第一篇：歷史教學中問題教學的設計

歷史教學中問題教學的設計

蔡靜麗

選用最佳的教學方法是教學獲得成功的關鍵性因素之一。歷史教學方法的設計，實質上是根據不同的教學目標、教學內容、學生狀況、課堂類型以及教師的素質等，對已有的教學方法進行優化組合或發展創新，從而使用最適當、最有效的教學方法進行教學的過程。結合筆者多年來的教學實踐，我認為中學階段在所有的教學方法中，利用率最高、滲透性最強的當屬“問題式”教學方法。下面就這個問題上的思考和實踐略陳管見，歡迎批評。

一、問題教學的概念和地位

在現代教學過程中，傳統的教學方法，如講述法、圖示法、談話法和討論法等仍在廣泛地應用著。此外，隨著課程改革的深入發展，現代教育技術水平的提高及教學環境的改善，中學歷史教學中出現了一些在傳統教學方法基礎上發展起來的新方法，其中具有代表性的主要有電腦教學法（又稱計算機多媒體輔助教學法）、歷史情境創意教學法、歷史探究教學法等。其實，在教學實踐中，為了達到理想的教學效果，我們實際上很少單一地使用某一種教學方法，往往是多種方法交替使用，互為補充。為了更好地發揮各種方法的優點，使整個教學過程有機地銜接起來，從而實現教學目標，課堂問題的設計就顯得尤為重要。課堂問題的設計基本上是圍繞教學內容進行的，但有時為了達到較好的效果，也可以發揮想象的空間，設計一些看似與主題“無關”的問題，正如說評書的人講到關鍵時候總要賣關子吸引聽眾一樣，設置懸念，使故事情節跌宕起伏，引人入勝。我們也不妨在課堂中對學生一試。比如，我在講述《中國近代現代史》上冊第一章第一節“鴉片戰爭”具體內容之前，先讓學生觀看了一段有關“禁毒”的宣傳資料，然后提出了有關毒品的問題，結果很容易地把學生帶進了課堂，既提高了學生學習的興趣，又達到了思想教育的目的。很顯然，這里的“問題”是一個廣義的概念，有著較強的伸縮性。一堂常規的歷史課，無外乎導入、教學內容呈現、小結、評價等步驟，課堂問題的設計就散見于整個教學過程中。由此可見，所謂問題教學方法，并非完全分離于其他教學方法之外，單獨操作便可以完成教學任務，而是以傳統的教學方法為依托，在教學過程中起著統領和轉承的作用。這種通過教師設疑，引發學生積極思考，再質疑，然后通過其他手段或解疑、或歸納概括、或展開討論，從而達到教學目標，完成教學任務的教學形式，就是問題教學方法。它最大的特征是教師設疑和學生質疑的統一。巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙都毫無異議是問號。”認知沖突是激發學生認識活動的最重要動力。記得當學生時，幾乎所有老師都在講“凡事都要問個為什么？”，“要有打破沙鍋問到底的精神”等等。在教育教改不斷發展的今天，這種老師根據教學內容和學生實際在教學中一直使用的傳統方法，特別是在歷史課教學中，仍然有著誰也無法代替的地位和作用。

二、問題教學中的問題設計

近年來，很多教師都在探討問題教學，但在實踐中的效果卻不一致，特別是那些流于形式的“啟發式”和不分難易程度的問答式，在一定程度上制約著學生思維能力的發展，也淡化了歷史學科中的創新因素。采用問題教學方法，就必須著眼于如何設計問題？歷史課堂教學中，問題無時不有，無時不在，一個匠心獨具的教師設計問題，往往會產生“一石激起千層浪”的效果。教學中提倡多問幾個“為什么？”但又不能凡事都問“為什么？”。那么，歷史教學中，如何才能設計出好的問題，使教與學結合地更為流暢呢？

首先，教師設疑要針對學生的心理特點和認知特點。有懸念的設疑，可以誘發學生圍繞著問題積極地思考，產生躍躍欲試和急于求知的欲望，從而巧妙地向學生引發學習任務，創造出探索知識的最佳情境，如前文提到講授“鴉片戰爭”內容的案例，這種設疑往往使用于導入新課時。

第二，教師設疑必須要考慮到學生的年齡特征，知識水平和思維特點。要充分估計到學生的實際水平，提出的問題必須明確具體，難易適中，不能太偏或太難，使學生回答困難。比如，在講完“五四”運動的史實后，如果馬上提問：“‘五四’運動為什么是中國革命從舊民主主義革命時期轉變為新民主主義革命時期的標志？”，這一問題顯然超出了中學生已有的知識水平和思維能力，結果就會造成有問無答的局面；又比如，講太平天國運動時，提問“既然農民戰爭具有歷史局限性，為什么還要肯定農民起義的積極意義？”，這樣的理論問題不僅偏難而且有很大的爭議性，中學生是很難答出來的。不過，教師設計的問題也不能過于簡單，學生不需要思考即能答出的問題沒有太大的價值，自然也就不具有啟發性。第三，教師要圍繞教材的重點、難點以及能引發思考的內容設疑。如：在《世界近代現代史》上冊第一章第一節的教學中，我針對教材中的兩個子目提出以下問題：“歐洲經濟發展”與“歐洲資本主義萌芽”之間有什么內在聯系？為什么說商品經濟不等于資夲主義經濟？如何理解商業資本對資本主義萌芽的巨大影響？貨幣地租在資本主義萌芽過程中起了什么作用？資本主義萌芽出現的原因是什么？資本主義萌芽的本質是什么？這樣，在學生預習的基礎上，環環相扣的若干問題，經過我的啟發和學生的思考，既突出了教材的重點，又突破了教學的難點，從而較好地完成了教學任務。這些問題的設計，一方面培養了學生的歷史思維能力，另一方面對學生養成良好的學習習慣也起著積極的影響。

最后，設計問題時還應注意創造性。創造性的問題可以把競爭機制引入課堂，可以引發學生之間的辯論，可以激發出獨創性的見解，更會使學生的思維品質得到升華。如：在《世界近代現代史》上冊第一章的教學中，我設計過這樣的幾個問題：（1）既然但丁被譽為意大利文藝復興的先驅，為什么他的作品中還充滿著宗教的色彩？（2）既然馬丁、路德在進行宗教改革，為什么還宣揚“信仰耶穌即可得救”的原則？（3）既然尼德蘭革命是世界歷史上第一次成功的資產階級的革命，為什么不是世界近代史的開始？這些問題，雖然對歷史知識比較薄弱、能力偏低的高一學生只有在討論和積極思考中才能初步解決，但是教師不能避而不問。實踐表明，這些問題正是教學中學生的質疑點，在這里采用問題教學方法，會更好地激發學生的興趣。在老師點拔啟發下，學生通過積極思辯，既加深了對歷史概念（如文藝復興、宗教改革等）的理解，又提高了學生自身的思維能力。

三、問題教學方法中的“引導”和“評價”

會不會學習？能不能學會？是課堂教學中需要解決的兩個最基本的問題。問題教學方法中的問題設計很關鍵，它影響著學生的學習興趣和方法，而如何引導學生解決問題，則意味著學生能不能學會；如何評價學生的思維成果，則意味著教學是否成功。因此，問題的設計還應該考慮對學生的“引導”和“評價”。

判別問題教學方法是否成功的標尺之一，是看學生在課堂上是否積極活躍。因為現代教學主張鼓勵學生對教科書的自我理解，尊重學生的個人感受和獨特見解，讓學習過程成為一個富有個性化的過程。一般情況下，學生在解決富有創造性的問題時必然會進行辯論，因不同的人對同一個問題的理解角度不同，所以在辯論中會提出不同的觀點。教師對不同的結論或觀點不能妄加評論，而是要積極肯定學生的思維成果。我們評價學生課堂活動的原則應該是:不怕學生觀點有誤，就怕學生沒有觀點，哪怕是提出了錯誤觀點也要表揚。這種做法實際上也算是在歷史教學中實施養成教育，即培養學生從無知到有知，從不會思維到敢于思維和樂于思維的思維習慣，這更符合學生歷史思維的形式和發展規律。學生的創造性思維總是在他們積極思考與激烈的爭論中閃現的。

記得在“文藝復興”教學中，我曾設計了一道看似簡單的問題。“文藝復興的實質是什么？”，沒想到引發出了兩種觀點：一種觀點認為文藝復興是一場思想文化運動，另一種觀點則認為是一場政治運動。我隨即在課后組織了一場有關文藝復興實質的辯論。結果，辯論雙方振振有辭，難解難分，現將學生辯論的部分觀點摘錄如下：

甲方：文藝復興是一場思想文化運動。理由：（1）因為文藝復興是為了把人們從宗教的束縛中解放出來，在意識形態上打破教會的神學世界觀，改變維護封建制度的各種傳統觀念。（2）人文主義是一股社會思潮，在人們的思想解放和文化、科學事業的發展中起了巨大作用。（3）因為教材中沒有提到與政治目的有關的詞語。

乙方：文藝復興是一場政治運動。理由：（1）文化運動只是一種現象，一種變革社會的方式，其本質是一場政治運動。（2）既然文藝復興是新興資產階級發起的，其目的肯定是想通過取得政治權利來維護自己的經濟利益。（3）初三政治教材中說：當時是封建制度壓制了資產階級的發展，擁有大量財富的資本家的野心不能滿足，于是只有在政治上取得統治權利，才能制定一系列有利于資產階級的“法律”，于是便產生了革命與斗爭。由此可見，在思想文化運動背后隱藏著資產階級的政治目的。

對于雙方學生的辯論觀點，我并沒有立即給予評價，沒有肯定其中的某一方，也沒有擺出自己的觀點，而是因勢利導，先對參與辯論的同學的學習態度進行了肯定，然后對兩個觀點進行了辯證地評價，并激勵他們在課外繼續討論，在繼續學習中驗證自己的觀點。綜上所述，歷史課教學中的問題教學方法是一個亙古常新的話題，可以說是每位教師都曾經使用也將不斷使用的方法，如何使這種教學方法與現代教學手段更好地結合，從而促進教學方法的現代化改革，加強對問題教學方法的研究和設計是我們從教者的義務和責任。

第二篇：教學設計中如何設計問題

教學設計中如何設計問題

一、立論的依據

以本課題作為學校總課題的一級子課題和“夯實教學基本功”的切入口，理由如下：

（一）科學設計課堂問題能引導學生積極思維

新課程的課堂中，課堂提問是一種普遍現象，有的老師以為多問就體現出了新的理念。有的一節課能設計幾十個問題，問的學生暈頭轉向，課堂被 “問”得亂七八糟。如何科學設計課堂問題，問題是“問”得是否適宜，是否科學、是否有重點和層次性，是否能夠真正激發學生的學習積極性。“問”得多少雖不能以次數的多寡論，但總有一個適度問題，同時提問的“問題”一定要科學，才能引導學生積極思維。

（二）科學設計課堂問題能發掘學生的潛力

人類的大腦內部有千億個神經細胞,這已是科學上不爭的事實,然而,人腦的力量雖令人敬畏,卻也難以捉摸。唯有先懂得如何去開發腦中的無限潛能,才能真正運用這份力量。我們必須先接受一個觀念,那就是真心的相信人與生俱來的潛力還沒完全展現出來。課堂教學設計中如果能科學設計問題，能使人的智力機能很好地發揮作用，反之，人的智力活動就會受到壓抑。

（三）科學設計課堂問題能提高課堂教學效果

我們經常講，要研究大綱、研究學生，研究教材、如何研究？這不是一件容易的事。我們在教學中是否能準確地得以把握學生、把握教材的重點和難點，如何去突破重難點，這個值得我們思考。科學設計課堂的問題能突破難點，能克服學生畏難思想。這個問題解決好了，課堂的教學效果就得到了提高。

二、理論價值和實際意義

（一）理論價值

隨著教育改革的深入發展，二期課改全面推行。二期課改最富有創意之處是提出改變學生的學習方式。因此它的核心理念就是“以學生發展為本”。二期課改適應了新時代的教育需要，遵循教育規律，注重激發學生學習興趣，注重教學效益，注重培養學生創新精神和實踐能力，為學生的終身學習奠定基礎，體現了全新的教學理念。教學設計中問題的設計的好能引導學生積極思維，發掘學生潛力；能培養學生的創新能力，調動學生參與教學活動的熱情。對教學設計中如何通過各種問題的設計，提升教師的專業素養，把學生帶入與所提問題有關的情境中，激發學生產生弄清未知的迫切愿望，誘發出探索性的思維活動，都有一定的理論價值。

（二）實踐意義

首先，一堂課中，學生的主要精力集中在什么問題上，通過什么問題的設計來培養學生的“自主、合作、探究”的學習活動，來體現教師的主導作用、學生的主體地位。是我們研究的意義之一。其次，一個教學設計中通過什么問題能激活學生的思維，激發學生的情感，能對文本進行深層次的探究，從而獲得自己所需的人生知識和經驗儲備，是我們研究的這個問題的又一意義。

最后根據新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，如何在教學設計中通過問題的設計來幫助學生樹立問題意識，進行個性化的獨立思考和學習探究，并能形成個性化的理解和結論；獨自解決不了的問題能通過討論、探究、在師生、生生的互動中解決。這也是我們研究的意義之一。

三、研究方案

（研究目標，研究內容 研究方法，研究過程 解決的關鍵問題）

（一）研究目標：

1.通過本課題研究，使教師在課堂教學中把握問題的“度”，夯實教學基本功，不斷提高教師的教學水平。

2.通過本課題研究，不斷培養學生的問題意識，使學生能通過“自主、合作、探究”的學習方式，解決難點，掌握重點。切實做到發揮學生的主體作用。

（二）研究的內容

1.在歷史教學設計中如何通過設計問題進行教學。2.在政治教學設計中如何通過設計問題進行教學。3.在地理教學設計中如何通過設計問題進行教學。

四、研究方法：經驗總結法，個案研究法，實驗法觀察法.調查

五、研究中要解決的關鍵問題：

第三篇：歷史教學中存在的問題

初中歷史教學中存在的問題

常言道：“以史為鏡可以知興替”。現如今，我國正處于教育改革的關鍵時期，作為祖國未來接班人的初中生，學好歷史這門學科無論是對于個人發展還是對于社會的發展都具有舉足輕重的意義。然而由于各種因素的影響，現如今的初中歷史教學中存在著很多的問題亟待解決，歸結起來主要有以下幾點：

一.在課改中教師對歷史教學研究不足

目前的教學觀念中，往往存在著兩個極端，一個極端就是完全的“以教師為中心”的教學觀念,不思教育觀念的更新，這種觀念往往過于強調教師在教學中的主導地位，在他們看來，歷史教育就是幫助學生記住教材中的歷史知識，學生能在考試中獲得好成績。因此，“不管白貓黑貓，只要學生考試成績好，我就是好貓”。至于歷史教育眾多功能在學生身上是否得到有效落實，似乎與其無關。在這種教育理念的支配下，教師把教材作為唯一知識來源，忽略了教材僅僅是“學本”這一事實。他們的歷史教學，無論課前預習、課堂教學、課后練習都死死圍繞教材知識，反復講練，并不厭其煩地告訴學生如何記住有可能考試的重點知識，如何應對各種考試。在課堂上，學生一切都要以教師馬首是瞻，教師在講臺上滔滔不絕的講，而學生則在下面認真的聽，拼命地記，學生完全淪落為知識的容器。在這種教學觀念下，學生完全處于一個被動的局面，主觀能動性幾乎得不到什么發揮，更談不上能力的培養了。另一個極端就是完全的“以學生為中心”的教學觀念。學生所謂的“動”也是圍繞著教材知識記憶練習，思考的空間很小，“灌輸”的意味很濃。這樣的歷史教學結果，學生當然對所學習歷史毫無興趣，學習歷史的唯一目標，就是死記硬背歷史教材或資料，爭取考出好成績,學生成為背誦教材和應對考試的機器。過分強調“以學生為中心”而忽視了教師作為教學活動主導者的地位，因此在教學中往往會出現很多問題，由于學生本身知識面窄小、零散，而所學的知識分散，歷史時間跨度大，教師也沒有引導學生形成系統的綜合性的知識體系，會出現教學內容偏離軌道、教學效果差強人意、教學活動流于形式等。

二．歷史課堂教學“創新”的失誤

隨著新課程改革的不斷深入，創新教育相當多的歷史教師所接受，并不斷深入人心。“自主、合作、探究、創新”成為不少歷史教師說課、上課、賽課、評課的基本思想。應該說這是一件可喜的事。但在欣喜之余，也存在一些令人擔的問題：

第一，創新活動，不顧對象。一些教師在培養學生創新思維能力時，往往不顧學生的實際能力，也不考慮教材的難易度，生搬硬套別人的東西，片面追求課堂里的熱鬧，整個教學設計充滿著各種各樣的活動：閱讀、討論、辯論、觀察、分析??忙得學生焦頭爛額。在教師的牽制下，學生一會兒看書，一會兒前后討論、一會兒角色表演、一會兒展開辯論，而真正留給學生思考的時間很少。于是各種問題接踵而來，懶的學生是一點事情也沒有，而想動腦筋的學生感覺忙不過來。同時，教師所設置的活動或問題，要么過于簡單，要么過于復雜。設計簡單時學生輕易就找出了答案，就會產生驕傲自滿情緒，漸漸會對參與活動失去興趣，對以后的教學產生不良后果，而設計復雜時，學生自己解決不了，難免會垂頭喪氣，對以后的教學也會產生負面影響。雖然說我們要培養學生的心理耐挫能力，但一個難題接著一個難題，對這些人生經歷不多的孩子來說，容易使他們失去自信心。因此不論是過于簡單還是過于復雜設計課堂活動，就必然使大部分學生閑置，局限了參與課堂教學的學生，不能使每個學生的潛力發揮出來，也就談不上達到預期的效果。

第二，嚴守預案，應變不足。教師作為教學過程指導者、組織者，課前對教學過程進行設計，將探究過程和結果設想得自以為盡善盡美，是無可厚非的。但教學過程是師生互動的過程，學生的思維不可能完全按照教師課前設想那樣發展。由于一些教師在基本功和教學技能方面的不足，往往出現與“創新”教育相去甚遠之事。其主要表現：一是以教師的思維代替學生的思維。教師在課堂教學中，不能因勢利導，一切教學活動惟教案為是，不敢超越一步，嚴格要求學生探究的結論必須與教師的預設重合。這實際上是對學生思維個性的扼殺。二是對學生“創新”思維的結果缺乏科學的評判。當學生就某一問題展開討論，產生兩種或兩種以上不同意見，且相持不下時，缺少當堂應變能力。

三．現代信息技術應用較少

當前，隨著新課程改革的推進、計算機的普及、信息技術的發展，歷史教學中利用多媒體教學，打破了時空限制，化遠為近，化靜為動，形象逼真地再現了已經消逝的歷史現象。但我校多媒體運用不便，無法創造歷史情境，不能展示圖文聲像并茂，激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和主動性，提高歷史課堂教學效益，有時講課感到很枯燥，有時變成“一言堂、滿堂灌”的教學。

四.對歷史學科的看法存在誤區，缺乏專業的歷史教師

一直以來，歷史課都是學生、家長心目中的“副課”，歷史課也往往被安排 成上午最后一節課和下午第一節課，這是歷史老師以及其他老師心知肚明的一個問題。所以，很多鄉村學校也不重視歷史專業老師的配備，很多歷史老師，全是半路出家。我原來學校歷史教師搭配就反映出這個現象，全校幾個歷史教師都是非歷史專業的，因為本校歷史教師緊缺，接下了這門課程的教學任務。我就是這樣的情況，有時感到很不如意，但平時我加緊學習掌握較多歷史知識，但還是感到不能運用自如，這次培訓會給我很好的機會，我會好好珍惜。可有的老師知道的歷史知識少，于是上課就只有照本宣科了，下課就逼著學生死記硬背，歷史課堂不存在任何的趣味，這樣的課學生肯定是不喜歡。

五.教學模式存在弊端

目前，我國的教學模式一個最大的特點就是應試教育，很多學科在開展過程中，都是圍繞著各種考試來進行的。考試作為一種評價方式具有客觀、公正、可控性強等優點，在教學評價中占有非常重要的地位，然而，如果單一地依賴考試來衡量教師的教學水平以及學生的學習效果，往往容易產生很多負面效果，例如，學校過度追求升學率，教師過分強調考試重點，學生學習時總是盯著考試內容不放等等。在這種情形下，要想學好知識、培養能力是很難的。

針對以上這些在歷史教學中存在的問題，作為一名初中歷史教師，應該采取哪些對策來加以解決呢？

第四篇：歷史教學中史觀問題總結

文明史觀

文明史觀肇始于德國學者斯賓格勒的《西方的沒落》，英國歷史學家湯因比的《歷史研究》是文明史觀的代表作，法國學者布羅代爾《文明史綱》則在國際上對文明史觀作出了系統的闡釋。

綜合學術界的研究，我們可以在教學過程中從以下角度加深對文明史觀的理解：第一，按照文明史觀的基本要求，根據社會生產力的發展水平，引導學生將人類文明演變劃分為農業文明和工業文明兩個發展階段并作出分析；第二，人類的發展體現了連續性的統一，要引導學生關注人類歷史文明成果的繼承與發展；第三，引導學生對歷史文明成果做出合理的評價與認識；第四，引導學生認識到，文明發展的多元性、多樣性、獨特性及不同類型文明之間的聯系；第五，注重把中華文明納入到世界文明發展歷程中理解和考察，從人類文明發展的大背景下考察中華文明的演進。

《標準》更強調對文明史觀的運用。要求學生學會汲取人類創造的優秀文明成果，認識人類歷史上物質文明、精神文明的重要性，感悟中華文明的歷史價值和現實意義；在課程內容上也依照文明史觀作出了一定程度的調整。

文明史觀是一種宏觀的歷史觀，借助這一宏觀理論我們可以對教材進行創造性的整合。

現代化史觀

現代化史觀是指20世紀80年代，以中國歷史學家羅榮渠為代表的中國歷史學家基于現代化學說提出的一種新的史觀。現代化理論從生產力角度將人類歷史分為原始社會、農業社會和工業社會三個階段。羅榮渠教授主張“從宏觀歷史學的角度，把現代化作為一個全球性大轉變的過程，從傳統農業社會向現代化工業社會轉變的大過程，進行整體性研究”，進而在現代化理論的基礎上提出了一元多線史觀。所謂“一元”是社會生產力的發展是實現這種轉變的根本原因。所謂“多線”指不同社會的發展水平受復雜的自然因素與社會因素的影響而千差萬別，但可以歸納為不同的發展道路，任何一種生產方式和社會形態都不是單向度的、靜態的，而是多向度的和動態的。簡而言之，一元多線史觀認為在同一生產力水平上可以存在多種社會形態。

現代化史觀所指的從傳統農業社會向現代化工業社會的全球性大轉變包括政治上的法制化、民主化進程；經濟上的工業化；思想上的科學化、大眾化；社會生活和風俗上的城市化。經濟的工業化和政治的民主化是現代化的兩大核心。在歷史教學中運用現代化史觀，必須以工業化這一尺度對歷史發展進行衡量。并且要充分列出具體證據證明工業化給歷史發展帶來的巨大轉變。

全球史觀

1955年，英國歷史學家巴勒克拉夫首次提出全球史觀，20世紀70年代，斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》成為全球史觀的優秀實踐。全球史觀，又被稱為整體史觀，主張從全球的角度認識人類社會發展的進程，視世界為一個整體，并從宏觀的、聯系的角度考察和分析人類社會歷史演變的走向。全球史觀是一個全方位，開放性的體系，包含以下幾層含義：第一，人類社會的發展進程是從分散到整體的過程。第二，從全球的角度把人類文明看成一個互相聯系和作用的整體，因為人類文明是一個彼此聯系的有機體，縱向發展和橫向發展是歷史發展的兩個

相互關聯彼此影響的基本方面；全球史觀關注的是整個人類和全球整體，研究那些曾對整個世界有影響的歷史力量、歷史運動，以及它們的發展變化、沖突對抗和相互交匯；全球史觀分析的著眼點是全球的而非區域的，整體的而非局部的，重視整體與局部，中心與邊緣的關系。第三，生產力發展和人類社會交往的發展是歷史發展的兩根主軸。第四，在全球史觀上各國歷史文化存在等值論。全球歷史觀強調客觀、公正地記述歷史，平等地對待各個地區和各個民族的歷史和文明，反對那種狹隘的、以自我為中心的思維方式和行為方式。

以全球眼光和整體意識審視人類歷史，關注人類共同利益的實現，而不單是關注某個民族或國家的利益，這是人類思維認識發展史上的飛躍。全球史觀在《標準》中得到了進一步的深化。運用全球史觀進行歷史教學，要注意用全球的眼光來審視歷史事件。

生態史觀

人類的文明史是一部人與自然的關系史。從人類產生，便有了人與自然的關系，而人類創造的文明總是與支撐文明的環境息息相關的。研究人類的文化和文明與環境的關系的歷史觀，就是文明的生態史觀。

生態史觀是生態學和歷史學跨學科融合的產物。生態史觀認為，史學研究應從關注歷史上的人，轉向關注歷史流變中人與自然、社會系統與自然系統的關系。總結人類處理與自然關系的歷史經驗和歷史教訓，評估歷史上人類的活動應兼顧人類與自然、近期與遠期、局部和整體的利益。促進人與自然和諧相處與協調發展，維護社會系統與自然系統的動態平衡，是人類社會不可推卸的責任。

歷史課程具有公民教育的功能，引導年青一代從歷史的角度認識人與自然的關系，培養和增強其生態環保意識，是歷史學科的責任。《標準》增加了“以生態與人口問題為例，了解現代人類社會的發展及面臨的挑戰”等生態史內容。

社會史觀

社會史觀否認歷史的宏大敘事，反對英雄史觀和精英史觀。社會史觀將社會問題也納入史學研究的對象，并認為社會問題與政治、經濟和文化問題同等重要。研究歷史，不僅要“眼光向上”，關注“大人物”和“大事件”，還要“眼光向下”，關注“小人物”，關注與平民百姓蕓蕓眾生息息相關的“小事”，“小中見大”。

《標準》中社會史觀愈來愈受到重視。課程內容中增加了“通過經濟繁榮、開放的社會風氣和唐詩的盛行，了解盛唐的社會氣象”“了解宋元時期的都市生活”一類的社會史內容，引導教師和教材編寫者關注社會史。

第五篇：淺談教學中的問題設計

淺談教學中的問題設計

季老師談到的導學案過程設計的流程非常清晰，在我使用導學案的過程中，我認為流程設計中的問題設計比較重要，下面我針對問題設計部分談一談我的做法。

在數學代數部分的實際問題的教學中，主要引導學生通過探究性問題的學習研究，要達到建構知識，掌握解決實際問題的方法，以及經歷探究過程獲得深層次的情感體驗和能力發展，因此在《利用二元一次方程組解決實際問題》的部分內容中我是設計的，首先結合課標的要求和課本內容先設計一個可以利用的技能解決的實際問題，此問題在設計時具有一定的目標性，把學生引向新知，同時激發他們對問題研究的興趣。

下一個環節考慮到探究性的知識一般具有一定的跳躍性，因而在設計問題時，我將分層次設計，讓問題層次的難度逐漸提升，促使學生利用舊知，實現知識的自我構建，提高學生的動腦思考，主動解決問題的能力，這個環節中教師起到一個引領的作用。最后一個環節，我設計一個貼近學生生活的開放性問題，目的在于讓他們感興趣的同時轉變學生的定式思維習慣，逐漸激活學生的求異思維和創新思維。

這樣來完成一節課，雖然只學習了而道題但在老師的引領下，學生能主動思考尋求方法，主動探究提高能力，當學生把“要我學”逐漸變為“我要學”的時候，他可以憑借他強烈的學習需求，學習愿望來進行主動學習，從而提高學習效率。

淺談教學中的問題設計

李健菲 2012、08、21