面的調適。

3.那些在掌握行為技能方面有突出優勢的學生，雖然他們以往的學習成績可能不理想，但教師應引導他們勇于用自身的優勢去幫助其他同學，求得一同提高。教師還應以此為契機，實現這些學生的興致向其他教學活動遷移，提高他們的學習成績。

掌握學習模式

掌握學習模式是布魯姆基于“任何教師實際上都能幫助他的所有學生獲得優異成績”這一信念而提出來的。他認為95%以上的學生在學習能力、學習速度、學習動機等方面并無大的差異，通過“掌握學習模式”完全能縮小和克服這種差異。為了幫助教師確定教學內容并進行教學評價，他把教育目標分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六類，正是在這六類教育目標的實現中使學生的知識和能力都得到發展。

其基本程序是：定向—單元掌握—形成性測驗—終結性測驗。

運用這種模式進行教學，教師首先要向學生展示教學目標，說明學什么，怎么學，達到什么程度，為學生的學習定向。這有助于學生學習動機和學習信心的形成。教學要按事先劃分好的單元序列進行教學，以保證對每個學生的學習進行嚴格控制。單元的劃分要能使已掌握的事實、概念、原則、技能及評價在以后的各單元學習中多次運用。在學習完每一單元后，對全班進行單元形成性測驗。對未達到規定成績者，采用集體、小組或個別矯正的方式進行矯正。最后進行終結性測驗，評定學生成績的等級。

這種教學模式的中心任務不是控制學生而是控制學習，關鍵是讓學生明確學習目標。布魯姆要求把教學與評價結合起來，形成新型的反饋教學，及時查漏補缺，使大多數學生掌握每一項學習任務。

掌握教學模式由于有明確的教學目標和評價手段，能獲得信息反饋，因而可以有效地控制教學，大面積地提高教學質量，提高教師的教學信心和學生的學習興趣。但是這種模式對學生個性的發展注意不夠，易增加師生的負荷，不利于優等生的發展，在一定程度上低估了教學行為的復雜性。

概念獲得模式

該模式的目標是使學習者通過體驗所學概念原理的形成來發展學生的歸納、推理等思維能力，掌握探究思維的方法。該模式主要反映了認知心理學派的觀點，即強調學習是認知結構的組織與重新組織。在學生認知結構的發展中起決定作用的外部條件是學科知識結構，其內部條件則體現為學生原有的知識結構與學習動機二種狀態。在如何組織學習者的認知結構上，該模式是根據布魯納的發現學習觀點來構建的。

其基本程序是：準備范例—展示范例—分析特征—形成概念。范例是概念獲得活動的中心，因此教師必須注意范例的準備工作，事先選擇好充分體現概念的肯定例證和否定例證，安排好向學生展示范例的順序，選擇呈現范例的媒體；教學過程中教師展示有關媒體后，應要求學生提出包含這個肯定范例的種類并要求學生對所提供的其他范例進行分析；通過分析提煉出這類范例的特征，以使學生形成概念。

在使用這種教學模式時教師應注意讓學生自己得出關于概念的最后判斷，并盡力告訴學生，要能識別概念，不在于教師，而在于材料(范例)，這樣就等于把識別和檢驗概念的任務交給了學生。

這種教學模式能使學生通過分析材料、進行推理，提高學生處理信息的能力，把學生培養成更加主動的學習者。但是這一模式不適宜于事實和概括(命題)的教學。

引導—發現式

引導—發現式教學模式是以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于思維力和意志力培養的教學模式。它是依據杜威、布魯納等人所提倡的“問題—假設—推論—驗證”程序，并結合我國的一些教育工作者的教學成果歸納而成的一種教學模式。

(一)理論導向

該模式以培養學生的探新求知、概括歸納的能力為教學目標。在這種教學模式中師生處于協作的關系，通過學生積極能動的探索研究獲得新知，使學生學會學習，培養學生的探索能力。它主要運用于定理、原理、法則一類內容的教學。

(二)教學基本程序

該模式的教學基本程序是：問題—假設—驗證—總結提高。

1.問題

教師在創設教學條件、環境的基礎上，提出問題，引導學生進行積極思考。

2.假設

教師盡量在誘發性的問題情境中引導學生通過分析、綜合、比較、類推等方法不斷產生假設，并圍繞假設進行推理，引導他們將已有的各種片斷知識從各個不同的角度加以改組，從中發現必然聯系，逐步形成比較正確的概念。

3.驗證

用其他類似的事例來對照檢驗已獲得的概念的正誤及其正誤的程度，靠進一步的定性分析使自己有一個較明確的判斷。

4.總結提高

引導學生對認識的性質及其發展的過程作出總結，從中找出規律性的東西，求得在后來的認識和發展中有進一步的借鑒意義。

(三)教學原則

引導性學習目標應該充分考慮到學生的基礎和能力，過難或過易的學習目標都會失去引導的意義。該模式以積極開發學生思維活動為基礎，因此，教師必須熟悉學生形成概念、掌握規律等思維過程，并掌握一定的認知策略。同時，在教學過程中，無論對引導目標的有用性、趣味性、科學性還是對引導途徑的藝術性，均有較高的要求。

師生情感的融合程度，決定著引導過程的狀態特征和結果，因此，應該建立團結、合作和民主的新型師生關系。

教師對所學知識掌握的精深程度，是教師在整個教學模式運行過程中起主導作用的關鍵。這種模式運用成功的關鍵則正在于教師恰當的引導。

學習者應具有一定的先行經驗儲備，這樣才能形成強烈的探索意識，同時也為學生進行假設環節的分析、綜合、比較、類推，驗證環節的檢驗和分析提供了基礎。

(四)輔助系統

運用該模式進行教學，根據不同的教學內容要借用一定的工具、儀器和實驗設備，有時，為了進一步掃清“引導”過程中的障礙，加快學生的認識進程，也需要給學生提供一些學習資料。但是它的主導功能應該是啟迪智慧、拓展視野和引發思路。

(五)教學效果

使用這種教學模式進行教學，其目的在于不斷地促進學生掌握科學知識的學習方法，學會如何學習，如何發現問題和如何進行信息加工，對提出的假設如何推理和驗證。這種模式的選用，還有利于培養和發展學生的邏輯推理能力和科學嚴謹的思維方式，以滿足科學技術的飛速發展對人類傳授知識和掌握知識所提出的新的要求。

(六)掌握運用本模式的建議

(1)該模式重在學生對現象的分析和概念的形成，因此，教材必須是結構性的、發現式的，故這種教學模式較適用于數理學科的符合探究活動等高級思維方式的教學。

(2)引導的方式、方法決定著能否“發現”及“發現”的質量。因此，教師決不能因為引導只是一種手段而忽略其決定性功能。

情境—陶冶式

情境—陶冶式教學模式是使學生處在創設的教學情境中，運用學生的無意識心理活動和情感，加強有意識的理性學習活動的教學模式。這一模式吸取了洛扎諾夫的暗示教學理論，并參照我國教學實際工作者積累的有效經驗加以概括而成的。

(一)理論導向

人的認識是有意識的心理活動與無意識的心理活動的統一，是理智與情感活動的統一，這就是情境—陶冶式教學模式的理論基礎。情境—陶冶式教學是從學生是一個完整的個體，學習是兩種意識交互作用的協調過程這一視角出發，充分激發學生個人的潛能，力求在教學過程中把各種無意識活動組合起來，把積極情感調動起來，服務于意識的和理智的活動，使學生在一個心情舒暢、輕松愉快的環境中，以一種最佳的學習心態掌握知識，享受學習。該教學模式的教學目標是使學生在思想高度集中、精神完全放松的狀態下，高效率、高質量地掌握所學內容，并且在情感和思想上受到觸動和感化。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：創設情境—參與各類活動—總結轉化。1.創設情境

教師根據教學目標通過語言描繪、實物演示、音樂渲染或場景表演等手段構成生動形象的教學情境，以激發學生的學習情緒，使學生融入情境，求得學生的有意識心理活動與無意識心理活動、理智活動與情感活動的有效統一。

2.參與各類活動

學生通過參與各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、談話和實踐操作等活動，使他們在特定的氣氛中，積極地、全身心地投入到創設情境的活動之中。

3.總結轉化

通過教師的啟發與總結，使學生實現科學知識和道德情感的內化。(三)教學原則

教學力求愉快而不緊張。在教學過程中，使學生感到學習是滿足求知欲的一種快樂享受，而不是枯燥無味的艱苦勞動，學習中不應伴有任何一種外部的精神壓力，只有這時人的思維活動才最活躍。

注意教學過程中學生有意識和無意識心理活動的統一。教師要正視學生無意識心理活動的存在，并善于利用它，不能只顧有意識心理活動而忽視無意識心理活動，只顧理性而不顧感性。只有兩者和諧統一時，學生的記憶力、理解力、想象力和個性才能得到充分的發展。

注意教學情境的創設和多種交互手段的利用。創設的教學情境要能為大多數學生樂意接受，產生興趣，以激發學生的學習情緒，并以能觸動學生的多種感官為佳。教師還要善于運用語調、節奏營造教學氣氛，建立與學生相互信任、相互尊重的關系，控制學生的感情，調動學生的無意識心理活動。

(四)輔助系統

創設的教學情境不同，需要的輔助條件也不同。如可能需要一定的物品來組織游戲，借用一定的樂器及電子音響設備唱歌、聽音樂，使用一定的道具和實物進行場景表演和操作等活動。(五)教學效果

情境—陶冶式教學法，有利于學生快而扎實地掌握知識，能夠提高學生的認知能力和審美能力。由于無意識注意和情感活動的參與，學生不易產生疲勞和厭倦，因此有利于大容量、長時間地進行教學活動。這種模式能夠拓展和深化教學的教育功能，對學生進行個性的陶冶和人格的培養，提高學生的自主精神和合作精神。

(六)掌握運用本模式的建議

(1)該模式普遍適用于思想品德、外語、語文等學科教學。近年來由于現代教學媒體的運用，該模式也可以嘗試運用于其他學科的教學。

(2)情境的創設是該模式的核心，應根據教育、教學的目標和教學條件，靈活地選擇創設情境的方式。(3)努力提高情境覆蓋教學信息的程度，防止情境與教學內容相脫離。

自學—輔導式

自學—輔導式教學模式是在教師指導下學生自己獨立進行學習的模式。這種教學模式是我國教育界根據培養學生獨立思考能力。教會學生學習的教學指導思想，在實踐、實驗的基礎上形成的。這種教學模式在我國取得成功的實驗主要有“數學自學輔導教學”、“六課型單元教學法”、“語文六步教學法”等。

(一)理論導向 該模式以培養和提高學生的自學能力為主要目標。由于充分發揮視覺分析器的作用，有利于學生積極開動腦筋，在探索中求得知識的掌握與內化；教學過程中，學生可以進行廣泛的交流，相互提示，又可以大大提高學生的學習熱情。因此，它比單靠“講授—聽講”單通道進行信息傳送的質量要高得多。

(二)教學基本程序

該教學模式的基本程序是：自學—討論—啟發—練習和總結。

1.自學

自學是該模式的核心程序和主要教學活動。學生根據教師提出的教學任務和要求獨立閱讀教材，使學生將原有的知識同新的要求相對照，揭示學習過程中的主要矛盾，以便有的放矢地組織教學。由于學生知識背景的差異，教師應當根據每一位學生的實際閱讀能力，在自學過程中因人而異進行指導，以求不同的學生逐步達到以下三個層次的水平：①使學生基本具備獨立閱讀教材的能力，對教材內容的理解基本正確；②絕大部分學生在自學結束后，能夠在理解的基礎上整理出正確的課題內容的邏輯結構；③學生能夠把自學的內容同自己的認知結構聯系起來，對其中結構不同或差異較大的新知識能找到解決的突破口，順利實現知識的同化。

2.討論

這個環節是在自學的基礎上進行交流，對自學中存在的問題進行討論。討論旨在集思廣益、取長補短，在對問題的共同探討中，培養學生分析、概括等思維能力和演繹、歸納等推理能力以及協作精神。討論可以在同桌之間進行，可以在鄰近的幾位同學間進行，還可以將班級的學生分成若干小組進行討論。分組討論時最好能注意按學生的學習成績和個性心理特征進行適當的調配。

3.啟發

對經過上述兩個環節的學習仍然存在的問題，教師應當進行點撥、指導和答疑，幫助學生解決學習中的疑點，但要注意教學方法，盡量引導學生通過自己的思考得出結論，避免直接呈現答案。

4.練習和總結

指導學生通過完成各類作業和實踐操作消化、鞏固和運用所學的知識，對學生的練習，教師要給予適當的評價，并要求學生及時改錯、強化、總結，使所學的內容能納入已有的知識體系中去。

(三)教學原則

所選的教學內容應當適合于自學，難易要適中。過難或過易都不利于培養和發展學生的自學能力。對學生自學的內容、范圍、所要達到的程度都要有明確的要求。

在自學和討論的過程中，教師應當向學生明示教學的重點和難點，以引起學生的重視。教師的任務在于引導、點撥，改“以講為主”為“以導為主”，突出學生的學。嚴禁教師對理解能力低、學習成績不理想的學生進行諷刺挖苦，要善于愛護和激發學生學習的積極性。(四)輔助系統

注意在學生自學前為學生提供必要的輔導材料，以幫助學生彌補新舊知識間的“間隙”，拓寬學生的視野，引導學生正確思維。

(五)教學效果

這種教學模式重在培養學生理解教材、系統知識、分析問題和解決問題的能力，也有利于教師解決集體教學中因材施教的矛盾。該模式的應用有利于學生自學能力的培養提高，有利于學生創造性思維的發展，能提高學生學習的主動性及主體意識。

該模式的應用有利于培養學生團結互助、尊重他人和團體協作的精神。(六)掌握運用本模式的建議

(1)并不是所有內容都適合學生自學。采用該模式進行教學，要注意選擇適合的教學內容，或專門編寫適合該教學模式的教材。

(2)學生自學能力的培養是一個漸進的過程，教師應有意識地進行培養。

(3)自學是本模式的中心環節，它關系著整個教學模式功能的發揮，教師要力戒以“講”代“學”。(4)該模式的運用，要求教師有較高的業務水平，善于啟發和組織學生自學，能夠有的放矢地對學生進行個別輔導。否則就很難實現教學目標，甚至導致教學質量下降。

非指導性教學模式

“非指導性”源于羅杰斯的“非指導性咨詢”，羅杰斯將“非指導性顧客中心療法”的理論擴充到教學理論，體現了他的人本主義的思想觀念。羅杰斯認為，在傳統教學中，師生之間的地位相當懸殊。在教學中教師采用灌輸的方法，考試成了測量學生獲得知識的唯一手段。教師不信任學生，學生經常受到教師的督促、檢查、指責、嘲笑，對失敗懷有極大的恐懼感，對教學也沒有發言權，致使學生失去了一個“完整的人”的形象。因此，傳統教學是以教師為中心的、灌輸的、有指導性的教學。羅杰斯根據他多年從事心理治療的經驗，將“以病人為中心”的理論直接運用于教學。在他看來，學生同病人一樣，是一個知情合一的人，他只渴望用自己的情感和認知方式行事。教學就是要提供一種人道的、令人愉快的環境氣氛。在這個環境中，學生是中心，他們能得到理解，得到尊重，能使情感活動和認知活動有效地統一起來，學生的個性能最大限度地得到發展。教師不以指導者自居，而是為學生提供條件，由學生選擇如何學，教師只起顧問作用，應學生的要求參加討論、探索、研究。也就是說，教學是非指導性的，從而形成了以學生為中心的“非指導性教學模式”。

這一模式著眼于長期的、間接的效果、傾向、變化和整個人格的發展。按照羅杰斯的意見，這一模式的目標是培養“完整的人”。

其教學的基本程序是：創設情境—開放性探索—個人或小組鑒別。

首先教師要創造一種有利于學生接受的氣氛或問題的情境；在這種情境中學生進行“開放性探索”，學生不受任何束縛可以盡情地、毫無顧忌地發表自己的任何觀點。教師只應他們的要求參加討論，發表自己的看法，幫助學生澄清和明確自己的意識，不對學生的觀點做任何評價。同時開放性還表現在探索形式的豐富多彩，不受任何束縛；最后學生對探索的結果進行反思和討論。在這種教學中往往沒有結果和結論，結論不統一也是常有的現象，但這無關要緊，因為這種教學的目的就在于通過這樣一種過程對學生能產生潛移默化的影響，促使他們發揮自己的潛能，愉快地、創造性地去學習和工作。

運用這種教學模式要特別注意創設心理自由和心理安全的環境，這樣學生才能沒有心理負擔，可以自由地表達自己的想法，才能認識自己，承認自己；教學中要注意建立良好的師生關系，民主的人際關系是非指導性教學的前提；教學過程中教師要尊重學生的意愿，把學生作為教學的中心，由學生自己選擇如何學習，教師以非指導性應答為基礎，對學生在學習中的表現和發表的見解應表示理解和同情。這樣才能使學生全身心的投入，使學生的自信心、獨立性、創造性得到自我完善。

這種教學模式突出了教學活動中學生的情感和價值觀的作用，其主要功能不在于傳遞系統的學科理論和發展學生的智能，而是要充分發揮學生自身的潛力，促使學生實現自我完善。但這種教學模式過分強調了要以學生為中心，認為教師只能以顧問、參預者的身份出現，這就必然會忽視教師在教學中應有的作用。同時它完全放棄課程內容對學生的影響，這對教學也是不利的。

奧蘇貝爾模式

美國教育心理學家奧蘇貝爾認為，教學過程是一個特殊的認識過程，學生主要是接受間接知識，這就決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。他用有意義學習的理論來加以分析，認為接受式學習并不都是機械式學習，它完全可以是有意義的。關鍵在于教師要能使學生將有潛在意義的學習材料同學生已有的認知結構聯系起來，采用相應的有意義學習的心向(主動的將所要學習的知識與學生原有知識發生聯系的傾向)進行學習。而只要清晰地組織教材并設法使新舊知識發生聯系，就會使學生出現穩定而明確的有意義學習。這種教學模式既有利于學生掌握知識，又有利于學生發展智力。

其基本程序是：提出先行組織者—逐步分化—綜合貫通。

先行組織者是在一節課前面的一種介紹性質的陳述，包括三種類型：概念的定義、概括和推理，它能幫助學生理解這節課要學習什么，并提供參考構架，有利于學習者把課的內容與學習者的認知結構聯系起來。教師在提出和讓學生討論先行組織者后，就為本節課內容的學習做好了準備。分化的過程有三種形式：一是將較大范圍的概念或概括分化為較小范圍的概念或概括；二是用實例說明概念或概括；三是識別或討論一個概念的特性。通過逐步分化，使學生在要教的知識層次里區分出每一個概念或概括，認識所學知識的各個部分及它們之間的聯系；然后對所學的知識進行綜合貫通，保證把新概念作為連貫的整體的一部分來學習。在教學過程中逐步分化和綜合貫通可以交替進行，直到所有的內容都已討論，課結束為止。因此，概括地說奧蘇貝爾模式是從提出先行組織者開始，通過發展結構層次或概念層次而進行下去，并且采用逐步分化再綜合貫通的過程。

運用這種教學模式進行教學，教師在介紹新的概念或概括時必須提供經驗，以保證新教的抽象概念具有意義，同時還要注意調動學生學習的熱情，注意概念的演繹程序。

第三篇：填空題的特點和功能

填空題的特點和功能

填空題和選擇題同屬客觀性試題，它們有許多共同的特點：其形態短小精悍；考查目標集中；答案簡短、明確、具體，不必填寫解答過程；評分客觀、公正、準確；等等．對于答案都是數字或符號的一組填空題，在試卷的編排上還可將其“選擇化”，這時同樣可用電腦閱卷評分和統計成績，節省人力和物力．

不過填空題和選擇題也有質的區別．首先，表現為填空題沒有備選項，因此，解答時既有不受誘誤的干擾之好處，又有缺乏提示的幫助之不足，對考生獨立思考和求解，在能力要求上會高一些．長期以來，填空題的答對率一直低于選擇題的答對率，也許這就是一個重要的原因．其次，填空題的結構，往往是在一個正確的命題或斷言中，抽去其中的一些內容(既可以是條件，也可以是結論)，留下空位，讓考生獨立填上，考查方法比較靈活．在對題目的閱讀理解上，較之選擇題，有時會顯得較為費勁．當然并非常常如此，這將取決于命題者對試題的設計意圖．

填空題與解答題比較，同屬提供型的試題，但也有本質區別．首先，解答題應答時，考生不僅要提供出最后的結論，還得寫出或說出解答過程的主要步驟，提供合理、合法的說明．填空題則無此要求，只需填寫結果，省略過程，而且所填結果應力求簡練、概括和準確．其次，試題內涵，解答題比起填空題要豐富得多．填空題的考點少，目標集中，否則，試題的區分度差，其考試信度和效度都難以得到保證．這是因為：填空題要是考點多，解答過程長，影響結論的因素多，那么對于答錯的考生便難以知道其出錯的真正原因．有的可能是一竅不通，人手就錯了，有的可能只是到了最后一步才出錯，但他們在答卷上表現出來的情況一樣，得相同的成績。盡管他們的水平存在很大的差異．對于解答題，則不會出現這個情況，這是因為解答題成績的評定不僅看最后的結論，還要看其推演和論證過程，分別情況評定分數，用以反映其差別，因而解答題命題的自由度，較之填空題大得多．

從上面的討論可見，填空題這種題型介于選擇題與解答題這兩種 題型之間，而且確實是一種獨立的題型，有其固有的特點．要編制出高質量的填空題，也不是一件容易的事情．

填空題這種題型的考查功能，大體上與選擇題的考查功能相當．而且，為了真正發揮好這種題型的考查功能，同樣要靠群體效應．但是，由于填空題的應答速度難以追上選擇題的應答速度，因此在題量的使用上，難免又要受到制約．從這一點看，一組好的填空題雖然也能在較大的范圍內考查基礎知識、基本技能和基本思想方法，但在范圍的大小和測試的準確性方面，填空題的功能要弱于選擇題．不過，在考查的深入程度方面，填空題則優于選擇題．

作為數學填空題，絕大多數是計算型(尤其是推理計算型)和概念(性質)判斷型的試題，應答時必須按規則進行切實的計算或者合乎邏 輯的推演和判斷，幾乎沒有間接方法可言，更是無從猜答，懂就是懂，不懂就是不懂，難有虛假，因而考查的深刻性往往優于選擇題。但是比起解答題，其考查深度還是差得多．就計算和推理來說，填空題始終都得控制在低層次上．

填空題的另一個考查功能，是可以有效的考查閱讀能力、觀察和分析能力．這是因為我們可以把試題編制成“讀懂了，正確的結論也就出來了”的形態，并且可使這個審讀分析過程既無干擾又無提示．這一點，對于選擇題或解答題都是難以做到的，選擇題總得還要備選項，解答題總得要有一定的推演、說明步驟．

在中考數學考試中，由于受到考試時間和試卷篇幅的限制，在權衡三種題型的利弊和考查功能的互補時，填空題由于上述特殊性，往往被放在比較輕的位置上，題量不多，而且在考查功能的搭配、調整和總體分析時，一般也把它與選擇題放在一起來考慮，做出統籌的安排．

這里，讓我們對填空題的教學教育功能也來做一些簡要的討論：注意到填空題應答必須概括、扼要和準確的特點，長期以來，在數學教育中，經常利用它來強化學生對概念、法則和公式的理解和掌握-這是填空題題型的一個重要的教學教育功能．此外，較明顯的教學教育功能是：促進推理計算能力的提高；推動認真嚴謹學風的培養；引導學生加強時間觀念、加快解題速度的訓練。

第四篇：分子及其特點教學設計

分子和原子---課時

一、分子及其特點 教學設計

一、教材分析

1.教材的地位及其作用

前兩個單元學生已經從宏觀角度對某些物質的性質和變化有所接觸，本節課開始學生將跨進微觀的物質世界，對于學生認識宏觀物質的微觀組成具有重要的作用。同時，為進一步探究第四單元“物質構成的奧秘”奠定基礎。因此，本節教材具有承上啟下的作用。2.教學目標分析

(1)知識與技能:認識物質是由微粒構成的,知道分子、原子的存在;了解分子的特點；認識分子是保持物質化學性質的最小粒子，原子是化學變化中的最小粒子;運用分子和原子的觀點加深對化學反應實質的理解。

(2)過程與方法:能夠運用分子、原子的知識解釋某些日常現象，通過對物質及其變化的宏觀現象與微觀本質之間相互聯系的分析推理，養成想象能力和抽象思維能力。

(3)情感態度和價值觀:樹立辯證唯物主義世界觀，用辯證統一的觀點思考問題。

3.重點、難點分析

(1)重點:認識物質的微粒性，分子、原子概念的建立。能用微粒的觀點解釋日常生活中的問題。

(2)難點: 形成物質的微粒性的觀點，分子、原子行為的微觀表象的形成。化學反應的實質。

二、教法分析

分子、原子對于初三的學生來說，并不完全是陌生的，在小學自然、初中生物、物理課中都接觸到分子和原子。但是，分子、原子究竟是什么樣的粒子，學生缺乏準確的內部表象。由于分子、原子既看不見也摸不著，所以，學生要真正建立明晰的分子、原子概念是較為困難的。針對教學內容的特點和學生的實際情況，主要采取以下幾種方法進行教學: 第一，情景激學。用實驗探究激發學生的探究欲望，幫助學生建立知識結構。如：酒精的蒸發，氨水揮發酚酞和的變紅實驗，裝水和裝空氣注射器的推動，酒精與水混合后體積的變化等。第二，聯想推理。將不可見的微觀粒子與學生熟悉的某些宏觀事物聯系幫助學生理解，引導學生類比推理形成微觀粒子的內部表象。

第三，輔助教學。利用多媒體展示分子、原子的行為特征，把學生的思維引向分子、原子的微觀世界，使學生形成清晰的分子、原子印象。

三、教學程序

1.創設情景，導入新課 分子是真實存在的

食品袋內裝入少量酒精，把袋內空氣趕盡，綁緊塑料袋口，將塑料袋放入80攝氏度的熱水中。讓學生觀察，填寫實驗報告單。提出問題：“為什么酒精不見了？”學生們討論給出結論“例如：酒精蒸發了”教師進一步提問：“是的，液態酒精變成了氣態酒精，為什么液態酒精能看到而氣態酒精看不到呢？”學生們各抒己見，迫切地想知道正確答案，這時候教師給出正確解釋：物質是由我們肉眼看不見的微小粒子—分子、原子構成的，酒精是由酒精分子構成。分子很小用肉眼看不到，我們知道單個微小的粒子不容易看到，但當大量小粒子的聚集在一起時，我們就可以看到了，無數的酒精分子緊密的聚集在一起形成了液態酒精，所以液態酒精就是可見的，氣態酒精也是由微小的分子構成的，學生會問那為什么氣態酒精無法看到呢？聽老師給你們娓娓道來：氣態物質也是由微小的分子構成的，但是分子間離得較遠，我們無法用肉眼看到單個分子，所以就看不到氣態酒精。再展示出人們利用科學技術獲得的苯分子圖像，這樣用事實來說話，讓學生進一步樹立物質是由分子、原子等微觀粒子構成的觀念，同時，可以讓學生了解科學的進步與發展，對學生進行愛國主義教育。

2.啟發誘導，探索新知

分子的的特點

分子是一種看不見、摸不著的微小粒子，可以通過想象、類比、模擬等方式，將自然界中司空見慣的一些變化和現象與知識點的教學關聯起來，引導學生自主探究，分析推理，順理成章地建構知識，形成概念。

（1）分子的體積和質量都很小

我們前面已經說到分子很小，用肉眼看不到，分子到底有多小呢？采用“水分子的自述”讓學生感知分子的體積和質量都很小:嗨!同學們，我是水分子，我的質量和體積都很小，一個水分子的質量約是3 x 10-26 kg，在每一滴水中我們水分子大約有1.67 x 1023個。我這么小，當然你們人類用肉眼是看不見我的。如果一個人每口喝下一個水分子，每秒鐘喝一口，需要多久才能把一滴水中的水分子全部喝到肚子里去呢？說出來一定嚇你一跳。按照上面的喝水速度，喝完一滴水，竟然要五十萬年！

運用具體的數字和擬人化的手法，說明分子的質量和體積都很小，這樣有利于激發學生的興趣。

（2）分子處于不斷的運動中

學生探究活動:學生按要求完成教材中的“活動與探究1,2”。要求邊實驗邊填寫實驗報告。學生展示實驗現象，在學生對A燒杯中液體變紅的現象感到好奇和不解時，利用多媒體動畫模擬出氨分子運動擴散接觸到酚酞，使酚酞溶液變紅的過程。由這個探究活動得出:構成任何物質的分子都在不停的運動。

為了使理論結合實際，引舉學生熟悉的生活素材，如花香四溢;濕衣服晾曬會變干;酒精自然揮發等等都是因為分子運動的結果。

本節教材中安排的“活動與探究”不僅可以讓學生明確分子是在不斷的運動著，同時也可以教師引導學生思考圖2中，燒杯A與燒杯B哪些條件相同，什么條件不同?為什么這樣設計? 讓學生學會一種研究解題的方法—對比實驗的探究方法。

繼續創設分子運動的問題情景:分子運動的快慢與哪些因素有關? 學生探究活動:把分別盛有冷水和熱水的兩個燒杯放在桌上，在兩個燒杯中投人少量的品紅。不要攪動燒杯中的水，觀察兩杯中品紅的擴散過程。由此實驗得出:溫度升高，分子能量增大，分子無規則運動速度加快。同時引導學生聯想到我們把濕衣服涼在太陽下比涼在陰涼處干得快。

至此，有關“分子的體積和質量都很小、分子之間有間隔、分子不斷地運動”等分子的基本性質，便在學生的頭腦中形成。

（3）分子之間有間隔

問題思考:100 mL水十100 mL酒精=200 mL液體嗎? 學生探究活動1:取100 mL酒精和100 mL水，讓兩種液體混合均勻，測量混合后體積，可以得出酒精與水混合后體積會變小的結論。此時不失良機地問學生:為什么酒精與水混合后體積會變小呢?難道100+100<200嗎? 學生討論后交流，說出各自的看法

究竟哪種說法有道理呢?讓學生帶著這些疑問再探究。

學生探究活動:等體積的石子和沙子混合，觀察現象。通過這個實驗學生會觀察到，混合時有些沙子進人到石子的空隙里去了，所以混合后總體積小于混合前兩體積之和。由此學生展開聯想，酒精與水混合體積變小與此類似，進而得出:物質的分子之間存在一定的間隔。借助宏觀現象來幫助學生想象微觀事物，理解微觀事物，使抽象問題具體化，使深奧的知識變得淺顯而易于理解。

在學生認識到分子之間有間隔的基礎上，創設新的問題情景:構成物質的分子間的間隔是否可以改變呢? 學生探究活動:由兩位同學各拿兩支醫用注射器，一支吸空氣，一支吸水，兩者等體積，用手指頂住末端注射孔，將活塞慢慢推壓，然后交換做。

通過此實驗學生可以得出:液態物質較難壓縮，分子間的間隔比較小;氣態物質比較容易被壓縮，分子間的間隔比較大。

與此同時教師提出物體的熱脹冷縮現象，也是因為分子的間隔受熱時增大，遇冷時縮小的緣故。

四、板書設計 1.分子是真實存在的 2.分子的特點

（1）分子的質量和體積都很小

（2）分子在不停的做無規則運動。溫度越高，分子的運動越快。（3）分子之間有間隔。氣態分子間的間隔較大。

第五篇：教學設計基本模式及其特點

現代教學設計的本質特征

發展性，生態性，生成性，差異性，開放性和反思性等是

一、發展性

教學由知識性功能向知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀三位一體的發展性功能轉變。促進人的全面，和諧，可持續發展是本次課程改革的核心理念。如何實現知識學習與促進發展的良性互動和雙贏呢？第一，從知識的維度看，知識應按其內在邏輯組成由簡單到復雜的知識結構鏈，使學生具有發現、認知、形成結構的方法和能力。第二，從教師的維度看，教師應激活書本知識，并對其進行個性化解讀和詮釋。教學如果沒有創造性，也會影響學生的發展。第三，從學生的維度看，學生的學習是一個建構、同化和順應的過程，學生應全身心地投入到教學過程中去。第四，從教學活動的維度看，要遵照教學的基本規律，并在具體的教學內容和活動中促進學生的發展，避免教學過程中的急功近利等現象發生。

二、生態性

新課程理念下的教學觀認為，教師、學生、教學媒介以及環境組成了一個生態系統。在這個系統中，諸因素相互之間猶如一條生態鏈，這樣就構成了一個和諧的學習的共同體，通過彼此間心靈的對接，意見的交流，思想的碰撞，合作的探討，從而實現知識的共同擁有和個性的全面發展。教學過程既非教師中心或學生中心，亦非以人為中心或以物為中心而要實現人與人、人與環境的充分互動與交往。教師的主導作用，媒體的輔助作用更多的表現在創設一種有趣有味的鮮活情境，引領學生主動地思考和探索，使學生處于最大限度地動手，動口，動眼，動腦的主體激活狀態

三、生成性

眾所周知，傳統教學設計過分強調預設與控制，上課就是執行教案，師生教學最理想的狀況就是完成教案中既定的任務，而不是，節外生枝，而基于生成性理念的當代課程與教學實踐表明，課程不再僅僅是那種預先設定好的內容如教材，預定的文本等，教學也不再僅僅是預設的活動，而是師生在特定的教學情境中通過對話，互動并隨著教育過程的展開而自然生成的活動，教學設計存在于整個教學過程的始終，是一個動態，發展的概念，教學設計要留有一定的時間和空間，給學生創設自由發揮和互動的機會例如，教師在設計以問題為核心的教學時，應運用教學機智，不斷捕捉，判斷，篩選，重組課堂教學中從學生那里涌現出來的各種信息，激發蝴蝶效應，一個問題解決了，教師再引導，激發出新的問題，并通過對這些問題的深入分析和探究，不斷激發學生發現問題，提出問題，解決問題的強烈欲望

四，差異性

個體是發展著的獨立的主體，他們都以自己的方式建構世界，不存在絕對的教學起點和終點，這是建構主義學習理論的基本觀點，學習者發展的內在動力是新的需要與原有水平之間的矛盾，差異是使所有的學生在原有基礎上都能真正地有所發展，有所成功的基本依據，是推動教學的動力，在教學設計中，教師應根據學習者個體的學習方式，學習傾向對教學目標，內容，手段等進行選擇，組合和管理，要設計，異步運行的學習環節，既給，腿長，的學生放行，使他們能在班級方陣，中超前領跑，又給，腿短的學生提供相應的個別輔導，真正做到因材施教，分類指導 五，開放性

新課程倡導教學時空應從，有限封閉，向無限開放，轉變，一是開放的人文環境要營造出民主，和諧，富有積極性和創造性的良好氛圍，二是開放的時空環境，要向課堂內外開放，要考慮教材內容與學生生活世界，直接經驗，個體知識，社會現實的溝通，三是開放的知識系統，要注重科學，技術和社會，與教育教學的滲透融合，要注重吸納現代物質文明，政治文明，精神文明的最新成果，四是開放的教學形式，應從單一傳授，灌輸式的教學向自主，探究與合作全面融合的模式發展，五是開放的訓練內容，要多安排具有多種條件，問題，算法及結果的作業以及項目設計 六，反思性

教學是一個連續的不斷改進和提高的過程教學設計，不僅是上課前的構思，而且是課上課后的修改，補充和完善，要使教學設計展現于具體的教學實踐之中，融匯于具體的教學過程教學情境和教學環節之中，完善于教學之后的自我校正，自我完善的動態思考中，教學設計沒有最好，只有更好