第一篇：教學設計的含義及主要內容

教學設計的含義及主要內容

（一）什么是教學設計？

教學設計是指教師依據教育教學理論，為了達到課程教學目標，根據學生的認知結構，對教學活動的諸多要素進行分析和對教學的各個環節進行策劃的過程。

（二）教學設計的主要內容： 分析、設計、評價

分析 是指對教學內容及教學對象的分析；

設計 包括教學目標的設定，為達到教學目標所要實施的教學過程的設計；

教學評價 設計是指設計出檢驗學生的學習是否達到了預期的結果的方法設計。

教學內容

教學內容分析包括對教材內容的分析與處理、本教學內容的地位和作用以及教學思路。內容主題（話題）、語言知識結構的重點內容、教材所設計活動難易程度及適宜性。對全人培養的教育價值在此基礎上確定教學思路與教學內容。

學生分析：一般分析和具體分析

一般分析是對所教學生的個性特征、興趣、信心、學習動機、學習風格、學習方法，認知能力和認知水平及語言知識所處水平的分析。通常是在教師最初接觸學生時開展。

具體分析是在開展一個具體的教學內容前分析學生的學習需求，目前相關知識與能力所處的水平，與預期目標之間的差距及其認知特點。還要分析學生在學習中會出現的困難。

第二篇：規劃設計含義及內容[范文模版]

規劃設計含義及內容

規劃設計含義

在項目定位的基礎上，對其進行較具體的規劃及總體上的設計，使其功能、風格符合其定位.包含：風水對城市化問題的技術性解決、城市各功能系統的合理調整、城市形態與景觀環境的塑造、人居環境可持續發展等方面內容。

規劃設計內容

規劃設計服務如下：城鎮發展戰略規劃、城鎮體系規劃、總體規劃、分區規劃、村鎮規劃、城市設計、居住區規劃、修建性詳細規劃、控制性詳細規劃、歷史文化名城保護規劃、風景名勝及旅游規劃。

第三篇：教學系統設計的含義

教學系統設計的含義

教學系統設計（Instructional System Design，簡稱ISD），通常也稱教學設計（Instructional Design），這門學科的發展綜合了多種理論和技術的研究成果，參與教學系統設計研究與實踐的人員由于其背景的不同，他們往往會從不同的視野來界定和理解教學設計的概念，因此人們在教學設計的定義上尚未取得完全的統一。下面是國內外比較有影響的教學設計定義：

加涅認為：“教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程。”（加涅，1992）

肯普提出：“教學系統設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。”（肯普，1994）

史密斯等的觀點：“教學設計是指運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學資料、教學活動、信息資源和評價的具體計劃的系統化過程。”（史密斯、雷根，1999）

梅瑞爾在其新近發表的《教學設計新宣言》一文將教學設計界定為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在教學科學這一堅實基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術（science-based technology）。教學的目的是使學生獲得知識技能，教學設計的目的是創設和開發促進學生掌握這些知識技能的學習經驗和學習環境。”(梅瑞爾，1996)

帕頓在《什么是教學設計》一文中提出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。”（帕頓，1989）

烏美娜等認為：“教學系統設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。”（烏美娜，1994）

何克抗等認為：“教學設計是運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價??等教學環節進行具體計劃的系統化過程。”（何克抗，2001）

上述幾種定義反映了人們對教學系統設計內涵理解的不同角度以及各自的側重點，有的突出教學系統設計的系統特征，如加涅、肯普、烏美娜、何克抗等，有的側重于學習經驗與學習環境的設計與開發，如梅瑞爾，有的則從設計科學的角度出發突出了教學系統設計的設計本質，如帕頓等。

通過對這些定義的分析比較，我們認為教學系統設計主要是以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的“過程”或“程序。教學系統設計是以解決教學問題、優化學習為目的的特殊的設計活動，既具有設計學科的一般性質，又必須遵循教學的基本規律，因此它具有如下特征：

（1）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要素有機結合起來以完成教學系統的功能。如果不考慮影響解決方案實施的各個要素及其相互之間的關系，那么設計出來的解決方案就無法達到其預期的目標。

（2）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統。這一系統中包括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等，教學系統設計的過程就是對這些影響教學效果的各個要素進行具體的計劃的過程。

（3）教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論的原理和方法轉換成解決教學實際問題的方案，它不是為了發現客觀存在的尚不為人知的教學規律，而是運用已知的教學規律去創造性地解決教學中的問題，教學系統設計的成果或產物是經過驗證的、能實現預期功能的教學系統實施方案，包括教學目標以及為實現一定教學目標所需的教學活動和實施計劃以及相關的支撐材料（如教材、學習指導手冊、多媒體教學軟件、學習者的學習資源、評價手冊及測試題等）。

教學設計的特點

教學系統設計綜合多種學術理論而自成體系，是一項以實現優化學習為目的的特殊的設計活動，我們認為，這種設計活動具有以下特點：

1.教學系統設計的系統性

教學系統設計首先是把教育、教學本身作為整體系統來考察，并運用系統方法來設計、開發、運行和管理，即把教學系統作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優功能的系統。因此將系統方法作為教學系統設計的核心方法是教學系統設計發展過程中研究者與實踐者所取得的共識。無論是宏觀教學系統設計，還是微觀教學系統設計，都強調系統方法的運用。

教學系統設計過程的系統性決定了教學設計要從教學系統的整體功能出發，綜合考慮教師、學生、教材、媒體等各個要素在教學中的地位和作用以及相互之間的聯系，利用系統分析技術（學習需要分析、學習內容分析、學習者分析）形成制定、選擇策略的基礎；通過解決問題的策略優化技術（教學策略的制定、教學媒體的選擇）以及評價調控技術（試驗、形成性評價、修改和總結性評價）使解決與人有關的復雜教學問題的最優方案逐步形成，并在實施中取得最好的效果。

2.教學系統設計的理論性與創造性

教學系統設計作為設計科學的子范疇，它既有一般設計活動的基本特征，同時由于教學情境的復雜性和教學對象豐富的個體差異性，教學系統設計具有自己的獨特性。

首先，設計活動是一種理論的應用活動，這就決定了教學系統設計必須在一定理論的指導下進行，是對學習理論、教學理論等理論的綜合運用；其次，高度抽象的理論和具有豐富情境、不斷發展變化的實踐之間又存在一定的距離，其間的矛盾總是存在的，理論不可能預見所有的問題，現實生活中的問題有時候會需要創新性地運用理論，甚至對理論進行改造、擴充、重構，以適應原有理論未能預見的新情況、新問題。因此，教學系統設計是理論性和創造性的結合，在實踐中我們既要依據教學系統設計理論來進行教學設計，又不能把理論看作教條，而應該在實踐中發展理論，創造性地運用、發展教學設計理論。

3.教學系統設計過程的計劃性與靈活性

教學系統設計過程具有一定的模式，這些模式往往用流程圖的線性程序來表現，需要按照既定的環節流程來進行教學設計。然而，按照系統論的觀點，這些要素之間的關系是非線性的，是相互影響、相互補充的。例如教師根據教學目標和學習者的特征來選擇適當的教學策略和結果評價方法，同樣，教學策略的實施效果評價反過來又促使教師調整教學目標和策略。因此，在實踐中要綜合考慮各個環節，有時甚至要根據需要調整分析與設計的環節，要在參考模式的基礎上創造性地運用模式。

4.教學系統設計的具體性

教學系統設計是針對解決教學中的具體問題而發展起來的理論與方法，即是要解決實際教學中所存在的現實問題，以形成一個優化學習的教學系統。因此，教學系統設計過程是具體的，每一個環節中的工作也是十分具體的。由此可見，教學系統設計項目的成功與否有賴于各方面人員的協同工作，如教學設計人員、學科專家（包括教師）、媒體設計人員等。

教學系統設計的作用

教學系統設計既是教學中的一個重要環節，也是一項復雜的教學技術。學習教學設計具有十分重要的意義。

1.有利于教學理論與教學實踐的結合

為了使教學活動高效、有序，人們一直致力于探討教學的機制，對教學過程、影響教學的因素及其相互關系進行研究，并形成了一套獨立的知識體系——教學理論。但這種理論偏重于理論上的描述和完善，對于教學的改進產生的是非直接的作用，因為理論到實踐仍然是有距離的，而且實踐是有豐富情境、發展變化的，有些時候也不完全能夠套用現成的理論。學習理論亦是如此。正如Pgrow指出：“對于描述性的理論，說明怎樣應用它比產生它要困難得多。我是一個智力正常的人，但是我花了大約14年的時間、精力來弄明白怎樣將一個思想方法轉變成具體的課程??我自己的體驗是進行適當形式的研究來開發技能并確定適用于大多數當地條件的應用細節是實際可行的”（Pgrow，1996）被稱為“橋梁學科”的教學設計學起到了溝通教學理論與教學實踐的作用。一方面，通過教學設計，可以把已有的教學理論和研究成果運用于實際教學中，指導教學工作的進行；另一方面，也可以將教師的教學經驗升華為教學科學，充實和完善教學理論，這樣就把教學理論與教學實踐緊密地結合起來。

2.有利于教學工作的科學化，促進青年教師的快速成長

教學既是一門科學也是一門藝術。說它是一門科學，乃是因為教學是在科學理論的指導下進行，是能夠通過建立在系統論思想基礎上的科學方法——教學設計使理論轉化為實踐；說它是一門藝術，是因為教師可以憑借自己的經驗和直覺選擇適合的教學策略，通過自己的言傳身教取得良好的教學效果，教師在教學中所展示的人格、語言魅力以及表現出來對課堂的游刃有余都給人一種藝術般的享受。要掌握這門藝術固然有天生的成分，但對于絕大多數教師來說卻不是幾年內所能達到的，尤其是對于青年教師。長期以來，青年教師的培養大多通過模仿和經驗積累的方式，這種師傅帶徒弟式的做法有其積極意義，但是對于提高青年教師教學水平的效果卻是緩慢的，因為這種“只可意會，不可言傳”的藝術往往很難通過傳授得到，而連教學基本技能都不高的教師在教學中是很難有藝術可言的。綜合了學習理論、教學理論、系統論、傳播理論等多種理論的教學設計正是克服了這一局限，將教學活動建立在系統方法的科學基礎之上，使教學手段、教學過程成為可復制、可傳授的技術和程序，教師通過學習可以迅速掌握教學的基本原理與方法，提高教學水平，并在實際運用中不斷熟練，“熟能生巧”，最終成為一名教學專家。何況，現在的課堂更加關注學生主體性的發揮，關注現代教育技術的運用，只靠一支粉筆、一張嘴、一本教材的課堂現象已不多見，這給有豐富經驗的教師也帶來了新挑戰，無論是青年教師還是老教師都需要更新教育觀念、提高教學技能，通過教學設計則可以實現新理論、新方法的有效運用。由此可見，學習和運用教學設計的原理與技術，可促使教學工作的科學化，也為師資隊伍的培養提供了一條有效的途徑。

3.有利于科學思維習慣和能力的培養，提高發現問題、解決問題的能力

教學設計是系統解決教學問題的過程，按照問題解決的一般過程：發現（鑒別）問題、選擇和建立解決問題的方案、試行方案及評價與修改方案，可見教學設計和傳統的備課有明顯的差別。在利用教學設計優化學習的過程中，設計人員一方面要善于發現教學中的問題，用科學的方法分析問題，謀求解決的方案，另一方面需要在設計、試行過程不斷地反思解決方案，在這個過程中科學思維習慣得以有效的培養，發現、解決教學問題的能力也會逐漸提高。此外，這種解決問題的方法、技術和思維方式具有很強的遷移性，可用于其他相似的問題情境和實際問題。因此，教學設計所帶來的不僅僅是教學設計的基本原理和必要的知識，更重要的是設計人員從中領會到的解決問題的思維方式和科學態度，他將從中學會創造性地解決問題的原理和方法。

4.有利于現代教育技術應用的不斷深化，促進教育技術的發展

近年來，我國教育技術發展迅速，關注新技術應用研究的不僅僅是教育技術專業人員，教育技術實踐應用的領域大大拓寬了。在這個廣闊的研究與實踐群體中，不乏那些僅僅將現代教育技術當作教學手段的改進、補充的人，由于對技術的盲目熱衷而經歷一些失敗的嘗試后，有人就開始懷疑一切新技術的應用，懷疑教育技術的存在價值。然而現代教育技術尤其是以多媒體和網絡為核心的信息技術給教育所帶來的不僅僅是手段上的革新，更重要的是對信息時代人才培養觀念、人才培養方式的轉變，引發了教育觀念、教學內容、教學方式的深刻變革。教學設計作為教育技術學科體系的重要組成部分，是開發、管理、應用、評價其他四個研究范疇的基礎，它將教學當作社會大系統中的一個子系統，強調在社會大背景下從整體出發來創設教與學的系統，關注技術要素對教學系統中其他要素（教學內容、教與學的方、評價手段等）所產生的重要影響，這使得人們對現代教育技術的認識更加深刻，關注深層次的信息技術與課程整合，關注多種學習方式的融合（即 Blending Learning 的思想）。因此，教學設計是一門將教育技術理論和思想方法運用于教學實踐中的新學問，它有利于現代教育技術應用的不斷深化，同時也使教育技術理論在總結實踐經驗的基礎上得到升華與完善，從而促進教育技術的深入發展。

第四篇：“概率的含義”教學設計（范文）

“概率的含義”教學設計

設計說明：

概率是課改中新增的學習內容，了解概率的意義不僅對實際生活產生很多的影響，而且對高中概率的學習起著很重要的鋪墊作用。

學生具有一些生活經驗，這些經驗是學生學習概率的基礎。但其中往往有一些是錯誤的，逐步消除錯誤的經驗，建立正確的概率直覺是概率教學的一個重要目標。必須讓學生親自經歷對隨機現象的探索過程，引導學生親自動手進行試驗，收集試驗數據，分析試驗結果，并將所得結果與自己的猜測進行比較。

學生在對概率的認識上，往往有這樣一個誤區：既然學習了古典概率(理論計算)，還有必要深刻理解試驗概率(用頻率估計)嗎?對此，本文特別安排預測拋圖釘針尖落地的概率問題及試驗，其用意就是讓學生明白，對于有些事件通過模擬試驗，估計其發生的概率不僅是可以的，有時候也是必要的。

第一課時

一、本課目標

1．理解概率的意義。

2．知道穩定的頻率值可以估計為概率值。

3．培養動手、動腦的能力及合作交流的意識。

二、教學流程

1．主觀經驗估計，引出認知沖突?

(1)擲一枚硬幣，出現正面朝上的可能性有多大?

(2)盒中有2黃1白形狀大小相同的乒乓球，從中任意摸一球，摸到黃球的可能性有多大?

(3)擲一枚均勻的骰子，擲得“6”點朝上的可能性有多大? 引出概率定義：事件發生可能性大小的這個數叫該事件的概率。

(4)擲一枚圖釘，針尖著地的可能性有多大?

(學生一般對(4)執不同意見，很多同學會認為可能

(此問題設置意在讓學生明白有些事件發生的概率不是憑生活經驗或是后面的理論計算所能解決的，從而使得后面的模擬試驗估計概率是必要的)

2．模擬試驗預測，加強合作探究

(1)試驗 1、2小組，同桌兩個同學一人擲圖釘(高度：0.5m)，一人記錄數據(如下表)； 3、4小組，同桌兩個同學一人擲圖釘(圖釘型號稍大)，一人記錄數據(如下表)； 5、6小組，同桌兩個同學一人擲圖釘(高度2m)，一人記錄數據(如下表)。

(3)觀察上面各組折線統計圖，你發現了什么規律?

(此試驗的設置，讓學生明白，圖釘種類不同，試驗的條件(拋的高度)不同，問題(4)的結果也可能不同。另外，也告訴學生，當不能憑經驗或理論計算出某些事件的概率時，可以用模擬試驗估測概率，回答此問題時，可先由學生分組討論，再由學生代表回答)

一般地，在大量重復進行同一試驗時，若事件發生的頻率總是接近于某個常數，這個常數就叫做事件的概率，記作P(A)。

必然事件的概率是1，不可能事件的概率是0。

0≤P(A)≤1。

(教師可繼續說明上述三個試驗因試驗圖釘種類、拋的高度不同，故不屬于同一試驗，從而導致試驗結果可能不同)

想一想：

例：對一批襯衫進行抽檢，結果如下表所示。

求抽取一件襯衫是優等品的概率是多少?

(這道習題的設置意在加強用模擬試驗估計概率，加深對概率意義的認識)

3．理性分析預測，突出概率內涵

盒中有2黃1白大小形狀相同的乒乓球，每個球都編上號碼分別記為1號球(黃)、2號球(黃)、3號球(白)，從中任意摸出一個球。所有機會均等可能的結果有______、______、______，共______種，摸到黃球可能出現的結果有______、______，共______種。

人們通常用

來表示摸到黃球的可能性，也稱為摸到黃球的概率。

例：一副撲克牌(除大、小王)任意抽取其中一張，抽到方塊的概率是______。

(此處只需學生對簡單事件發生的概率的理論計算有初步的認識，至于用此法如何求概率將在下節課詳細設計)

4．引導學生辨析，交流心得收獲

(1)頻率與概率的區別與聯系是什么?是擲一枚硬幣每2次就有1次正面朝上嗎?

(可先提出問題，由組與組之間進行交流討論，再辨析，最后老師整理)

①從定義可得二者的聯系，可用大量重復試驗中事件發生的頻率穩定值來估計事件發生的概率，另一方面，大量重復試驗中事件發生的頻率穩定在某個常數(事件發生的概率)附近說明概率是個定值，而頻率隨不同試驗次數而有所不同，是概率的近似值，二者不能簡單地等同。

②當試驗重復的次數足夠多時，每2次就有1次正面朝上。

5．學習小結

通過試驗結果分析出重復試驗得到的頻率值接近概率值，并且分析等可能事件的概率值也可用所關注的結果數與所有機會均等的結果數之比求得。

(責任編輯 李闖)

第五篇：除法的含義教學設計

二年級數學下冊《除法的含義及讀寫法》教案

教學目標：

l．知識與技能

使學生知道除法的含義，懂得把一個數平均分成幾份，求一份是多少用除法計算。

2.過程與方法

使學生初步學會除法的算式和寫法。

3.情感態度與價值觀

在實際生活中懂得人人平等，有福同分同享，平均分配的原則。

教學重難點：除法的含義，怎樣認識各部分的名稱。

教具準備：

教科書第13頁的例題4的圖片，學具及教學過程的PPT課件。

教學過程設計：

一、引入新課（幻燈片①）在我們的生活中，經常出現分東西的情況，比如爸爸媽媽給我們分糖等等。現在老師就手頭的這些東西（竹筍），請同學上來給老師按要求分一分。

1．（幻燈片②）出示12個竹筍和4個盤子。

提問：平均放在4個盤子里是什么意思?(強調每盤要放同樣多)學生上臺演示獨立分竹筍，然后匯報分的結果。教師演示訂正：先把竹筍每盤放1個，每次分完，再把剩下的竹筍按照前面的方法繼續分，直到分完為止。分的結果是每盤放3個。

小結：把12個竹筍，放在4個盤子里，就是把12個竹筍平均分成4份，每份是3個。

教師：像這樣把12個竹筍平均放在4個盤子里，或把12個竹筍平均分成6份等等，都是屬于把一些東西平均分成幾份，求一份是多少的問題，都是平均分，在數學上我們用一種新的方法——除法來表示。(板書課題：除法)

二、新授課

1．以前我們學過加法、減法、乘法的符號，（復習板書+、—、×）那今天我們就學習一種新的符號——除法符號，除法的符號是（板書“÷”）。

指導書寫：寫除號時，先畫一短橫，上下各一點，橫線要平直，上下兩點要對齊。

2．（幻燈片③）出示教科書第13頁的例題4。

出示題目：把12個竹筍平均放在4個盤子里，每盤可以放幾個？

教師：這道題應該怎樣列式?

①要分的竹筍是幾個?(12個)把12寫在除號的前面。

②把12平均分成幾份?(4份)把4寫在除號的后面。③每份是幾?(是3)把3寫在等號的后面。

教師一邊說一邊板書：12÷4＝3

④教師再讓學生回憶剛才的除法算式是怎樣列的?讓同桌的同學互相說一說。

（幻燈片④）了解除號的來源。

⑤教師指導：12÷4＝3這個除法算式“表示把12平均分成4份，每一份是3。”這個算式讀作：12除以4等于3。

⑥讓學生自己說一說這個除法算式表示什么?并讀一讀算式。再互相說一說。

（幻燈片⑤）教師指導。

⑦教具操作，出示（幻燈片⑥）“把12個竹筍分別平均放在2個、3個、6個盤里的問題，并列式計算。”

3．出示（幻燈片⑦）鞏固學習：15÷3＝5 教師：請一個同學讀一讀這個除法算式。(15除以3等于5)請一個同學說一說這個除法算式表示什么?(表示把15平均分成3份，每一份是5)

教師小結：這一節課學了什么？除法的含義及讀法，含義是把單位“1”(單位“1”指的是物體的總數，如12個竹筍、15除以3的15等等）平均分成幾份，其中的一份是多少；讀法是用文字讀出來即可。

三、基本練習。

1．出示（幻燈片⑧）讀一讀

8÷4=2 9÷3=3 6÷2=3 15÷5=3 16÷4=4

2．出示（幻燈片⑨）完成教科書第13頁的做一做第一題。提問：一共有多少條魚?平均分在幾個盤子?每盤分幾條?怎樣列除法算式?(要分的魚是15條，除號前面寫15；平均分在5個盤子，除號后面寫5；每盤分3條魚，等號后面寫3）請一個同學讀一讀這個除法算式。(15除以5等于3)這個除法算式表示什么?(把15平均分成5份，每一份是3)

通過讓學生平均分、寫算式，再次體會除法的意義和鞏固除法算式的寫法和讀法。

出示（幻燈片⑩）可用同樣的方法完成下面的小題。這是教科書第13頁做一做的第2題。

練習時，可以分給每位學生10根小棒，以增加學生練習的機會。同時，讓學生提出還可分成幾份，再進行練習，比比誰的問題和解決問題多而好。讓學生在愉快的練習活動中掌握知識。

四.課堂作業

出示（幻燈片11）完成教科書第15頁練習三的第1-3題。

教師巡視，重點提示第三題，讓學生討論后寫算式，并說一說為什么這樣列算式?(因為它是把10個西瓜平均分成2份，每一份是5。因此把要分的西瓜的個數10個寫在除號的前面；平均放在2個籮筐中，把平均分的份數2寫在除號的后面，每一個籮筐中裝5個，5寫在等號的后面，利用此方法再做右面的這副圖。讓學生在練習中進一步了解除法的意義，鞏固對除法算式的認識。

板書設計 除法

把12個竹筍平均放在4個盤子里，每盤放（3）個

除號“÷”書寫：— ÷

除法：

12÷4=3

︰ 除號

讀作：12除以4等于3。