第一篇：現代教學設計 簡答 自考 代替英語

第一章：緒論

廣義的教學包括如下環節：

1陳述目標。2分析任務。3確定學生原有水平。4課題教學策略設計。5實施教學。6評定。

現代教學設計的特征：

1教學設計的目的在于幫助個體的學習。

2教學設計必須基于有關人類學習的研究。

3教學設計應該以系統的方式進行。4教學要有短期和長期兩種設計。5系統設計的教學能極大地影響個人的發展。

原蘇聯凱洛夫的五環節教學過程模式（組織上課、檢查復習、教授新課、檢查與鞏固新授知識和布置家庭作業）的局限性：

1缺乏現代學習論基礎，它所依據的學習論單是哲學的認識論。哲學認識論只能對認知領域教學設計提供一般性原則指導。

2教學設計側重教，即教師的行為，忽視學生的學習活動。

3缺乏系統觀。對教學目標、過程、方法、媒體、教學結果測評等教學的諸方面缺乏系統考慮。

加涅的《學習的條件》一書的突出貢獻：

1提出了學習結果及其分類框架。2論述了促進不同類型的學習的內部和外部條件。

3論述了學習的一般過程。

4提出了檢測每類學習結果是否出現的行為標準。

1974年加涅推出了《教學設計原理》一書。他的基本觀點是：

1、中小學學生不論學習何種學科，所習得的結果總是可歸入言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度5種類型中。這5種類型的學習結果就是學校教學的目標。2．每種類型的學習結果的內在性質不同，外在行為表現不同，有效學習的條件也不同。教學設計就是針對目標類型，制訂有效的學習計劃和創造最優的條件。3．為了使教學設計建立在科學的學習研究基礎上，克服教學過程、方法和媒體選擇等的隨意性，教學設計中引入任務分析，即分析教學目標中的學習結果類型，提示有效學習的必要條件和支持性條件，確定學生的起點能力。

4．根據任務分析的結果導出教學過程，選擇適當教學方法和媒體，以及安排相應的師生活動。

5．對照目標檢測學習結果，評價教學目標是否達到并提出修改教學的意見。

加涅的教學設計的內容包括：

1確定具體教學目標。2分析教學任務。3設計教學序列。4安排教學事件。5選擇與使用教學媒體。6單課的設計。7選擇與使用教學傳輸系統。8教學評價。

現代教學設計的主要環節：

第一，確定教學目標。這里的教學目標是由教學完成之后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據是社會需要和學生個人發展的需要。

第二，分析教學目標。分析教學目標包括分析學生完成教學目標所需要的技能。教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為，即確定開始新的教學任務之前，學生已具有哪些知識和技能。

第三，分析學生和環境。分析學生包括分析他們的已有知識、技能、愛好、態度和其他與學習有關的個性特征。這些分析所提供的信息有助于決定教學過程和方法。

第四，陳述作業目標。作業目標也稱行為目標，是用可以觀察的行為陳述的具體教學目標。這樣目標將便于測量和評估。

第五，開發評估工具。目標設置和明確陳述以后，在教學實踐中，教學設計者預先需要開發測量工具來評估目標實現的情況，此時所考慮的重點是測驗與目標之間的對應關系。

第六，選擇與開發教學策略。第七，發展與選擇教學材料。第八，設計與進行形成性評價。第九，修正與補救教學。影響現代教學設計的因素： 1學習論和教學論的發展。

2教學技術特別是計算機技術和網絡媒體的發展。

教師專業培訓引入現代教學設計的意義：

1徹底更新教師專業培訓體系和內容。2加速教師專業發展。

3促進基礎教育課程改革的科學化。第二章：現代教學設計的學習論基礎 判斷兒童從事的活動是否是學習的三條標準：

1、是否有能力或傾向變化？有變化，則認可學習存在；否則相反

2、變化是否可以相對持久保持？可以相對持久，則有學習。

3、變化是否由成熟引起的？排除成熟影響之后的才是學習。加涅的學習結果分類：

1、言語信息：指可以用言語符號或文字符號表達的信息，包括：符號，如 知道書的英文是“book”，事實，如知道一星期有七天等。

2、智慧技能：指用符號對外辦事的能力。學生理解與運用概念、規則進行邏輯推理。

3、認知策略：指運用規則調控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力。如在打電話時，為了記住要撥打的電

話號碼，在打之前，先重述幾遍。這種重復的方法被稱為復述策略。

4、動作技能“指運用規則調控自身肌肉協調的能力。如嬰兒學會發”貓咪“音。

5、態度：指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內部傾向。

加涅的5種學習結果可以歸入認知、情感和心因動作三個領域。言語信息、智慧技能和認知策略屬于認知領域；態度屬于情感領域；動作技能屬于心因動作領域。此處在動作之前加上“心因”二字，意指這里的動作技能是學習的結果。信息加工：學習是一個信息加工過程，經過外部信息輸入、短時記憶、加工形成新知識的內部聯系和舊知識之間的外部聯系。

陳述性知識學習的過程和條件

1、符號學習：屬于機械學習。其心理

機制是人為聯想。其學習的基本規律可以用刺激、反應、強化等概念來解釋。

2、事實性知識學習：屬于意義學習范

疇。事實性知識的學習過程是由方字符號所表征的事實與學生頭腦中的相關表像、概念及觀念建立聯系的過程。事實性知識學習理解不難，難在記憶、因為事實性知識多了以后容易混淆。

3、有組織的整體知識學習

屬于有意義學習的主要類型，如果材料有邏輯性，第一個條件涉及學生原有知識的豐富與組織，原有知識越豐富，組織越好，則越有助于有意義學習。第二個條件涉及學生的學習動機和學習策略。教學中教師在保證上述兩個條件以后，應指導學生采用符合有意義學習的策略進行兩個聯系，避免有意義材料機械學習。奧蘇伯爾關于有意義學習的三個條件：

1學習材料本身具有邏輯意義。2學習者認知結構中具有同化新學習材料的相應知識。

3學生具有有意義學習的動機，即能主動利用自己原有的知識來理解新知識，使新材料的潛在意義轉化為他個體的心理意義。

促進陳述性知識學習的基本策略

1、促進簡單陳述性知識學習與保持的策略（1）復述策略：是為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。復述要達到提高記憶效率的目的，宜采用復述與結果檢驗相結合的方法。（2）精加工策略：指對記憶材料補充細節、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。記憶術是典型的精加工的技術。（3）組織策略指發現部分之間的層次關系其他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的。

2、促進復雜陳述性知識學習與保持的策略

（1）復述策略：包括邊看書邊講述材料、在閱讀時做摘錄、劃線、圈出重點等。（2）精加工策略：在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創造類比、用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術。

（3）組織策略：在復雜知識學習中，可以采用列課文結構提綱和畫網絡圖的方法對材料進行組織。陳述性知識學習的重要性

按加涅的分類，陳述性知識包括符號、事實和有組織的整體知識三種類型。人的一生要記憶大量符號，如學習漢語，要記憶3000——5000個漢字。知識競賽題大體屬于事實性知識。但對學習來說，最重要的是習得有組織的整體性知識。認知心理學家認為，人的知識是按某個主題分層次組織的。

廣義的技能可分為三類： 1智慧技能。

（1）知覺辨別技能（2）運動概念對事物進行識別與分類的技能（3）運用規則對外辦事的技能（4）綜合運用若干規則辦事并產生高級規則的技能。2認知策略。是運用規則調控自己的認知活動的技能。3動作技能。運用規則調節自己身體肌肉協調的技能。

智慧技能的學習過程和條件（1）知覺辨別學習

（2）概念學習：有兩種水平。一是將概念作為陳述性知識來學習，只要求學生能說出概念的名稱、含義或其關鍵特征。二是將概念作為程序性知識來學習。學生習得概念以后，要能用概念的關鍵特征對概念的正反例證進行區分。概念學習的這兩種水平，屬于不同類型的知識，其習得的規律也不盡相同。（3）規則學習：a規則的發現學習（例－規法）。b規則的接受學習（規－例法）。

（4）高級規則學習：a通過問題解決學習。B通過接受的方式學習。影響知覺辨別的外部條件主要有： A、擴大目標物的有關特征。B、對比。C、發揮多種感官的作用。D、強化與反饋。

用“舉一反三”的方式習得概念的條件（發現學習）：

1要有若干正例和反例的觀察與辨別。2要在教師指導下積極進行抽象概括的思維活動。

3教師對學生的反應及時提供反饋。用（接受學習）的條件是： 1學生認知結構中已有同化新概念的上位概念。

2教師或教材呈現概念的定義。3緊隨概念定義呈現之后，舉例說明概念定義中所包含的本質特征。

概念學習的本質是掌握一類事物的共同本質特征。有兩種情況：

1、通過例子歸納出它們的共同本質特 征。

2、通過直接下定義揭示概念的本質特征。

規則的發現學習（例－規法）的條件是：

1同時呈現體現規則的若干變化的例子。

2學生積極辨別例子，提出假設，并根據例子的變化來驗證假設。

3教師對學生的發現活動給予指導和反饋，保證學習成功。

規則的接受學習（規－例法）的條件：1學生認知機構中有同化新規則的概況水平高的規則、原理或結論等。2學生應比較新規則與原有上位規則的異同點。

3教師或教材提供適當例子說明新規則與原有上位規則的異同。認知策略學習的過程和條件

認知策略可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監控策略。

前者如：支持注意的策略（有在閱讀的材料上劃線、作各種記號等）；支持記憶的策略（有復述、精加工和組織等）；支持理解的策略（有畫概念網絡圖，列表比較知識的異同等）。后者包括監測和控制兩方面。動作技能與智慧技能的異同：

相同：都含一套操作步驟，被稱為程序性知識。

不同：智慧技能可以在頭腦中完成；而動作技能必須借助個人的軀體、四肢或其他部位的肌肉協調才能完成。動作技能學習分三階段訓練：

第一階段：觀察正確的操作步驟，并在頭腦中形成正確表征。

第二階段：對于動作技能來說是將局部的動作聯系起來，其練習是重復練習，不是變式練習。

第三階段：是動作技能的執行自動化，局部動作的意識程度控制下降，抗外界干擾能力提高，甚至可以一心二用。

第三章：現代教學設計的教學論基礎 哲學取向的教學論的應用價值： 1教學是人類的重要實踐之一。2許多哲學家和教育家能高瞻遠矚，提出符合學習和教學規律的觀點。

3任何社會或國家的教學目標、內容、制度、組織形式都離不開一定社會或國家的政治和經濟情況。

哲學取向的教學論的局限性： 1對教學目的、過程、方法和原則等所作的哲學概括，似乎放之四海而皆準，但這些概括只對人們如何進行教學實踐提供啟發意義，而不能具體指導教學實踐。

2許多概念未嚴格定義，很難轉化為具體操作的規則。

3很難推動教學理論由實質性的進步。布魯納對學習和教學的研究的重大影響：

1年發現被試推理策略的差異，提出了思維策略的概念。2突出教材結構，強調發現學習，區分了普遍遷移和特殊遷移。

3提出兒童表征外部事物的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式表征的三中表征方式。

4指出了學習論和教學論的區別。學習論是描述式的，教學論式處方式的。布魯納指明教學理論必須包含四個特點：

1學習的傾向。2知識的結構。3序列。4強化。

奧蘇伯爾的有意義言語學習理論的主要觀點： 1：有意義學習的結果是形成良好的認知結構。

2：機械學習的心理機制是聯想，所以重復練習是影響機械學習和保持的主要因素。

3：意義習得的主要形式是接受和發現，但學校教育中接受學習是最主要形式。

4：認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化；在橫向上，是融會貫通。5：原有認知結構和動機是推動新的學習的兩個重要因素，但兩者起作用的方式是不同的。

能促進學習遷移的良好的認知結構的三個變量：

1原有認知結構中具有上位的、包容范圍廣的概念和命題。

2原有觀念的鞏固和清晰。

3原有觀念與新學習的觀念之間具有可分辨性。

認知策略的教學論原則：

1為了對兒童和青少年進行有目的和有計劃的認知策略訓練，訓練者必須明確向被訓練者陳述支配策略活動的規則是什么，使內隱的規則外顯。2策略訓練應與動機激勵相結合，使兒童或青少年體驗到新學習的策略能有

效提高他們學習效率和解決問題的成功率。

3策略訓練應與元認知訓練相結合，被訓練者不僅應知道要訓練的策略是什么，而且要在變式練習中體會到策略應用的條件。

4策略有簡單的，為了延長短時記憶，可以采用復述策略。有復雜的策略，主要指思維與推理策略。

5策略教學不能離開學科內容單獨進行，而是應該結合學科內容滲透認知策略和元認知教學。

班杜拉提出觀察學習受以下因素影響：

1兒童發展狀態。2榜樣的特征。3榜樣的行為結果。4結果的預期。5目標定向。6自我效能感。

為什么說奧蘇伯爾的學習論觀點中蘊含可操作的教學論觀點：

1、由于教學目標是預期的學生學習結果，所以可以把智育目標定義為塑造學生良好的認知結構及其三個變量。

2、由于有意義學習的心理機制是原有知識對新知識的同化，他所提出的同化模式可以具體指導概念和命題知識學習過程和條件的設計。

3、由于接受學習是學生習得知識和智慧技能學習的主要形式，所以他的有意義接受學習的過程和條件的理論可以為課堂上的主要教學形式——教師講解式教學提供具體指導。

4、為了促進知識不斷分化和融會貫通的組織，他提出勒設計陳述性組織者和比較性組織者促進知識組織的技術。

5、由于他提出學生的學習動機是由認知內驅力、附屬內驅力和自我提高內驅力三個成分構成的，所以教師可以根據兒童年齡階段不同，適當利用動機的這三個成分來推動與維持學生的學習。

觀察學習主要是由四個成分構成的： 榜樣展現的事件——集中注意——保持從觀察中獲得的信息——復現習得的行為——在動機作用下重復已習得的行為。

加涅教學目標陳述中的五個成分是(1)行為產生的情境；(2)習得的性能動詞；(3)行動動詞；(4)學習的對象；

(5)工具和限制條件。

教師課堂設計的主要環節是（1）目標設置與陳述 ；（2）教學任務分析 ；

（3）教學策略的選擇與開發；（4）開發測驗與評價工具。行為目標的三個條件是

（1）說明教學后出現的行為表現 ；（2）規定行為產生的條件 ；

（3）規定符合要求的作業標準。科學取向的教學論的應用價值：

1、科學取向的教學論建立在經過實

證研究獲得的學習規律的基礎之上。從實證研究中得出的學習規律是具體的，有條件限制的，建立在這種學習規律基礎上的教學論也是具體的、可以操作的。

2、由于科學取向的教學論具體，易

于操作，用該理論培訓教師的教學技能，有助于教師較快掌握教學技能。

科學取向的教學論的局限性：

1、科學心理學對學習的研究雖然有

很大進步，但未知領域還很多，特別是知識的綜合運用和解決問題的心理機制的研究尚無重大突破。

2、陳述性知識、程序性知識、策略

性知識三類知識如何綜合的研究顯得較薄弱。

科學心理學取向教學論的主要觀點：

1、學生的素質及其構成成分。

2、教學目的與目標。

3、反映學習過程的教學過程。

4、教學原則、方法。

5、學習結果的測量與評價。

加涅將影響學生學習的素質分成三類：

1、學習者的先天素質。

2、后天習得的素質。

3、個體發展中自然形成的素質。科學取向教學論的教學目標觀：

1、學校教學是一種目標導向的特殊

實踐活動。

2、不論哪一級水平的教學目標，都

必須以預期的學生的學習結果來界定。

3、為了指導教學設計與教學設計的實施，必須依據合理的標準對學生的學習結果進行分類。

4、現代認知心理學認為，學習結果的認知成分和情感成分是緊密聯系的，因此在認知心理學中出現了“熱認知”概念。

第四章 教學目標的設置與陳述 教學目標的功能：導學、導教、導測評

1、指導教學方法、技術、媒體的選擇和運用；

2、指導教學結果的測量與評價；

3、指導學生學習。

布盧姆教育目標分類學三個領域教育目標分類：

一、認知領域目標分類；

二、情感領域目標分類

（1.接受2.反應3.價值化4.組織5.價值與價值體系的性格化）

三、動作技能領域目標分類（1.知覺2.定向3.有指導的反應4.機械動作5.復雜的外顯反應6.適應7.創新）傳統教學目標陳述的方式及弊端： 第一：在表述教學后學生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞語。第二：由于教師普遍缺乏分類思想的指導，因而陳述的教學目標缺乏層 次性。現大多教師常將目標分為三類：知識、能力、品德

第三：目標主體的偏離。

三種克服教學目標含糊性的理論與陳述技術：

（1）行為目標 ；

（2）認知與行為相結合的目標 ；（3）表現性目標

寫得好的行為目標具有三個要素（馬杰）：

一是說明通過教學后，學生能做什么或說什么；

二是規定學生行為產生的條件； 三是規定符合要求的標準。

行為目標的優點：它清楚地告訴人們這是所指的分析能力意味著什么以及如何觀察和測量這種能力。行為目標強調學習之后的行為變化和變化的條件。只要將刺激和反應規定得具體，則陳述的目標也就具體了。

行為目標的缺點。他只強調了行為結果而未注意內在的心理過程。良好陳述的目標的標準：

第一、教學目標陳述的是學生的學習結果；

第二，教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量。

第三，教學目標的陳述反映學習結果的層次性。認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用三個層次。在態度領域的目標應盡可能反映接受、反應和評價三個層次。

第四，如果僅從測量方面考慮，可以用布盧姆的目標分類系統陳述目標；從指導教學方面考慮，應該用加涅學習結果分類系統陳述目標。

教學目標的呈現方式呈現教學目標的方法和策略：

1.一般而言，分散展示目標的效果優于集中和策略；

2.展示目標與回扣目標結合效果更好；

3.每一課時目標不宜太多，且要定出重點目標、難點目標；

4.鑒于小學低年級學生對目標理解的有限性，對他們不展示目標或只變相展示目標；

5.對于跳躍性大、術語生僻、難度大的內容，教學目標的展示最好放在課堂的最后一個環節完成；6.情感目標在課堂上不一定展現，但設計中必須有其地位，這樣教師在課堂教學中，才能有計劃地、不失時機地滲透情感教學內容，實現情感教學目標。

第五章 教學任務分析

任務分析的內容：

1.通過對教材與學生的分析，確定單元或單課的具體的教學目標；

2.對教學目標中的學習結果進行分類；

3.根據對不同類型的學習的條件分析，揭示實現教學目標所需要的先行條件，即使能目標及其順序關系以及其他支持性條件。

4.確定與教學目標有關的學生的起點狀態。

任務分析的基本步驟： 1.確定學生的原有基礎；

2.分析使能目標及其出現順序（從起點能力到終點能力之間，學生還有許多知識、技能尚未掌握，而掌握這些知識，技能又是達到終點目標的前提條件。這些前提性知識、技能被稱為子技能，以它們的掌握為目標的教學目標被稱為使能目標。）

從終點目標出發，一步一步揭示其必要條件的分析方法叫遞推法。

分析支持性條件任務分析除了必要條件的分析之外，還要進行支持性條件的分析。

支持性條件與必要條件的區別在于：必要條件是構成高一級能力的組成部分。支持性條件雖不是構成新的高一級能力的組成成分，有助于加快或減緩新能力的出現。

任務分析在課堂教學中的作用 ：

一、任務分析可以起溝通學習論和教師的教學行為的橋梁作用。

1.進行任務分析的首要條件是將教學目標陳述得具體，可以觀察和測量。2.任務分析的第二項工作是將教學目標分類。3.教學目標中的學習類型被正確鑒別出來以后，任務分析的另一項工作就是分析作為教學目標的學生學習結果出現的條件。4.由于通過任務分析得出的學習的先行內部條件都是教學的子目標，若許多子目標同時出在一個單元或一篇文章中，設計者必須對子目標進行排序，并確定優先的目標。

二、應用任務分析的思想能有效概括和推廣我國優秀教師的課堂教學經驗。

三、有助于對學生的學習困難進行診斷和補救；

四、有利于教師領會和貫徹新課程標準的精神。

機械學習在兩種條件下產生：

一種條件是學習材料本身無內在邏輯意義；

另一種條件是材料本身有邏輯意義，但學生原有認知結構中沒有適當知識基礎可以用來同化它們。

心理意義的獲得必須滿足下列條件： 第一，學習材料本身有邏輯意義。

第二，學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎，也就是具有必要的起點能力。

第三，學習者還必須具有有意義學習的方向，即積極地將新舊知識關聯并區分其異同的傾向。

奧蘇伯爾將有意義學習分為三種類型：

一種是表征性學習，第二種是概念學習，第三種是命題學習。

奧蘇伯爾認為，新知識與原有觀念可以構成三種關系：

第一種，原有觀念為上位的，新的知識是下位的；

第二種，原有觀念是下位的，新知識是上位的； 第三種，原有觀念和新知識是并列的。第六章 以陳述性知識為主要教學

目標的教學策略設計

概念的學習有兩種水平：

1、將概念作為陳述性知識來學習，只要求學生能說出概念的名稱、含義或其關鍵特征。

2、是將概念作為程序性知識來學習。

概念可以分為：

具體概念——的特征通常都可以通過直接觀察概念的正反例證而獲得。含義性概念——的關鍵特征不能通過直接觀察獲得，而必須通過言語式的定義獲得。

具體概念教學策略設計應著重考慮的教學事件（步驟）：

1、提示學生回憶原有知識——概念的例子。

2、同時呈現概念的正例與反例。

3、引導學生客觀比較，發現正例的共同本質特征。

4、為概念的練習提供情境和反饋。定義性概念教學策略設計應著重考慮的教學事件（步驟）：

1、提示學生回憶原有知識。

2、呈現并幫助學生理解新概念的定

義。

3、引導學生在新情境中應用習得的概念并為學生的練習提供反饋。命題教學策略設計應著重考慮的教學事件（步驟）：

1、提示學生回憶原有知識。

2、引導學生習得原理的內容。

3、讓學生舉實例說明原理。

4、引導學生將新習得的原理與先前的知識融會貫通。

原理內容的習得有兩種方式：

1、從例子到原理，即先呈現蘊含有

原理的情境或事例，而后引導學生對例子進行比較分析，最后得出結論。

2、直接將原理內容告知學生，學生

運用剛才回憶起的概念來加以同化和理解。第七章 以程序性知識為主要目標的教學策略設計

“規則”的教學策略設計應著重考慮的教學事件（步驟）：

1、規則學習的陳述性知識階段與原

理的學習相同。

2、通過變式練習使原理轉化為支配

行為的規則。

設計變式練習時應注意的問題：

1、注意變式例子的相對同一與變

化。

2、主要注意為學生的練習提供反

饋。

3、注意練習的分散與集中。

“認知策略”的教學策略設計應著重考慮的教學事件（步驟）：

1、提示學生回憶原有知識。

2、呈現適合策略應用的變式情境。

3、引導學生概括構成策略的規則。

4、設計變式練習，引導學生理解策

略應用的條件。

認知策略與一般的智慧技能的相似點：

都是由概念和規則構成的；都要首先經歷陳述性知識階段，而后經過變式練習，轉化為程序性知識；在練習時，都需要從外部獲取反饋信息，提高練習的準確性和效率。

認知策略與一般的智慧技能的不同點：

1、與一般智慧技能相比，認知策略

不易習得。

2、認知策略的任務分析理論與技術

有待發展。

3、認知策略的教學設計中應注重學

生的感悟和反省認知。圖示有四種構成成分：

1、圖示由許多槽構成，這是圖示的組成部分。

2、這些槽是按一定順序連接起來的，這是各部分的組成順序。

3、變量本身對填入其中的內容有一

定限制，這是變量本身的約束。

4、其它變量對某一變量中所填內容

也有一定的限制，這是變量之間的約束。

第八章 問題解決與研究性學習的教

學策略設計

解決問題的過程：

1、發現問題。受四個因素的制約：a

是否具有主動探究問題的習慣和好奇心。B是否具有充分的相關背景知識。C是否投入足夠的時間深入考慮問題的實質及其已有的答案。D是否具有一定的發散思維能力。

2、問題分類和表征。

3、確定問題的解決策略。

4、執行策略。

5、評價問題解決的結果。

問題解決的內部條件（對三類知識有突出要求）：

1、學習者解決問題必須能記憶并提取先前已經學習過的相關規則。

2、要能夠清楚地陳述問題，要有適當的方式將問題的有關信息組織起來，表征出來。

3、問題解決還要求學習者有解決問題的積極動機，對問題要有興趣，積極問題的愿望要顯示迫切感。問題解決的外部條件的特征：

1、學習內容必須具備可研究性。

2、在解決問題的教學中，學生最需要教師的指導而不是講授。

3、解決問題學習更需要小組協作。學習內容的可研究性包含以下幾層含義：

1、學習的內容必須對學生構成問題，即能夠讓學生產生疑問、引發學生思考。

2、問題必須有解決的可能性。

3、問題要有解決的必要性。

4、學習內容還必須具備研究的現實性，即有現實的物質、人員和能力等方面的準備條件。

結構不良的問題與結構良好的問題的區別：

1、在最初的情境中缺乏解決問題所需要的所有的信息，甚至對問題的實質也沒有確切地作出界定。

2、沒有單一的方法去澄清問題的構成成分，需要探討多個問題解決途徑。

3、隨著新信息的收集，對問題的界定會發生變化。

4、學生不能確定他們在幾個可能的問題解決方案中選擇了正確的方案。

5、這些問題幾乎都需要跨學科的知識才能解決。

在解決問題的教學中教師的指導：

1、要形成問題情境，使學習者能夠發現和提出問題。

2、在以問題為基礎的學習中，教師們要扮演新的角色，充當元認知的輔導者。

研究性學習中的三種組織方式：

1、個體獨立的學習。

2、伴有教師輔導的小組學習。

3、沒有教師輔導的小組學習。問題解決教學設計至少要考慮教學目標、教學策略和教學效果評價三方面的設計。

教師為學生創設的教學事件以以下三個方面為重要：

1、問題表征。

2、認知策略的選擇。

3、解題監控。

認知策略：弱方法：是指具有普遍適用性的方法。

強方法：是只適用于特定領域或特定問題的方法。

算法式：是指按邏輯解決問題的策略，它是一定能得出正確答案的特定程序。

啟發式：是指憑經驗來做的方法。

問題解決能否全面代表學習現象： 心理學家認為，思維起于一定的問題，可見解決問題與人的思維活動有天然的聯系。可以認為人的思維活動就是在不斷解決問題。恰當應用有利于學生創新精神和實踐能力的培養。但問題解決不能代表一切學習行為。除了解決問題，學習還包括動作和態度的模仿，符號、事實等言語信息的記憶以及概念、簡單規則的學習等，不一定適合采取問題解決形式。問題解決與創新能力的培養

問題解決教學對開發學生發現問題和創造性解決問題的能力能收到良好的效果。創新能主要表現于認知策略。以問題為基礎的學習具有如下特征： 1.學習是以學生為中心的；

2、學習發生在小組中；

3、教師是學習的輔助者或引導者；

4、問題用于集中學生的注意、激發學習；

5、問題是解決問題技能發展的載體；

6、新信息是通過自主學習獲得的。以項目為基礎的學習具有五個關鍵的特征：

1、被稱作“項目”的教學單元，必須圍繞著一個有意義的、可行的、值得研究而又具有驅動作用的問題來組織；

2、項目必須以調查研究的形式開展，在這個過程中，學生要計劃、設計、從事真世界中的問題研究，包括提出問題、設計實驗、收集和分析資料、作出推論等；

3、學生需要作出研究結果，這一結果能反映他們的理解情況；

4、項目必須包含著同伴、教師乃至校外專家之間的合作；

5、教師需要考慮各種技術性工具的使用，以便幫助學生探討真實的問題，達到深度的理解。

研究性學習的兩條途徑：

1、學科教學。

2、專門設置研究性學習課程來實施。

A、課題研究類。

B、項目（活動）設計類（社會性活動的設計、科技類項目的設計）研究性學習的教學目標：

1、課程目標。

A獲得親身參與研究探索的體驗。

B培養發現問題和解決問題的能力。

C培養收集、分析和利用信息的能力。

D學會分享與合作。

E培養科學態度和科學道德。F培養對社會的責任心和使命感。研究性教學目標設置要在突出轉變教與學方式的同時，注意知識目標和策略目標、態度目標、動作技能目標的統一。

2、課題目標。

A學生自主選擇課題的教學目標的設置。

B由教師確定的課題的目標設置。

目標的陳述除了應該明確、具有操作性，還必須包含一個引起探究的問題。

研究性學習的教學效果評價：

目前開展研究性學習傾向于以定性評價為主要手段，以態度和學生發展評價為主要內容，尚未脫離學生差異評價的思路。

1、認知領域的教學評價。可以從問

題結構分析入手，對學生研究過程和方法的邏輯性作出評價也是重要方法。

2、情感態度領域的評價。主要測量

學生參與活動的程度和在研究活動中科學精神、團隊合作精神等的養成。前者可以采取記錄學生參與活動情況的方法；科學精神和態度的發展會從學生研究過程和作品中表現出來；情感態度評價多采用定性評價。

3、動作技能領域的評價。學生在活

動中的動作技能水平不能以生產產品的標準為標準，而應在學習目標中加以要求。目標導向評價的特點：學習目標明確、教師導向具體，定性評價可以轉化為可度量指標，操作性強。

第九章 教學媒體的選擇與運用 媒體的作用：看某種媒體能夠或最適于實現哪些教學事件。還可以用來完成練習反饋及學習結果的檢測等。聽覺媒體的特征：

1、必要時，可以對原聲進行修飾，以符合學習者的生理和心理的需要。

2、聽覺媒體傳遞信息可以不受時間

空間的限制。

3、聽覺媒體傳遞的是語言信息，具

有音調、音色、音強等物理特征的可變性，因而可以制作成豐富多彩的聽覺材料，以增強信息傳遞的效果。

聽覺媒體的作用：引起注意、呈現信息、復習舊知識、促進新知識的理解、指導復習、提供反饋等。

視聽媒體的特點：直觀、鮮明的圖像與生動的言語有機配合的特點。視聽媒體的作用：

1、有利于引發學生注意，呈現新知

識。

2、有時可以完成多個教學事件。

3、可以用于技能教學。影響教學媒體選擇的因素：

1、教學目標類型。

2、學生的特點。

3、媒體的物理特征。

4、學習情境。

教學目標類型：指預期的學生學習結果的類型，即目標是陳述性知識、概念、規則還是策略動作技能、態度。媒體的物理特征：指媒體呈現教學信息的物理特征，如顏色、聲音、運動、圖畫等特征。

媒體選擇的方法：

1、媒體選擇流程圖

2、教學目標、教學事件與教學媒體的適當匹配。

第十章 目標導向教學的測量與評價 測量與評價的關系：測量是評價的基礎，評價要以測量的結果為依據。測驗題型的選擇： 主要測驗題型：

1、回憶式（填空題 簡答題）

2、選擇式（正誤判斷

單項選擇題 選擇并判斷 多項選擇題

題干復雜的單項選擇題 視聽情景 匹配

問題情景）

3、建構式(論文式題目

操作題)操作題的主要成分：

1、對操作任務的描述。

2、對學習結果的掌握的描述。

3、評分標準。

4、屬于每一評分標準的答案樣例。題型選擇的依據：所要考察的學習結果類型。陳述性知識測題的主要形式是填空、簡答等題型；測量概念的最佳形式是選擇題；規則、高級規則及認知策略的最佳測題形式是建構式題目。

用選擇式題目來測，需要注意：

1、要精心設計干擾項，使之能反映學生可能的錯誤。

2、要注意干擾項的數目不能太少，否則學生的猜測會大大影響測驗的信度。

評價教師的教學主要是評價教師所采取的教學步驟和方法是否有效地促進了學生的學習。

陳述性知識的教學評價應側重如下教學環節：

1、原有知識的激活。

2、教材的組織與呈現。

3、促進知識的理解。

4、指導復習、促進知識的鞏固。智慧技能課重點評價：是否設計了有代表性的典型變式，是否促進了學生形成恰當的認知表征。

認知策略學習的三個步驟：

1、是知道該認知策略是什么的、有什么功用、包含哪些具體的操作步驟。

2、結合該認知策略適用的情境，對如何運用這一策略進行練習，逐步達到能夠熟練甚至自動地執行認知策略的操作程序。

3、是清晰地把握策略適用條件，知道何時、在什么地方使用這一策略，并主動運用和監控這一策略的使用。

補救教學的指導原則：

1、針對性。

2、及時。

3、改變教法。

4、采用學生之間互幫互教。

第十一章 激發與維持學生的學習動

機

動機的兩種功能： 1.喚醒與維持功能。2.指向功能。

動機與學習之間的關系：

1.學習可以加速或減慢新的學習過

程的進行。但它只起催化劑作用，是間接的，不直接參與新舊知識的相互作用。

2.動機對學習的作用是通過努力、集中注意力誒中介而實現的。3.動機與學習之間的關系通常是互

為因果關系，而不是單向關系。學習動機可分為：目標指向、興趣情緒、自我圖示。

目標起激勵作用是因為：

1． 目標能指引人的注意，使之集中

精力去完成當前的任務。2． 目標能激發人的努力。3． 目標能增加人的持久性。

4． 目標能促使人尋求新的策略，改

進學習或工作方法。

培養學生的興趣應注意兩點：

1.人的學習興趣總是與人的能力密

不可分的。

2.所謂培養學生的興趣主要指間接

興趣。

調動學生學習的積極性時應注意： 1.對于高焦慮的學生盡量少給她們

學習上的壓力，而對于低焦慮的學生應適當施加壓力。

2.對于簡單任務，可以通過競賽等

方式提高學生的動機水平，從而提高學習積極性或學習效果。3.對于帶有創造性的新學習或問題

解決任務，應放寬時限，讓學生在輕松的環境下學習，效果更好。自我效能感與歸因的關系：如果吧成功歸因于內部的可以控制的原因，如能力或努力，則自我效能感將會提高；自我效能感也影響歸因，若某人對于做某事有很強的自我效能感，他很可能會將失敗歸因于缺乏努力；若他對于做某事缺乏自我效能感，他很可能會將失敗歸因于缺乏能力。維納提出三維歸因分類： 1.內外維度。2.穩定性維度。3可控制維度。

激發與維持學習動機的前提條件：

1、教師應善于管理課堂，維持課堂

紀律。

2、教師必須與學生建立正常的師生

關系，教師有耐心、公正、友善，是學生有愛和歸屬感。

3、布置給學生的學習任務必須是學

生既能勝任但又有一定難度的。

4、學習任務必須是真實的。激發與維持內源性動機的策略：

1、培養學生學習興趣和求知欲的策

略：a創設問題情境，激發學生求知欲。B豐富材料呈現方法。利用學習動機的遷移。

2、通過歸因訓練或歸因指導，提高

學生的自信心和效能感：a讓學生根據自己的實際水平開始某項新的學習任務；b為學生設置明確、具體和可以達到的目標；c強調學生自己前后比較，避免學生之間的橫向比較；d為學生提供解決問題的示范。

3、培養學生對成就的需要和成就

感。

激發與維持外源性動機的策略：

1、及時提供反饋信息。

2、適當使用表揚和批評。

3、外部獎勵的使用要適當。

4、改革學校和課堂獎勵結構。

第十二章 課堂管理

課堂教學的優點：

1、擴大了教學對象，加快了知識傳

授的進度，提高了學習效率。

2、由幾十名學生組成班級，他們在班集體里相互競爭、相互促進、相互切磋、共同提高。

3、不同學科按課程表和作息時間表

輪流交替上課，既擴大勒知識面，又可以提高學習興趣，減輕學習疲勞，有利于學生的身心健康。課堂管理的促進功能：指教師在課堂里創設對教學起促進作用的組織和良好的學習環境，滿足課堂內個人和集體的合理需要，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。

課堂管理的維持功能：指在課堂教學中持久地維持良好的內部環境，使學生的心理活動始終保持在課業上，以保證教學任務的順利完成。影響課堂管理的因素：

（一）、對教師的定型期望

人們對教師在學校情境中執行教育任務往往持有一種比較固定的看法，即使某一位教師的實際表現并不符合這種固定的看法，人們還是會按照這種固定的看法去看待和解釋教師的行為，這就是定型的期望。

（二）、教師的學生觀

教師的學生觀是指教師對學生本質特征和培養方式所持有的基本看法。一般而言，教師持有評價性學生觀和移情性學生觀。

（三）、教師的人格結構

加拿大的柏恩認為人格是由P、A、C三態所組成的，P是父母態，A是成人態，C人是兒童態。

（四）、教師的影響力

教師的 影響力是指教師在與學生的交往中影響或改變其心理和行為的能力。

為什么說班集體的大小是影響課堂管理的一個重要因素：

首先，班級集體的大小會影響成員間的情感聯系；

其次，班內的同學越多，學生間的差異就越大，統一認識就越困難； 再次，班級集體的大小也會影響交往模式；

最后，班級集體越大，內部易產生非正式小群體。

課堂管理的模型：

1、人本主義模型

2、民主模型

3、行為主義模型

群體通常有三個特征：

一是由兩個以上的個體組成；

二是其成員根據一定的目的或承擔的任務而相互交往，協同活動；

三是其成員接受共同的社會規范制約。

提高課堂群體的凝聚力的方法： 首先要了解群體凝集力的大小。其次努力提高學生個體目標與群體目標一致性。

再次，引導課堂里的所有學生在情感上加入群體。

非正式規范的形成經歷三個階段：

1、是相互影響階段；

2、是出現一種占優勢的意見；

3、是由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。

課堂氣氛對學生的課堂行為容易產生深刻的影響：

首先，課堂氣氛有可能產生社會助長作用和社會致弱作用。

其次是課堂氣氛容易通過教師和學生的語言、表情或動作給學生提供暗示。

群體氣氛對個體的活動是產生助長作用還是致弱作用，主要取決于四個因素：

一是活動的難易； 二是競賽動機的激發； 三是被他人平價的意識。四是注意的干擾。

教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：

一是接受，二是反饋，三是輸入，四是輸出。

為什么說合作是實現課堂管理促進功能的必要條件：

1、在解決新的復雜問題時，往往需要提出各種可共選擇的假設情況，學生間的合作顯然要勝過個人的努力。

2、合作能夠促進學生的智力發展。

3、合作能使能力較差的學生學會如何學習。

4、合作有助于學生發展良好的個

性。

競爭必須具備三個條件：

1、有共同爭奪的目標。

2、競爭的各方必須爭奪同一個對

象。

3、競爭的結果必使一方獲勝。競爭的作用：

1、各種競爭通常都能激發個人的努

力，提高成就動機和抱負水平，縮小個人的能力與成績之間的差距，提高學習效率。

2、競爭也能使學生較好地發現自己

尚未顯示出來的潛力和自己的局限性，并且自覺地克服某些不良的人格特征。

3、競爭還可以增加學生學習與工作的興趣，使集體生活更富有生氣。課堂紀律的作用：

1、有助于學生了解在各種場合受贊

同或默認的行為準則，促進學生的社會化。

2、使學生在對持續社會要求和期望

作出反應的過程中，形成獨立、自信、自制、堅韌等良好品質，有助于學生人格的成熟。

3、能使學生將外部的行為準則與自

己的自覺要求有機地結合起來，有助于社會道德準則和道德義務在學生身上內化。

4、還能使學生避免對自己行為的迷

惑和擔心，減低過度焦慮，形成情緒安全感。

維護課堂紀律的方式：

1、要將嚴格要求與體貼愛護結合起

來。

2、要善于利用注意規律以排除來自課堂內外的各種干擾，用生動活潑的教學引起學生的無意注意，并注意留下教學懸念，引發學生的期待心理，使學生在課堂里始終集中注意而避免紀律問題。

3、是適時運用教育機智。心理輔導的主要任務應該是：

一、幫助學生正確認識和評價自我，確立良好的自我意識。

二、是幫助學生正確抉擇行為方向，確立合適的行為目標。

三、是幫助學生正確認識環境，善于改變環境或自己的不適應行為，增強社會適應能力和提高社會技能。

四、是幫助學生發揮個人潛能，排除實現理想抱負的障礙，有意義地健康愉快地生活。

第二篇：自考 現代教學設計

現代教學設計

第一章

教學環節包括

1、陳述目標

2、分析任務

3、確定學生原有水平

4、課堂教學策略設計

5、實施教學6評定

現代教學設計是在實施教學之前，依據學習論和教學論原理，用系統論觀點和方法對教學的各個環節統籌規劃和安排，為學生的學習創設最優環境的準備過程。被稱為系統教學設計。現代教學設計特征

1、教學設計的目的在于幫助個體的學習

2、必須基于有人類學習的研究

3、教學設計應該以系統的方式進行

4、教學要有短期的和長期的兩種設計

5、系統設計的教學能極大地影響個的發展 教學設計理論的起源 1、19世紀德國教育家赫爾巴特提出的五階段教學過程模式（分析、綜合、聯合、系統和方法或預備、提示、比較、概括和應用）是最早出現的系統指導課堂教學設計的理論。

2、凱洛夫教學過程模式設計即教學過程劃分為組織教學、檢查復習、進行新課、鞏固新教材和布置作業五個環節。并規定了每個環節所需時間以及老師的行為。

3、赫爾巴特和凱洛夫教學論指導下的教學準備和計劃工作稱為傳統教學設計。

4、傳統教學設計的局限性 第一、缺乏現代學習論基礎，它所依據的學習論單是哲學的認識論。第二、教學設計側重教忽視學生的學習活動。第三、缺乏系統觀。

5、現代教學設計產生的前提條件 第一 是以現代學習論的發展為前提條件。第二還需要基于現代學習論的教學論的發展為前提條件。

6、加涅的《學習的條件》為現代教學設計提供了牢固的心理學基礎。突出貢獻是（1）提出了學習結果及其分類框架。

（2）論述了促進不同類型的學習的內部和外部條件（3）論述了學習的一般過程

（4）提出了檢測每類學習結果是否出現的行為標準。加涅在學習條件研究的基礎上于1985年提出他的教學論觀點。其教學論被稱為任務分析教學論其基本思想是為不同的學習結果提供不同的教學。

7、現代教學設計的主要內容與環節

1974年加涅推出了《教學設計原理》一書，標志現代教學設計理論誕生。

8、加涅教學設計原理的基本觀點是

1中小學生不論學習何種學科，所習得的結果總是可歸入言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度5種類型中。2每種類型的學習結果的內在性質不同，外在行為表現不同，有效學習的條件也不同

3、教學設計中引入任務分析。

4、根據任務分析的結果導出教學過程選擇適當教學方法和媒體，以及安排相應的師生活動。

5、對照目標檢測學習結果，評價教學目標是否達到并提出修改教學的意見。

9加涅教學設計的內容包括

1、確定具體教學目標

2、分析教學任務

3、設計教學序列

4、安排教學事件

5、選擇與使用教學媒體

6、單課的設計

7、選擇與使用教學傳輸系統

8、教學評價

10現代教學設計主要環節

第一確定教學目標，第二分析教學目標，第三分析學生和環境，第四陳述作業目標。第五開發評估工具，第六選擇與開發教學策略，第七發展與選擇教學材料，第八設計與進行形成性評價，第九修正與補救教學。

11影響現代教學設計的兩因素一是學習論和教學論的發展二是教學技術特別是計算機技術和網絡媒體的發展

第二節

教師專業培訓如何展開

一是教育方針、政策、教育與教學觀念以及師德層面上的培訓 二是教育與教學的一般過程、原則、方法的知識與技能培訓。三是學科教學設計與實施層面上的培訓。教師專業培訓中引入現代教學設計的意義

1、徹底更新教師專業培訓體系和內容

2、加速教師專業發展

3、促進基礎教育課程改革的科學化。

第二章

學習：通過后天經驗引起的能力和傾向的相對持久變化。

判斷兒童從事的活動是否屬于學習的標準

1、是否有能力或傾向變化

2、變化是否可以相對持久保持

3、變化是否由成熟引起的。加涅的學習分類

1言語信息：指可以用言語符號或方案符號表達的信息，包括符號、事實、整體性的知識。2智慧技能：指用符號對外辦事的能力。

3認知策略：指運用規則調控自己的學習、記憶和思維等認知過程的能力。4動作技能：指運用規則調控自身肌肉協調的能力。

5態度：指通過后天學習形成的影響個體行為選擇的內部傾向

陳述性知識是根據某人會說什么推知某人所具有的知識被稱為陳述性知識，即可以用言語表達的知識

程序性知識是根據某人會做什么推知某人所具有的知識，被稱為程序性知識。分兩個亞類一是對外辦事的另一個對起調控作用的策略性知識。

有效學習的一般過程

1、注意2原有相關知識，3形成兩個聯系即內部聯系和外部聯系。陳述性知識學習的過程和條件

一、是符號學習屬于機械學習。其學習的基本規律可以用刺激、反應和強化等概念來解釋。

二、事實性知識學習，屬于有意義學習范疇。其三個條件是1學習材料本身具有邏輯意義

2、學習者認知結構中具有同化新學習材料的相應知識。3學生具有有意義學習的動機。

三、有組織的整體知識學習的過程是學生建立兩個聯系即新知識內部聯系和新舊知識聯系的過程

促進陳述性知識學習的基本策略

策略包括教師的教學策略和學生的學習策略。

教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列的相對系統的行為。學習策略是學生采用的提高學習效率的活動。

簡單的陳述性知識主要是符號表征學習和事實的學習。適合于學習與記憶簡單知識的策略或方法

1、復述策略。是指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。

2、精加工策略，是對記憶的材料補充細節，舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。

3、組織策略。組織指發現部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結構以達到有效保持的目的

促進復雜陳述性知識學習與保持的策略在復雜知識的的學習中，學習的實質是習得言語材料中的意義。1復述策略包括邊看書邊講述材料，在閱讀時做摘錄，劃線或圈出重點等。

2、精加工策略，包括釋義、寫概要、創造類比、用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術。

3、組織策略，可以采用列課結構提綱和畫網絡圖的方法對材料進行組織。程序性知識的智慧技能、認知策略、動作技能

1、智慧技能，分為四個亞類（1）是知覺辨別技能（2）運動概念對事物進行識別與分類的技能（3）運用規則對外辦事的技能（4）綜合運用若干規則辦事并產生高級規則的技能。

2、認知策略 是運用規則調控自己的認知活動的技能 3動作技能 運用規則調節自己身體肌肉協調的技能。智慧技能的學習過程和條件

1知覺辨別的外部條件主要有

1、擴大目標物的有關特征。

2、對比

3、發揮多種感官的作用

4、強化與反饋

2概念學習的本質是掌握一類事物的共同本質特征。概念是對這個類的正例的共同本質特征的概括。可分為兩種情況

一、是通過例子歸納出它們的共同本質特征。“舉三反一”的方式習得概念（發現學習）的條件是（1）、要有若干正例和反例的觀察與辨別（2）、要在教師指導下積極地進行抽象概括的思維活動（3）、教師對學生的反應及時提供反饋。二是、通過直接下定義揭示概念的本質特征。這種習得概念的形式稱為接受學習。采用接受學習形式的條件是（1）、學生認知結構中已有同化新概念的上位概念（2）、教師或教材呈現概念的定義（3）、緊隨概念定義呈現之后，舉例說明概念定義中所包含的本質特征。3規則學習是指定理、定律、公式、原理、規則等學習過程可以是發現學習也可以是接受學習。

4高級規則學習高級規則是若干簡單規則構成的新規則，其學習方式一是通過問題解決學習，二是通過接受的方式學習認知策略學習的過程和條件

認知策略可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監控策略。動作技能學習

動作技能與智慧技能的區別]？

相同點都含一套操作步驟，這些步驟被稱為程序性知識。不同之處，智慧技能可以在頭腦內完成，而動作技能必須借助個人的軀體、四肢或其他部位的肌肉的協調才能完成。兩者在學習過程和條件的不同點：第一階段智慧技能是習得概念和規則，習得過程用舉三反一來描述。動作技能學生只要觀察正確的操作步驟，并在頭腦中形成正確的表征。第二階段智慧技能是變式練習，可以用舉一反三來描述。而動作技能是將局部的的動作聯系起來，其練習是重復練習。第三階段智慧技能是概念和原理的運用，是遷移。而動作技能是動作的執行自動化。

第三章 現代教學設計的教學論基礎

哲學取向的教學論的應用價值

一是教學是人類的重要實踐之一，人類的許多實踐往往走在理論的前面 二是許多哲學家和教育家能高瞻遠矚，提出符合學習和教學規律的觀點

三是任何社會或國家的教學目標、內容、制度、組織形式都離不開一定社會或國家的政治和經濟狀況。

哲學取向教學論的局限性

一對教學目的、過程、方法和原則等所作的概括只對人們如何進行教學實踐提供啟發意義，而不具體指導教學實踐。

二 由于哲學取向教學論的高度概括和定義不嚴格含糊不清很難轉化為具體操作的規則。三通過用哲學觀點總結教師經驗的研究方法很難推動教學理論有實質性的進步。布魯納的認知－發展說和發現教學模式 影響：一提出了思維策略的概念。二強調發現學習，區分了普遍遷移和特殊遷移。三提出兒童表征外部事物 的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式表征的三種表征方式。四是指出了學習論和教學論的區別。

布魯納指明教學論必須包含的四個特點：

1、學習的傾向

2、知識的結構

3、序列、4強化。奧蘇伯爾的有意義言語學習理念的主要觀點 一有意義學習的結果是形成良好的認知結構。能促進學習遷移的良好的認知結構的三個變量是

1、原有認知結構中具有上位的概念和命題

2、原有觀念的鞏固和清晰

3、原有觀念與新學習的觀念之間具有可分辨性

二有意義學習的心理機制是同化，原有認知結構變量是影響新的學習與保持的主要因素。三意義習得的主要形式是接受和發現

四認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化在橫向上是融會貫通。

五在有意義學習中原有認知結構和動機是推動新的學習的兩個重要因素，便作用方式不同 奧蘇伯爾學習論中蘊含的可操作的教學論思想

一把智育目標定義為塑造學生良好的認知結構及其三個變量。

二提出的同化模式可以具體指導概念和命題知識學習過程和條件的設計

三有意義接受學習的過程和條件理論為課堂上的主要教學形式講解式提供具體指導。四提出了設計陳述性組織者和比較性組織者促進知識組織的技術。五提出學生的學習動機是由認知內驅力、附屬內驅力和自我提高的內驅力三個成分構成。可以用來推動與維持學生的學習。

維特羅克的生成學習理論與生成技術

生成學習包括四個主要成分即生成、動機、注意和先前的知識經驗。生成指形成新知識的內在聯系和新知識與已有經驗之間的聯系。動機指積極生成這兩種聯系的愿望，并且把生成聯系的成效歸因于自己努力的程度。注意是指引生成過程的方向因素它使生成過程指向有關的課文、相關的原有知識和經驗。班杜拉的社會認知論及其教學含義

班杜拉區分了兩種學習親歷學習和觀察學習，親歷學習是指個人親身經歷的學習。觀察學習是指個體觀察到其他人做什么，他會模仿榜樣，表現出相似的行為。觀察學習主要是由四個成分構成：1榜樣展現的事件2集中注意3保持從觀察中獲得的信息4復現習得的行為5在動機作用下重復已習得的行為。觀察學習受六個因素影響

1兒童發展狀態2榜樣的特征

3、榜樣的行為結果

4、結果的預期

5、目標定向

6、自我效能感

第一榜樣是青少年行為模仿的源泉。第二觀察者看到榜樣行為結果是決定其是否重復榜樣行為的關鍵因素之一。第三教師可以利用直接強化、替代強化和自我強化這三種形式引導學生保持良好的行為習慣。

加涅提出的任務分析教學論 其含義：教師和教學設計者應對作為教學目標的學習結果類型進行分析；根據不同的類型學習規律為學生的學習創設最佳的內部和外部條件；最后根據每類學習結果的不同性質進行學習結果的測量和評價。

科學取向的教學論的應用價值

第一科學取向的教學論建立在經過實證研究獲得的學習規律的基礎之上是具體的、可操作的。第二 由于科學取向的繁體論具體易于操作，用該理論培訓教師的教學技能，有助于教師較快掌握教學技能

加涅的學生素質觀及其教學設計含義 加涅從學習的角度分為三類

（一）學習者的先天素質對教學設計的含義是教學設計是不能企圖通過教學改變這些特征，而應按照避免超越人類潛能這樣一條思路去進行設計。

（二）后天習得的素質即學生習得的素質，其教學設計的含義是：因為教學目標是預期的學生學習的結果，所以繁體設計是以教學目標 為根本依據的。一切教學過程，事件和環境等條件的創設、媒體和材料的選用等都要服務于教學目標；教學效果的測量與評價也必須以目標為參照。

（三）個體發展中自然形成的素質 教學目標觀及其教學設計含義

哲學取向的教學論的教學目標往往只停留于第一級 國家教育方針政策水平和第二 課程水平不能具體指導教學設計。另一個局限性是末區分學生素質中的三個成分尤其是末將作為學習結果的素質與在自然發展中形成的素質加以區分。

科學取向教學論的教學目標觀

1、學校教學是一種目標導向的特殊實踐活動

2、教學目標必須以預期的學生的學習結果來界定

3、必須依據合理的標準對學生的學習結果進行分類。4在認知心理學中出現了“熱認知”概念 哲學取向教學過程觀及其局限性

哲學取向的教學論關于教學過程的描述有很大的局限性其中最大的局限性是它的依據是哲學的認識論和教師的經驗不能反映不同類型的學習的特殊的過程和相應教的教程。新的教學過程模型與傳統教學過程模型的區別

1、傳統教學過程模型著眼于教師的行為，新的教學過程模型著眼于師生雙向活動

2、傳統教學過程模型沒有知識分類學習的思想，新教學過程模型反映了知識分類學習的思想。

反映學習條件的教學原則

1、反映學習動機的重要

2、反映原有知識基礎的重要性

3、反映學生的智商水平在學習中作用4原則可以簡化為目標導向教學原則

5、依據任務分析進行教學設計的原則。布盧姆的教育目標分類及其教學設計含義 布盧姆推出了認知領域教育目標分類，即認知教育目標由低級到高級分為知識、領會、理解、分析、綜合和評價。知識指先前學習的材料的記憶。領會是指能把握材料的意義。運用是能將習得的材料應用于環境，分析是能分析材料結構成分并理解其組織結構。綜合是能將部分組合成新整體，評價是對材料作出價值判斷是最高水平的認知學習結果。情感領域的教育目標分類接受、反應、評價、組織和性格 加涅的認知學習結果分類與布盧姆的認知教育目標分類區別

1、布盧姆只是根據測量的操作劃分知識與能力未闡明能力的知識本質，而加涅明確指出了能力是由言語信息、智慧技能和認知策略構成的從而指出了習得的能力測量的途徑。

2、中小學教學以智慧技能為中心布盧姆目標分類中沒有明確的智慧技能概念。而加涅提出了智慧技能是由辨別、概念、規則和高級規則構成。

3、加涅發展了教育目標陳述技術規定了每類學習結果的標準性能動詞和相關的行為動詞

第四章

教學目標是指在課堂教學活動中由剤或由若干課時構成的教學課題的目標，它是預期的學生學習結果。

教學目標功能。

教學目標在教學中有三種功能：導學、導教、導測評

1、指導教學方法、技術、媒體的選擇和運用。

2、指導教學結果的測量與評價

3、指導學生學習。教學目標分類設置

布盧姆公布了認知、情感 和心因動作技能三個領域的教育目標分類。一認知領域分為六級 二情感領域分為五級

1、接受指學生愿意注意特殊的現象或刺激。

2、反應指學生主動參與

3、價值化指學生將特殊的對象、現象或行為與一定的價值標準相聯系

4、組織指建立內在一至的價值體系

5、價值與價值體系的性格化。

三動作領域目標分類為7級1知覺

2、定向

3、有指導的反應

4、機械動作

5、復雜的外顯反應

6、適應

7、創新

第二節

傳統教學目標陳述的方式及其弊端

第一 在表述教學后學生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞語

第二 由于教師普遍缺乏分類思想的指導，因而陳述的教學目標缺乏層次性 第三 目標主體的偏離 如何克服這種弊端

首先要求教師理解教學目標的含義，從觀念上改變“教師中心”的傾向。其次教師能夠自覺的運用目標分類理論來解析教學目標，使目標層次分明，并能為教學過程設計和教學方法設計提供依據，然后運用一些技術，使教學目標明確，具體。馬杰的行為目標

馬杰提出行為目標的理論與技術，行為目標也稱為作業目標，指用可觀察和可測量的行為陳述的目標。寫的好的行為目標具有三個要素：

1、說明通過教學后，學生能做什么

2、規定學生行為產生的條件

3、規定符合要求的作業標準。它的一般模式是行為主義心理學的反應模式

良好陳述的目標的標準

1、教學目標陳述的是學生的學習結果

2、教學目標的陳述應力求明確，具體可以觀察和測量。

3、教學目標的陳述反映學習結果的層次性

4、從測量方面考慮用布盧姆的目標分類系統陳述目標，從指導教學方面用加涅學習結果分類系統陳述目標。教學目標的呈現方式

1、分散展示目標的效果優于集中目標

2、每一課目標不宜太多且要定出重點目標，難點目標

3、展示目標與回扣目標結合效果更好

4、小學低年級不民法目標或只變相展示目標

5、跳躍性大、難度大的內容最好放在最后一個環節完成。

6、情感目標在教學設計中必須有其地位。

第五章教學任務分析

任務分析作為教學設計的一個環節，其最初的理論基礎是行為主義心理學。任務分析的內容

廣義的教學設計中任務分析包括目標分析和目標的下位子技能分析。目標分析要將目標按學習領域或學習結果類型分類，并要揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟。下位子技能分析實際上是學習的先決條件分析。任務分析所要做的工作

1、通過對教材與學生的分析，確定單元或單課的具體的教學目標

2、對教學目標中的學習結果進行分類

3、提示實現教學目標所需要的先行條件

4、確定與教學目標有關的學生的起點狀態 任務分析的基本步驟

1、確定學生的原有基礎

2、分析使能目標及其出現順序

3、對支持性條件進行分析 任務分析在課堂教學中作用

1、任務分析可以起溝通學習論和教師的教學行為的橋梁作用

2、應用任務分析的思想能有效概括和推廣我國優秀教師的課堂教學經驗。

3、有助于對學生的學習困難進行診斷和補救

4、有利于教師領會和貫徹新課程標準的精神 奧蘇伯爾的同化論任務分析教學任務

奧蘇伯爾的認知建構觀的學習理論又叫同化論。他將認知方面的學習分為機械學習和有意義學習。機械學習的性質是形成文字符號的表面聯系，心理過程是聯想，學生并不理解符號的性質。有意義學習的實質是個體獲得有意義的文字符號所表征的意義。有意義學習過程 是個體獲得對人類有意義的材料的心理意義的過程。

心理意義的獲是必須滿足的條件：1學習材料本身有邏輯意義

2、學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎

3、學習者必須具有有意義學習的心向。奧蘇伯爾提出的同化論為教師分析新知識與學生原有知識之間的關系，并依據原有知識基礎進行教學設計提供了理論依據。

有意義學習分為三種類型：

1、表征性學習主要是詞匯

2、概念學習

3、命題學習下位學習：學習者認知結構中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識構成類屬關系。又稱為下位關系，這種學習便稱為下位學習。上位學習：當學生的認知結構中已經形成了幾個觀念，現在要在原有觀念的基礎上學習一個概括和抽象水平更高的命題或概念，便產生了上位學習也叫總括學習。

第六章

陳述性知識的教學就考慮的教學事件

一、引起與維持注意，告知教學目標

二、提示學生回憶原有知識

三、呈現經過精心組織的新知識

四、引導學生在新知識內部和新舊知識之間建立聯系

五、指導學生鞏固新知識

六、測量與評價

概念性質從現代心理學的知識分類角度看，概念學習有兩種水平：一是將概念作為陳述性知識來學習，只要求學生能說出概念的名稱、含義或其關鍵特征。二是將概念作為程序性知識來學習。

概念的分類從知識本質上可以把概念學習分為知識和技能兩個范疇，加涅根據概念關鍵特征習得的方式將概念分為具體概念和定義性概念。具體概念教學策略設計

1、提示學生回憶原有知識（概念的例子）

2、同時呈現概念的正例與反例

3、引導學生觀察比較，發現正例的共同本質特征。

4、為概念的練習提供情境和反饋。定義性概念教學策略設計

1、提示學生回憶原有知識

2、呈現并幫助學生理解新概念的定義

3、引導學生在新情境中應用習得的概念并為學生的練習提供反饋 命題是客觀世界中事物與事物之間的關系在頭腦中的貯存形式，是意義的最小單位，一般能對其作出是與非的判斷。

命題分為兩類一類是特殊命題（稱為事實），一類是概括性命題（原理和規則）陳述性知識的原理的教學策略設計 1提示學生回憶原有的知識

2、引導學生習得原理的內容

3、讓學生舉例說明原理

4、引導學生將新習得的原理與先前的知識融會貫通。

第七章

設計變式練習注意的問題

1、注意變式例子的相對同一與變化

2、注意為學生的練習提供反饋

3、注意練習的分散與集中

認知策略與一般的智慧技能教學策略的異同 一相似點

認知策略和一般智慧技能一樣都是概念和規則構成的。習得過程兩者有類似之處，都要首先經歷陳述性知識階段，而后經過變式練習，轉化為程序性知識，在練習時都需要從外部獲取反饋信息提高練習的準確性和效率。二 不同點

1、與智慧技能相比，認知策略不易習得

2、認知策略的任務分析理論與技術有待發展，智慧技能的任務分析可用奧蘇伯爾的同化論和加涅的智慧技能層次論來分析。這些理念不適合于分析認知策略的目標

3、認知策略的教學設計中應注重學生的感悟和反省認知。在一般智慧技能教學概念規則是客觀存在的對象可以指稱的。認知策略的概念和規則是反映人的思維活動沒有可以直接感知的對象

第八章

問題解決的結果問題解決作為一種學習的高級形式，其結果是習得新的規則。

問題的分類根據問題的結構特點，問題可以分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題指提供了解決問題充足的信息，包括可以運用什么規則和概念、求解應該具備什么特點等要求，問題的解法相對確定，有一個正確的答案的問題。結構不良的問題指學生者并不能獲得求解這些問題所需要的所有信息，甚至問題本身也可能是不清楚的，解決問題有許多方法，但是沒有一個解法被認為是唯一的正確答案的問題。解決問題的過程 可分為五個子過程

1、發現問題

2、問題分類和表征

3、確定問題的解決策略

4、執行策略

5、評價問題解決的結果 制約發現問題的四個要素

1是否具有主動探究問題的習慣和好奇心

2、是否具有充分的相關背景知識

3、是否投入足夠的時間深入考慮問題的實質及其已有的答案。

4、是否具有一定的發散思維能力。問題解決的內部條件

解決問題對學習者的三類知識有突出的要求：智慧技能中為使問題解決而必須知道的規則、原理和概念；組織化的言語信息；認知策略。具體說

1、學習者解決問題必須能記憶并提取先前已經學習的相關規則。

2、要能夠清楚地陳述問題，要有適當的方式將問題的有關信息組織起來，表征出來

3、要求學習者有解決問題的積極動機、興趣、解決問題的愿望要顯示迫切感。問題解決的外部條件

解決問題所需要的一些外部支持條件也具有其獨特的特征 首先學習內容必須具備可研究性

1、學習的內容必須對學生構成問題

2、問題必須有解決的可能

3、問題有解決的必要性

4、學習內容不必須具備研究的現實性

其次在解決問題的教學中學習需要教師的指導而不是講授。

1、要形成問題情境，使學習者解決能夠發現和提出問題

2、以問題為基礎的學習中教師要扮演輔導者角色。再次解決問題學習更需要小組協作。問題解決教學的設計 1問題表征

2、認知策略的選擇

3、解題監控即對解決問題的過程、子目標的情況進行測量評價和分析。研究性學習涵義

含義有廣義和狹義兩種解釋。從廣義理解，它泛指學生探究問題的學習，可以貫穿在各科各類學習活動中。從狹義理解，它是指學生在教師的指導下，從自然現象、社會現象和自我生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動獲得知識，應用知識，解決問題的學習活動。一 布魯納的發現學習是指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找而獲得問題答案的一種學習方式。

二 以問題為基礎的學習是通過理解或解決問題所進行的學習。以問題為基礎的學習具有以下特征：

1、學習是以學生為中心的

2、學習發生在小組中

3、教師學習的輔助者或引導者

4、問題用于集中學生注意、激發學習

5、問題是解決問題技能發展的載體

6、新信息是通過自主學習獲得的

三是以項目為基礎的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在讓學生通過親自參與對真實問題的研究來獲得學習。

四 探究性學習是一種需要學生設計研究搜集信息、分析資料、建構證據，然后圍繞從證據中得出的結論進行爭論的一種學習方法。是一種提出問題、計劃探究活動、得出結論并評判結論的學習過程。

研究性學習的兩條基本途徑一是學科教學，二是專門設置研究性學習課程來實施

第九章

媒體是指承載并傳遞信息的載體或工具。

教學媒體是承載和傳遞教學信息的載體或工具。是實現教學事件的具體工具或方式。教學媒體類型

從歷史發展的角度可以將教學媒體分為傳統教學媒體和現代教學媒體。根據教學媒體的感覺器官分類

可分類視覺媒體、聽覺媒體和視聽媒體

視覺媒體的特征：視覺媒體的一個重要牲是其直觀性、形象性，可以和它所表征的事或物相似或相像。視覺媒體作用：視覺媒體最適于呈現有組織的信息。不僅可以對某些視覺材料加以放大而且對小的實物進行多方位觀察，突出新信息的關鍵之處，此外視覺媒體的直觀形象，生動逼真，色彩豐富，用其呈現信息，很容易引起他們的興趣，吸引學生的注意。可以展現學生的作業，既是實現交流和反饋還可用來檢測。

聽覺媒體：是耳的延伸，是承載聲音信息的媒體。特征：聽覺媒體傳遞信息可以不受時間空間的限制。傳遞的是言語信息、具有音調、音色、音強等物理性能的可變性。作用：可用聽覺媒體來呈現有組織的信息并通過音調、節奏等的變化對有關內容進行強調突出，促進學生選擇性知覺學習內容，用音調的變化來引起和維持學生的注意。

視聽媒體：是通過視聽兩個感覺通道同時呈現信息的媒體，主要有 電影、電視和錄像、交互媒體和多媒體系統。特征：具有直觀、鮮明的圖像與生動的言語有機配合的特點。作用： 能提供生動逼真的音像，有利于引發學生注意，呈現新知識。影響教學媒體選擇的因素：

1、教學目標類型

2、學生特點主要是學生的閱讀理解能力和學生的年齡

3、媒體的物理特征

4、學習情境 媒體選擇方法

一是媒體選擇流程圖。

流程圖是在計算機算法程序基礎上形成的一種媒體選擇的方法，這種方法反過程分解成一系列有序排列的步驟，每一個步驟就是一個問題，每一個問題都緊跟著前一個問題，如此排列，構成流程圖的形式。

二是教學目標、教學事件與教學媒體的適當匹配

選擇媒體時要保證所選的媒體能有效地實施相應的教學事件。

第十章

測量是指依據一定準則或借助于測驗給事物指派數字。評價是依照一定標準，對事物作出價值判斷。測量與評價的類型

一 常模參照測量與評價和目標參照測量與評價

常模參照測量是將學生的學習結果與其所在團體的常模加以比較，以確定該學生在團體中的位置。是以學生團體測驗平均成績作為參照標準來解釋和評價學生的成績的。目標參照測量與評價又叫準則參照測量與評價，是將學生的學習結果與既定的目標或準則比較，以確定學生是否達到了某個目標。二 形成性評價與總結性評價

第二節 目標參照測驗的編制

主要測驗題型：

1、回憶式 如一些填空題和簡答題

2、選擇式

3、建構式 要求學生自己組織語言來回答問題如論述題和操作題。操作題包括四個主要成分

1、對操作任務的描述

2、對學習結果的掌握的描述

3、評分標準

4、屬于每一評分標準的答案樣例。陳述性知識的測量

宜采用回憶式的題目，如填空、簡答等 簡單智慧技能的測量

1、辨別評價辨別目標時我們可以給學生呈現一個標準刺激，然后再給一個備擇，讓學生進行回答哪些備擇與標準相同。一般為選擇式

2、具體概念，評價具體概念是否習得是給出某一概念的一些正反例，看學生能否將其識別出來，測題最是選擇式

3、定義性概念，評價有三種形式選擇式、建構式和混合式。

4、規則

補救教學的指導原則 1針對性

2、及時

3、改變教法

4、采用學生之間互幫互救。

第十一章

動機：在心理學中指驅動人或動物產生各種行為的原因。動機的兩種功能：第一是喚醒與維持功能，第二指向功能。學習動機：沃爾克夫把學習的動機定義為“尋求學習活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向”

學習動機分為兩類：一是內在的動機，即源于個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因所引起的動機，也稱內源性動機。二是支持學習的動機是外源性動機即由外豐的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。動機在學習活動中的作用分析： 動機與學習的關系可以概括如下：

1、動機對學生的作用不同于原有知識的作用，原有知識決定新的學習能否出現。學習動機可以加速或減慢新的學習過程的進行，只是催化劑的作用。

2、動機對學生的作用是通過努力、集中注意為中介而實現的

3、動機與學習之間的關系通常是互為因果關系。目標對人起激勵作用的原因

1、目標能指引人的注意，使之集中精力去完成當前任務。2目標能激發人的努力

3、目標能增加人的持久性

4、目標能促使人尋求新的策略，改進學習或工作方法。興趣：心理學把興趣定義為個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向。是由內外兩個因素構成的，一是個體內在的需要，二是外界的人或事物具有滿足個體內在需要的價值。興趣分為直接興趣和間接興趣。直接興趣是由外界事物或活動本身的性質引起的；間接興趣是由活動結果的工具性價值所引起的。

運用葉克斯多德森定律調動學生學習的積極性時應注意的問題：

1、對于高焦慮的學生應盡量少給他們學習的壓力，反之應增加壓力，使兩者的喚醒趨向于中等水平，從而調動積極性

2、對于簡單任務可以通過競賽等方式提高學生的動機水平從而提高學習積極性與學習效果

3、對于帶有創造性的新學習或問題解決任務，應讓學生在輕松的環境下學習。激發與維持學習動機的前提條件：

1、教師應善于管理課堂，維持課堂紀律，使正常的教學活動不受紀律不良學生的干擾

2、教師與學生建立正常的師生關系，使學生有愛和歸屬感

3、布置學生的學習任務必須是學生既能勝任但又有一定難度。

4、學習任務必須是真實的，對學生有一定的實際意義。激發與維持內源性動機的策略

一 培養學生學習興趣和求知欲的策略

1、創設問題情境，激發學生求知欲

2、豐富材料呈現方法

3、利用學習動機的遷移

二 過歸因訓練或歸因指導，提高學生的自信心和效能感

1、讓學生根據自己的實際水平開始某項新的學習任務

2、為學生設置明確，具體和可以達到的目標

3、強調學生自己的前后比較

4、為學生提供解決問題的示范

三 培養學生對成就的需要和成就感。激發與維持外源性動機的策略

1、及時提供反饋信息

2、適當使用表揚和批評

3、外部獎勵的使用要適當

4、改革學校和課堂獎勵結構

第十二章

課堂教學的優點：

一 由于課堂教學按照學生的年齡和知識程度編成固定的教學班，擴大了教學對象，加快了知識的傳授的進度，提高了教學效率

二 由幾十名學生組成班級，他們在班級中相互競爭，相互促進，相互切磋，共同提高 三 不同學科按課程表和作息時間表輪流交替上課既擴大了知識面又提高了學習興趣減輕學習疲勞，有利于學生身體健康。

課堂：是由教師、學生和課堂情境三大因素所構成的進行教學活動的場所。教師是課堂教學活動的組織者和領導者，起主導作用，學生是學習的主體，課堂教學活動的各種條件和方案都是為他們而設計。教師和學生的活動都是在課堂情境里進行。課堂管理：是指教師通過協調課堂內的教師、學生和課堂情境三者之間的關系而有效地實現預定教學目標的過程。課堂管理功能：

一課堂管理的促進功能 是指教師在課堂里創設對教學起促進作用的組織和良好的學習環境，滿足課堂內個人和集體的合理需要，激勵學生潛能的釋放以促進學生的學習。二 課堂管理的維持功能 是指在課堂教學中持久地維持良好的內部環境，使學生的心理活動始終保持在課業上，以保證教學任務的順利完成。影響課堂管理的因素

1、對教師的定型期望

2、教師的學生觀

3、教師的人格結構

4、教師的影響力

5、班級集體的規模和性質 課堂管理的模型

1、人本主義模型

2、民主模型

3、行為主義模型

第三篇：現代教學設計自考資料

問題解決教學設計至少要考慮教學目標、教學策略和教學效果評價三方面的設計。

幾個學習概念與我國學者所指的研究性學習含義相近。一是布魯納提出的發現學習，是指學生在學習情境中，經由自己的探索尋找而獲得問題答案的一種學習方式。二是以項目為基礎的學習。以項目為基礎的學習是一種綜合性的課堂教學和學習方法，它旨在讓學生通過親自參與對真實問題的研究來獲得學習。

教學媒體的類型：按教學媒體發展的先后分類。從歷史發展的角度，可以將教學媒體分為傳統教學媒體和現代教學媒體。影響教學媒體選擇的因素：選擇教學媒體，就是根據一定的要求、限制，選出最合適的媒體。

（一）教學目標類型：教學目標類型是指預期的學生學習結果的類型，即目標是陳述性知識、概念、規則還是策略、動作技能、態度。不同類型的教學目標，要求使用的媒體也不同。

（二）學生的特點：選擇媒體時還要考慮學生的特點。對媒體選擇有重要影響作用的學生的特點主要是學生的閱讀理解能力和學生的年齡。

（三）媒體的物理特征：媒體的物理特征是指媒體呈現教學信息的物理特征，如顏色、聲音、運動、圖畫等特征。如果通過媒體傳遞的教學信息涉及上述一些特征，則在選擇時就要首先考慮有這些特征的媒體。

（四）學習情境：教學總是在一定情境中進行的。教學所處的情境也對媒體的選擇產生限制作用。測量與評價主要包括三種含義：一是圍繞教學目標進行教學后，對目標所規定的學生的學習結果進行測量和評價，以確定學生是否實現了目標。二是對教師進行目標導向教學的過程與方法進行測量與評價，以確定教師所采取的教學過程與方法是否有效地促進了學生的學習過程。三是在上述兩類測量與評價基礎上，對部分學生未達到目標的原因進行診斷分析，并提出有效的補救教學。

常模參照測量與評價與目標參照測量與評價。常模參照測量與評價是將學生的學習結果與其所在團體的常模加以比較，以確定該生在團體中的位置。目標參照測量與評價又叫準則參照測量與評價，是將學生的學習結果與既定的目標或準則比較，以確定學生是否達到某個目標。

主要測驗題型。測驗形式的選擇對測驗的編制具有重要意義。常用的測驗題型主要有如下三種：a.回憶式；b.選擇式；c.建構式。

評價教師的教學主要是評價教師所采取的教學步驟和方法是否有效的促進了學生的學習。教師本人對自己教學的評價一般是在教學結束之后，這種評價活動又被稱之為教學反思。造成學生未達標的原因，可以從內外兩方面來分析。內部原因方面，學習成績的公式：成績=f。（IQ，原有知識，動機），可以作出很好的解釋。在外部原因方面，主要是教師的教學，這是影響學生成績的很重要的一個變量。

動機有兩種功能：第一，喚醒與維持功能。第二，指向功能。

學生的學習動機分為兩類：一是內在的動機（intrinsic motivation)，即源于個體內在興趣、好奇心或成就需要等內部原因所引起的動機，也稱內源性動機。另一種支持學習的動機是外源性動機（cxtrinsic motivation），即由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。

自我圖式是個體對自身的看法，包括對自己的能力、效能的信念和自我價值觀等。自我效能感（Self-efficacy）的概念是班杜拉提出來的，“對產生一定的結果所需要的組織和執行行為過程的能力的信念。”

加涅用信息加工觀解釋學習。學習的信息加工模型包括這三個部分：加工過程、執行控制過程和預期。

維納的三維歸因分類：維納提出，可以根據三個維度對成敗的原因分類。（1）內在維度。據此可把導致成敗的原因分為內部原因和外部原因。（2）穩定性維度。據此可以把內部和外部原因再分為穩定的原因和不穩定的原因。（3）可控制維度。根據穩定和不穩定的原因還可再細分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因。

激發與維持學生學習動機的ARCS模型，ARCS模型是由科勒（Keller, J.1987）提出的。這里的A代表注意（Attention），R代表貼切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表滿足（Satisfaction）。

教學設計中如何考慮學生的學習動機，教學設計者應從注意、貼切性、自信心和滿足等4個方面調動學生的學習積極性。

激發與維持內源性動機的策略1）培養學生學習興趣和求知欲的策略（1）創設問題情境，激發學生求知欲；（2）豐富材料呈現方法；（3）利用學習動機的遷移。2）通過歸因訓練或歸因指導，提高學生的自信心和效能感。要提高學生對能力的自信心和自我效能感，就必須改變學生不正確的歸因。3）培養學生對成就的需要和成就感：據馬斯洛需要層次論，實現自我價值和力求成功是每一個人都具有的高級需要，但必須以愛和自尊等較低級需要滿足為前提。

課堂是由教師、學生和課堂情境三大因素所構成的進行教學活動的場所。

課堂教學作為一種教育活動，可以分解為教學、評價和管理等三種主要的活動。影響課堂管理的因素：

（一）對教師的定型期望。

（二）教師的學生觀。

（三）教師的人格結構，加拿大的柏恩在1964年提出人格結構的PAC理論。他認為人格是由P、A、C三態組成的，P是父母態，A是成人態，C是兒童態。P型和C型人格結構的教師都不利于學生成功地介入課堂活動，只有A型人格結構的教師才有可能靈活地駕馭課堂。

（四）教師的影響力。

（五）班級集體的規模和性質。

問題行為是指不能遵守公認的行為規范和道德準則，不能與人正常交往和參與學習的行為。

第四篇：現代教學設計自考資料

1、動作技能學習分三階段訓練：

動作技能中有認知成分和肌肉協調成分，其學習階段包括認知、動作聯系形成和動作執行自動化三階段。

第一階段：要觀察正確的操作步驟，并在頭腦中形成正確表征。

第二階段：對于動作技能來說是將局部的動作聯系起來，其練習是重復練習，不是變式練習。有時也可在頭腦中重復思考動作的進行過程，這叫心理練習。第三階段：是動作技能的執行自動化，局部動作的意識程度控制下降，抗外界干擾能力提高，甚至可以一心二用。

2、兒童表征外部事物的方式從動作式表征到圖像式表征，最后到符號式表征的三種表征方式。

3、奧蘇伯爾的有意義言語學習理論的主要觀點： 1：有意義學習的結果是形成良好的認知結構。能促進學習遷移的良好認知結構的三個變量：1原有認知結構中具有上位的，包容范圍廣的概念和命題，2、原有概念的鞏固和清晰，3、原有觀念與新學習的觀念之間具有可分辨性。

2：機械學習的心理機制是聯想，所以重復練習是影響機械學習和保持的主要因素。3：意義習得的主要形式是接受和發現，但學校教育中接受學習是最主要形式。

4：認知組織的原則，在縱向上，是從一般到個別不斷分化；在橫向上，是融會貫通。5：原有認知結構和動機是推動新的學習的兩個重要因素，但兩者起作用的方式是不同的。

4、奧蘇伯爾提出的學習動機是由認知內驅力、附屬內驅力和自我提高內驅力三個成分構成。

5、維特尼克的生成學習理論與生成技術：

生成學習成分包括四個：生成、動機、注意和先前的知識經驗。

生成指形成新的知識的內在聯系和新知識與已有經驗之間的練習，前一種聯系簡稱內文練習，后一種關系簡稱文外關系。

動機指積極生成這兩途中聯系的愿望，并且把生成聯系的成效歸因與自己的努力程度。注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向有關的課文，相關的原有知識和經驗。先前的知識經驗包括已有的概念，反省認知、抽象知識和具體經驗。

6、班杜拉的社會認知論機器教育意義：

班杜拉提出的個人因素（P）環境因素(E)行為因素(B)三者相互作用的社會認知論能較好的解釋人的態度，價值和行為習慣的學習。

班杜拉區分了兩種學習：親歷學習和觀察學習。親歷學習指個人親身經歷的學習。觀察學習指個體觀察到別人（榜樣）做什么他會模仿，表現出相似的行為。

觀察學習主要是由四個成分構成的：榜樣展現的事件——集中注意——保持從觀察中獲得的信息——復現習得的行為——在動機作用下重復已習得的行為。

7、加涅的學生素質觀及其教學設計含義：

加涅將影響學生學習的素質分成三類：

一、學習者的先天素質。與學習有關的個體的某些素質是由遺傳決定的。

二、后天習得的素質。加涅學習理論認為，能直接受教育影響的學生素質就是學生的 學習結果。加涅的學習論吧學生的額學習結果分為言語信息、智慧技能、認知策略（含反省認知）、動作技能和態度五種類型。

三、個體發展中自然形成的素質：通過智力測驗所測得的能力。

8、反應學習過程和條件的教學原則與方法觀：

學習的發生于保持依賴于一定的條件，學習條件有一般條件和特殊條件。

學習成績=f(M,IQ,K)可以將這描敘學習的一般公式轉化為指導教學設計及其實施的三條原則。

1、好的教學有利于激勵學生的學習動機，2、好的教學應充分利用學生原有的知識基礎，3、好的教學應充分利用學生的個別差異。除了要考慮學習速度差異外，也要考慮學生認知方式的差異。（補充兩條原則）

4、用具體教學目標指導教師的教、學生的學和學習結果測量與評價。--目標導向教學原則。

5、通過任務分析，為不同的教學目標選擇最優教學步驟 方法和技術。--依據任務分析進行教學設計的原則。

9、布盧姆教育目標分類學將認知教育目標由低到高分為知識、領會、理解、分析、綜合、和評價六級水平

10、教學目標在教學中三種功能：導向、導教、導測評。

指導教學方法、技術、媒體的選擇和運用；知道教學結果的測量；指導學生學習。11 行為目標又是也稱作業目標，指用課觀察和可測量的行為陳述的目標。

馬姐提出，寫得好的行為目標具有三個要素：

一、說明通過教學后，學生能做什么；

二、規定學生行為產生的條件；

三、規定符合要求的作業標準。

12、變現性目標：艾斯納提出表現目標。這種目標要求明確規定學生應參加的活動，當不精確規定每個學生能從這些活動中可以習得什么。

13、良好陳述的目標的標準：

一、教學目標陳述的是學生的學習結果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感態度）；第二，教學目標的陳述應力求明確、具體，可以觀察和測量。第三，教學目標的陳述反映學習結果的層次性。認知領域的教學目標一般應反映記憶、理解與運用三個層次。在態度領域的目標應盡可能反映接受、反應和評價三個層次。第四，如果僅從測量方面考慮，可以用布盧姆的目標分類系統陳述目標；從指導教學方面考慮，應該用加涅學習結果分類系統陳述目標。

14、任務分析：廣義的教學設計中，任務分析包括目標分析和目標下位子技能分析。目標分析要將目標按學習領域獲學習結果類型分類，并要揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟。下位子技能分析實際上是學習的先決條件分析。

15、課堂教學設計將教師所要做的任務分析界定為做如下幾項工作：

1、通過對教材與學生的分析，確定黨員和單課的具體教學目標。

2、對教學目標中的學習結果進行分類。

第五篇：現代教學設計自考資料

1.現代教學設計的學習論基礎是現代學習論。2.現代教學設計是在實施教學之前，依據學習論和教學論原理，用系統論觀點和方法對教學的各個環節統籌規劃和安排，為學生的學習創設最優環境的準備過程。3.現代教學設計產生的前提條件：第一，因為教學設計的目的是為了幫助學生有效地學習，所以以現代學習論的發展為前提條件。第二，因為學習論并不直接告訴教師如何進行教學，所以現代教學設計的產生還需要基于現代學習論的教學論的發展為前提條件。4.迪克和凱利的系統教學的設計模型：①確定教學目標。這里的教學目標是由教學完成后學生會做什么界定的。教學目標設置的依據是社會需要和學生個人發展的需要。所以在確定教學目標之前要做需要評估。②分析教學目標。分析教學目標包括分析學生完成教學目標所需要的技能。教學分析的最后一項任務是確定學生的起點行為，即確定開始新的任務之前，學生以具有哪些知識和技能。③分析學生和環境。分析學生包括分析他們的已有知識、技能、愛好、態度和其他與學習有關的個性特征，分析情境包括分析知識與技能學習的情境和運用情境。④陳述作業目標。作業目標也稱為行為目標，是用可以觀察的行為陳述的具體教學目標。這樣目標將便于測量和評估。⑤開發評估工具。目標設置和明確陳述以后，在教學實踐中，教學設計者預先需開發測量工具來評估目標實現的情況，此時所考慮的重點是測驗與目標之間的對應關系。⑥選擇與開發教學策略。教學策略包括預備活動、呈現信息、提供練習與反饋、測驗以及課后活動等策略。⑦發展與選擇教學材料。教學材料包括學生的手冊、教材、測驗和教學指導書。選擇與開發教學材料依賴于學習類型、已有的可以利用的有關教材和資源。⑧設計與進行形成性評價。是在教學過程中進行的，它為改進教學提供數據。⑨修正與補救教學。根據形成性評價，如果學生未達到的教學目標，或發現學生存在學習困難，教學設計者應重新考慮教學設計，包括考察目標定位是否適當，教學設計任務分析是否準確。如果上述設計不適當，測量予以修正，并重新撰寫作業目標和進行補救教學；如果目標定位適當，且任務分析正確，則需要重新考慮教學策略及其實施情況，并進行補救教學，直到達到原定目標為止。最后，根據形成性評價結果對教學進行修正與補救之后，對教學效果進行終結性評價。

5.影響現代教學設計的兩個因素：一是學習論和教學論的發展，二是教學技術特別是計算機技術和網絡媒體的發展。

6.加涅認為，不論中小學生學習何種學科，其學習結果可以劃分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度。7.程序性知識：根據某人會說什么推知某人所具有的知識稱為陳述性知識，即可以用言語表達的知識；根據某人會做什么推知某人所具有的知識。8.信息加工心理學家將有效學習的一般條件：（1）注意（A）：有注意，可以產生學習；沒有注意，學習不能發生。（2）原有相關知識（B）：有相關的原有知識，學習可能是有意義的，即可以產生理解；沒有相關原有知識，所產生的學習只能是機械的，無法理解。（3）形成兩個聯系即內部聯系（C）和外部聯系（D）：有兩個聯系學習是理解的，而且可以長期保持。形成兩個聯系意味著學生應有學習的主動性，積極發現學習材料之間的內部聯系、新舊材料之間的異同。R表示反應，E表示貯存。9.符號學習：符號學習屬于機械學習。10.奧蘇泊爾關于有意義學習的三個條件：（1）學習材料本身具有邏輯意義，即對人類來說是有意義的。（2）學習者認知結構中具有同化新學習材料的相應知識。如果第二個條件 能得到滿足，則另一個條件中的有邏輯意義的材料對學習者來說，成了潛在有意義的材料（即他有可能理解新材料）。（3）學生具有意義學習的動機，即能主動利用自己的原知識來理解新知識，使新教材的潛在意義轉化為他個體的心理意義。11.有組織的整體知識學習屬于有意義學習的主要類型。12.促進簡單陳述性知識學習與保持的策略：（1）復述策略：復述指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。（2）精加工策略：精加工指對記憶的材料補充細節、舉出例子、作出推論或使之與其他觀念形成聯想，以達到長期保持的目的。（3）組織策略：組織指發現部分之間的層次關系或其他關系使之帶上某種結果以達到有效保持的目的。組織策略的實質是發現要記憶的項目的共同特征或性質，而達到減輕記憶負擔的目的。13.促進復雜陳述性知識學習保持的策略：（1）復述策略：在復雜知識學習中，復述策略包括邊看書邊講述材料；在閱讀時做摘錄、劃線或圈出重點等。（2）精加工策略：在復雜知識學習中，精加工策略包括釋義、寫概要、創造類比、用自己的話寫注釋、解釋、自問自答等具體技術。（3）組織策略：在復雜知識學校中，可以采用列課文結構提綱和畫網絡圖的方法對材料進行組織。14.廣義的技能可以分三類：（1）智慧技能（2）認知技能（3）動作技能 15.概念學習：概念學習的本質是掌握一類事物的共同本質特征。概念是對這個類的正例的共同本質特征的概括。用一個命題揭示這種共同本質特征。概念學習可分為兩種情況：（1）通過例子歸納出它們的共同本質特征；（2）通過直接下定義揭示概念的本質特征。16.規則學習：“規則”是指定理、定律、公式、原理、規則等。學習規則同概念學習一樣，其學習過程既可以通過發現的形式進行，也可以通過接受的形式進行。17.規則的接受學習（規一例法）：其過程是學生利用自己的原有知識（一般是知識原理、結論、規律等）同化新知識的過程。所以，其前提條件是學生認知結構中具有可以用于同化新規則的知識結構。其條件是：（1）學生認知結構中有同化新規則的概括水平高的規則、原理或結論等（也稱上位規則、原理或結論）；（2）學生應比較新規則與原有上位規則的異同點；（3）教師或教材提供適當例子說明新規則與原有上位規則的異同。18.概念是知識的結構，命題是知識的最小單元。概念和概括性命題既可作為有組織的知識來學習，也可以作為智慧技能來學習。

19.認知策略：可以分為支持信息加工過程的具體策略和高級元認知監控策略。