第一篇：對教學設計本質及其特點的再認識

【拓展材料1】

對教學設計本質及其特點的再認識

劉 鸝，陳曉端（陜西師范大學 教育學院，陜西 西安

710062）

[摘 要] 教學設計的持續性發展需要理論研究作為內在動力，教學設計的本質是教學設計理論中的核心范疇之一。反思教學設計的本質，有助于為教學設計不斷流變的思想和復雜多樣的行為尋找最終的依歸和發生原點。文章認為：教學設計的本質是師生主體間為了學生的發展，以指導學習為目的而進行的系統計劃過程和活動。教學設計宏觀層面的 特點表現為穩定與可變的統一、理性與非理性的并行、預設與生成的共在、交往與對話的發端。

[關鍵詞] 教學設計； 本質； 主體間性

一、對教學設計本質的再認識

1.探尋教學設計本質的意義

教學設計，作為上世紀中期伴隨著媒體技術的 普及和系統科學理論在教育教學中的廣泛應用而發 展起來的一個研究和實踐領域，在西方已經走過半 個多世紀的歷程。在我國，把教學設計作為一個獨立的領域重視和研究始于 20 世紀 80 年代。30 年的時間里，從西方的理論引入借鑒到本土化的實踐探索，教育工作者們做了大量的工作，教學設計研究取得 了巨大的進展，但是也出現了一些值得重視的問題。在已有的研究中，教學設計多被認為是具有應用性和實踐性的活動和研究領域，是實踐性很強的應用學科[1]。事實上，大多數的研究也正是圍繞著如何“做”教學設計而展開。當然，我們不否認教學設計應用性和實踐性的特點，但也應清醒地認識到：教學設計不一定是理論性的研究領域，但它一定不能是脫離理論支撐的研究領域，對教學設計理論的研究應是其持續發展的內在動力。

考量教學設計的理論發展史，西方教學設計發展的 取向和特點中就隱含著相異的哲學觀。“美、英等英語國家主要受經驗主義哲學觀的影響??傾向于將 自 然 科 學 研 究 的 手段運用于學習和教學設計的研究；而歐洲大陸，主要信奉理性主義的哲學觀。”[2]不同 哲學觀指導下的教學設計的發展路徑是相異的，相比較而言，對我國影響較大的是北美的經驗主義 教學設計觀。從20世紀80年代至今，加涅、布里格 斯立足的學習層級分析的教學設計原理，梅里爾分 析認知領域學習內容的成分呈現理論，查爾斯·瑞格 魯斯整合的教學設計精致化理論，以及以建構主義 理念為基礎的布蘭斯福德的拋錨式教學設計，都對 我們的教學設計研究帶來了巨大的影響。但是，要發 展我們的教學設計，僅僅奉行拿來主義是不夠的。隨著社會和認識的不斷發展，工具理性和價值理性的 重新解讀、科學主義和人本主義的沖擊以及結構主 義和解構主義思潮的涌動，我們有必要透過眾多的 具象，重新認真審視教學設計的邏輯正題：教學設計 是什么？ 對這一問題的考量，實際上就是對教學設計 本質的追問。

事物的發展變化往往是紛繁復雜的，要不被 表 面的繁復所困擾，就必須透過現象觀其本質，因此對 本質的認識不可或缺。“?本?為事物的根源或根基”，[3]“?本質?一詞表示在一個個體最獨特的存在中呈現為其‘什么’的東西”。[4]本質是事物間必然、內在和穩定的聯系，是一個事物區別于其他事物的根本特點。

教學設計的本質應是教學設計理論中的核心范疇之一，對教學設計進行本質研究與哲學反思是教學設計研究的應有之義。反思教學設計的本質，有助于為教學設計不斷流變的思想和復雜多樣的行為尋找最終的根據和發生原點，有利于構建合規律性、合理性的教學設計理論。

2.對教學設計本質的再認識

縱觀教學設計的發展歷程，對其本質的研究并不鮮見。帕頓在《什么是教學設計》一文中明確指出：教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。我國學者認為：“教學設計作為設計科學的子范疇，它既有一般設計活動的基本特征，同時由于教學情境的復雜性和教學對象的豐富的個體差異性，又使教學系統設計具有自己的獨特性。”[5]此立論釋放著明確的信息：對教學設計本質的認識應始于對“設計”本質的認識，而“教學”只是在探討“設計”本質的基礎上具有“獨特性”的部分，這種帶有強烈工具理性特點的本質觀被許多研究者所認同。近年來，也有學者從思維方式角度提出教學設計的本質是由理性教學設計到創造性教學設計的連續統，[6]或從學習者角度出發認為“面向學習者”是現代教學設計的本質特征，[7]這些觀點也引起了人們的關注。

討論教學設計的本質，首先要厘清教學設計的存在價值和邏輯起點。究其本源，教學設計不論是“系統計劃或規劃教學的過程 ”還是 “創設和開發學習經驗和學習環境的技術”抑或是“一門設計科學”，其根本目的都是為教學服務的，這是其價值所在。雖然，教學設計亦有其本體目標，但如果在教學設計中分析關鍵語匯“教學”和“設計”的關系，毫無疑問，“教學”是目的，“設計”是手段。“教學”通過“設計”成為更加有效、合理的教學，“設計”作為手段促進“教學”有效性、合理性更好地達成。手段與目的不可分，目的靠手段達成，手段為目的服務；設計與教學相關聯，設計從屬于教學的目標。“設計”為了教學，“設計”是為了“教學”而設計，“設計”不是為了設計而設計；而“教學”不是為了“設計”，更不是為了“設計”而教學。可以說，教學設計的邏輯起點和存在價值就是為教學服務，教學才是構建其本質的原點和依歸。因此，分析教學設計的本質應從其原點出發，即以教學作為邏輯起點進行分析才是合理性的分析。

教學作為教育的下位概念，其本質可遵從教育本質的劃分方式。教育本質有屬本質、自本質和類本質等不同層次。屬本質是一般本質，不變的是自本質，而類本質具有可變性，教學亦然。教育的本質是教學成人，[8]而教學在排除了教學的特殊認識說、學生發展說、特殊交往說、價值增值說等教學的“類本質”后，夠使教學成其為自身而又與其他人類社會活動相區別的“自本質”是：教學是主體間有計劃、系統地指導學習。[9]在此基礎上進一步分析教學設計的本質則應是：師生主體間為了學生的發展，以指導學習為目的而進行的系統計劃過程和活動。這也是從現當代信息社會和學習型社會的角度對教學設計自本質的認識。

3.對教學設計本質的解讀

對自本質的界定，不同的歷史時期會有所不同，自本質往往附著有時代特點。從現當代信息社會和學習型社會的角度對教學設計自本質的認識可以從三個方面進行解讀：

首先，教學設計在設計主體上強調師生主體間性。“主體間亦即主體之間的關系，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。”[10]師生主體間性作為教育人際關系的一種，不認為學生是被認識、被發展的客體，也不認為學生是在認識對象認識主體之間不斷滑移的“主體”，而認為學生是真正意義上的主體。既是認識者主體，也是被認識者主體；是實踐者主體，也是被實踐者主體。在教學設計過程中，學生不再是被動的被設計，也不是作為設計時被“考慮”的“主體”因素，而是真正作為主體參與其中，通過對話、交往和理解實現其主體地位，這也是后現代主義和哲學解釋學所極力主張的。

其次，教學設計在設計目的上強調以指導學生學習為目的。教學設計體系龐大，從分類學來講，教學設計有系統教學設計、課堂教學設計、產品教學設計之分，也有資源設計、目標設計、策略設計和評價設計的區別。有以教為主的設計、以學為主的設計，也有主導—主體的教學設計；有支架式教學設計，也有拋錨式教學設計，等等。諸多種類的教學設計從歷時性角度看，經歷了從簡單到復雜、從經驗到理性、從行為到人本的變化。從共時性角度來看，富含著專項與多維、聚焦與逆向、實體與虛擬的區別。“設計”本身是復雜的，眾多的設計方法和理念相互區別又相互交叉，表面上看是有多樣化的設計方式和內容，實質都是目標影響下的選擇。“教學設計是一種目標導向的系列活動”。[11]目標是基本的，微觀層面，課時教學目標、產品教學目標或診斷問題的教學目標可決定教學設計選擇的 “策略”、“方法”、“過程” 以及“評價標準”。若跳出具象，從宏觀層面上看，則是教育理念和教學觀決定了不同的設計方法和策略選擇，教學設計者“一定是基于特定的教學理念或價值觀發現問題和分析問題，也一定是基于各自所具有的教學素養和基本能力行動的”。[12]因此，在現代學習型社會和創新人才培養的要求下，這些方法無論秉持了哪種理念方法和原則，也無論其實施效果如何，其根本目的都是為了指導學生學習，為了服務教與學。所有教學設計的原初或終極因都是為了教學的有效性和合理性，追求的最高和終極目標都是有效地培養人和成就人。

第三，教學設計還是系統計劃過程和活動。雖然“教學”是目的，但“設計”作為另一個核心概念在作本質分析時亦不能無端消解。教學設計中的設計，不同于工業設計、建筑設計。它不是直接與物聯系，間接人聯系，而是與具有主體性的人直接聯系。因此，教學設計無法也不應按照預定的程序簡單地、程式化地以完成，而應是師生主體間針對教學目標、內容進行教學建構預設和生成的系統計劃過程和活動。當然，在學設計中“設計”本身有其自身特點，設計活動具有普遍性、是后理性認識活動、具有理論性和創造性等特。[13]但這些特點不屬于教學設計的“自本質”，根植于“設計”特點的分析，往往是從某一角度認識的教學設，結果是對教學設計“類本質”的認識，而不是對教學設計區別于其他人類社會活動的“自本質”的認識。

二、對教學設計特點的再認識

通過對教學設計本質的考察，可以進而分析教學設計的特點。教學設計作為教學的重要組成部分，從宏觀層面看具有以下基本特征：

1.穩定與可變的統一

教學設計的研究同教育研究一起經過了幾多變化。從行為主義的教學設計到人本主義的教學設計，直至建構主義的教學設計，從認知領域的教學設計到情感態度領域的教學設計，從以教為中心的設計到以學為中心的設計，從實體課堂的教學設計到網絡虛擬的教學設計。教學設計的變化顯示了其開放性、發展性和可變性的特點。但在復雜多樣的變化之中依然存在恒定不變的東西，即教學設計的自本質沒有變，其本體沒有變。如同教育一樣，教育是不斷發展變化的，各個時期有不同的特點。隨著新時期的到來，教育呈現了更多新變化，但無論怎樣變化，教育依然是教育，“永遠具有教育的人類普遍性和永恒不變性”。[14]教學設計亦然。教學設計在新的社會歷史時期，隨著科學技術的發展、媒體技術的進步和人類對教育認識的不斷提高，設計的方式方法也在不斷地改變，它的研究視角和領域在不斷擴大，不斷有新的理論介入其中，對問題的認識也在逐層深入。但在不斷改變的同時，教學設計的本體和價值追尋沒有變，對教學有效性和合理性的追求沒有變，指導學生學習和促進發展的目標沒有變，從教學設計初始至今保持了一貫性和穩定性。因此，教學設計就是一個統一體，是穩定性與可變性的統一，是本體與價值追尋的穩定與方式方法可變的統一。

2.理性與非理性的并行

理性與非理性是相對而言的，德國著名社會學家馬克斯·韋伯把理性分為工具理性和價值理性。工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和結果，追求的是有效控制；而價值理性則是一種內在需要的滿足，它重視目的而輕視手段，追求價值合理性。“理性的標準及其認識方式決定理性的性質，工具理性把價值理性看作非理性，價值理性把工具理性看作非理性，兩種理性都站在各自的立場上為自己的正確性和科學性作辯護。”[15] 教學設計從進入人們的研究視野起，就帶有理性的標簽，認為有評價一切認識和事物的尺度和標準，也存在認識事物的最合理和最有效的方法。教學設計倡導對教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學媒體以及教學策略的規范認識和設計，通過對教學系統中目標、對象、內容的分析，選擇最有效的手段和策略，達到最優的教學效果。這種觀點認為針對教學設計而言，存在自明的理性的標準。由此，出現了以瑞格魯斯和梅瑞爾為代表的規定性教學設計理論，也出現了以加涅和史密斯、雷根等人以心理學研究為基礎的教學設計理論，這種理性實質上是一種工具理性。同時，為保證教學設計的客觀性和規范性，奉行此觀點的研究者們認為在教學設計的過程中還應盡量避免設計者的情感和態度的參與。由此這種工具理性行其道的教學設計表現出價值理性的缺失，因為“沒有有效手段、途徑和方式等措施的價值理性”[16]在教學設計中呈現出明顯的非理性特點。但事實上，教學設計的主體是人，是人就無法避免情感、態度、價值觀對行為的影響。在教學設計的過程中，教師和學生主體間在設計的目的性、情感的參與性等方面的差異不僅影響設計的過程，也影響設計的結果。價值理性強調人文精神，強調學生內在需要的滿足，把意志、情感放在首位，從這一認識角度來講，工具理性作為一種手段理性，忽視信仰的力量、方向和目的的作用就成了 “沒有靈魂的殘缺理性，甚至是非理性”。[17] 在教學設計實踐中，我們在追求價值理性的同時，無法漠視工具理性的作用。同樣，在選擇了邏輯的認識和方法的同時，人們也無法回避認識的目的性和情感參與性的力量。教學設計作為師生主體間為了學生的發展，以指導學習為目的而進行的系統計劃過程和活動，已經表明了兩種理性的態度。教學設計的目的是指導學生學習和為了學生發展，就需要遵從學習的規律和發展的邏輯； 教學設計的主體是師生主體間性的，這就需要滲入作為人的理想追求和價值取向。在“被規范的”認識和實踐之外，有非理性的師生“不斷涌動的生命活力”為教學設計的理性活動注入動力和靈魂。所以，有效的教學設計應是科學精神和人文精神的統一，也是兩種理性與其非理性的并行，這符合現代學習型社會和人文教育對教學以及教學設計的要求。

3.預設與生成的共在

教學設計因具有設計的發生形態，因此對它的認識長時間保持在一種預設和計劃的思維框架中。如加涅認為教學設計 “是計劃教學系統的系統過程”，[18]美國學者肯普認為：教學設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，在連續模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統計劃過程。我國學者李克東等人也認為：教學設計就是運用系統方法和步驟，并對教學結果作出評價的一種計劃過程與操作程序。這些認識在凸顯其系統性的基礎上，都肯定了教學設計的預設性，把教學設計看作是用系統的方法分析教學問題、研究解決問題途徑、評價教學結果的系統規劃或計劃的過程，強調在教學活動開始前的規劃和計劃。[19] 設計是否只存在于教學之前，在教學過程中只存在計劃的操作和運行？ 這是一個值得考量的問題。教學設計作為師生主體間以指導學習為目的而進行的設計活動，它具有情境性，有教師和學生活生生的經驗存在其中，因此在計劃實施的過程中，由于人的因素的存在，“需要根據教學情境進行權變，在活動的過程中不斷調控”。[20]這意味著在預成的設計之外，還會有動態生成的設計產生。生成的教學設計是對預設教學設計的補充，而預設的教學設計是生成教學設計的先導。這個問題已經引起研究者們的關注，著名的教學設計專家維恩倡導：教學設計者的活動需要發生在學生與教學材料互動之時，而不是之前。[21]有學者認為：教學設計中的“預設不是規定性的指令，而是動態、彈性的精心設計，是為各種可能的生成做好準備”。[22]在教學設計本質的規范下，從教學設計預設性與生成性產生的根源分析，預設的教學設計應是“自覺”的教學設計，它是以教師自覺的教學知識和學生自覺的學習知識以及師生主體間設計思維方式為背景而存在，它不是自發自在的，而是通過一系列系統化的活動預設教學行為。而生成的教學設計應是“自在”的教學設計，它是教學系統運行和指導學習的實踐過程中自在自發的設計，它以教師和學生對于教與學的“潛意識”和“信念”的方式自發地存在，并發揮作用。它是動態的，隨教學進程的發展而生成；它又是內在的，更具復雜性；它是教學設計中師生主體間性的具體表現，在教學系統中預設的教學設計和生成的教學設計共在，并保持動態平衡的張力。

4.交往與對話的發端

教育的起點是教學，教學的起點是教學設計，而教學設計則是師生主體間交往與對話的發端。

教學中師生是平等的，主體間的主體性是平等的，主體間性是生活世界中人與人之間理解、溝通和交往的前提。既然教學設計是師生主體間為了學生的發展，以指導學習為目的而進行的設計活動，就意味著在教學設計過程中師生都是作為真實、完整、獨特的主體出現的，雙方享有同等的權利，不存在教師對學生學習的設計和控制，也不存在以農業社會特點為表征的對學生的“培養”和以工業社會特點為表征的對學生的“造就”，不存在管理和被管理的關系，而是彼此的精神相遇、理解和接納。在教學設計活動中，師生平等地都要為設計的活動負責，教師不再是“獨白”式的分析或“去情境化”地應用某種模式確立解決問題的方法步驟，而是通過與學生的對話與交往，理解學生，理解文本，也理解情境。學生在教學設計活動中通過對話與交往，理解文本，理解學習，也理解自己，在教師和學生的思維相遇中和活動交往中不斷獲得“共享意義”。在倡導主體間性的教學設計中，師生應平等地交流，充分發揮主體間的能動性、創造性，在教學系統和情境中確立指導學習的方法。在教學設計中學生和教師享有同樣的話語權，而區別只在于當教師作為平等中的首席出現時，對師生主體間的交往與對話，對師本、生本之間主客體的交往與對話富有更多引導的責任。師生的交往和對話發生在教學的各個階段，教學設計以其先導性的地位，應是師生交往與對話的發端。綜上，教學設計作為“存在者”的存在不是“教學”和“設計”兩個詞匯或領域的簡單相加，它自身就是一個完整的統一體。教學設計作為教師與學生主體間以指導學習為目的而進行的系統計劃過程和活動，其主體間性的特點賦予了它不斷發展的潛力。它不僅是“預成”的，更是生成的，是不斷變化和自組織的。它集穩定性、可變性、復雜性、開放性、系統性和情境性于一身，是穩定與可變的統一、理性與非理性的并行、設與生成的共在、交往與對話的發端。

第二篇：對馬克思人的本質思想的再認識

關于馬克思人的本質思想的再認識

吳亞旗 201310810 何為人的本質？何為人的生存價值？盡管哲學史上許多大家都對此類問題有過卓越貢獻，但到目前為止，該問題依然是哲學領域中的“老大難”問題。馬克思在繼承前人思想成果的基礎上，經過艱苦的理論探索，闡發了關于人的本質的科學結論，伴隨著哲學變革的曲折歷程，他先后提出了“人是人的最高本質”、“人的類本質”和“人的社會關系本質”。人的本質在馬克思主義思想史上一直占據著重要地位，并且在社會發展的今天，其理論價值和現實意義尤為凸顯。

一、人是人的最高本質——人是自然存在物 在馬克思主義產生以前，尤其是宗教哲學和德國古典哲學中，不乏有關于人的本質的各種表述，黑格爾推崇理性，認為人是絕對精神的產物，將人的本質外在化，在超人的絕對理性中去尋求人的本質。激發馬克思破開理論死結的人是費爾巴哈。馬克思告別青年黑格爾派后，曾做了一陣費爾巴哈派。費爾巴哈正確的看到，雖然理性主義懷疑論有效廓清了基督教神學的迷霧，但它割裂人的意識與人的現實存在，又鉆入了經院哲學的死胡同。自我意識在理論上仿佛孤懸在虛無之中，現實的人卻與萬事萬物打成一片。然而，盡管費爾巴哈人本學的真正貢獻在于“使‘人與人之間的’社會關系撐了理論的基本原則”，但他本人卻并未充分重視這一點，其結論只是停留于對人的自然存在和本性的解釋上，未能進一步達到對人的社會存在與本性的深入把握。因此，費爾巴哈所謂的以自然為基礎的“現實的人”，其實并不現實，最終只是生物學意義上的、抽象的人，但是費爾巴哈指出了人的本質就是人本身，這就吧宗教批判變成塵世批判，把對天國的批判變成現實的批判，把對神學的批判變為政治批判。

馬克思充分肯定并發展了費爾巴哈關于“人是人的本質”的命題，由于早期馬克思還處在費爾巴哈光環的籠罩之下，因此他就不可避免的要用費爾巴哈的論斷來表述自己對人的本質的見解。“人的根本就是人本身”馬克思的這句話不僅重述了費爾巴哈關于人的本質的觀點，而且還進一步明確表達了對德國宗教批判的人學意義。當時馬克思內心的真實寫照恰恰對應了費爾巴哈宗教批判所展示的唯物主義內核與內蘊的“人的高度”。

雖然“人是人的最高本質”的表述不甚精準，但在當時的歷史時代背景下是非常有意義的，不僅對當時德國宗教批判有著重要的引領作用，而且也成為一切剛剛接觸到人的本質問題所不能繞過的門檻。人的本質要素可以有很多，但是人的最高本質不可能存在于這些要素中，因為這些要素并非人類獨有。人的最高本質只能是潛藏著豐富內涵的總體性的人本身。

二、人的存在與人的本質——人是實踐存在物

費爾巴哈關于“人是人的本質”和馬克思關于“人是人的最高本質”的論斷，邁出了科學理解人的本質的第一步，雖然它只是確定了人的本質的居所和出處，并未回答人的本質是什么。后來，費爾巴哈在不斷地對人的本質的具體研究中，把人的本質首先定位于“類”。費爾巴哈所說的類本質就是指人與動物相區別的共同特性。費爾巴哈把類本質定位于人與動物的根本區別是正確的，但是他僅僅把類理解為單個人的相加，他把意識、理性、意志和愛當做類本質，無疑缺乏嚴格的根據和論證。在《1844年經濟學哲學手稿》和《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思對其類本質做出了新的回應。在通過人的活動即存在方式來把握人的“類特性”的基礎上，馬克思進一步提升了對人的本質思考的境界。

人的存在體現于人的生命活動，在費爾巴哈唯物主義成果的基礎上，馬克思從揭示人的自覺活動與動物本能活動的根本差異入手，首先肯定了“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性”。如說：“可以根據意識、宗教或者別的什么來區別人和動物。一當然開始生產自己的生活資料，即邁出由他們的肉體組織所決定的這一步的時候，人本身就開始把自己和動物區別開來。人民生產自己的生活資料，同時間接的生產著自己的物質生活本身。”正是人自己生產的物質生活這一點，至少從兩個方面，證實了人類特有而不同于動物的生命存在形式：一方面，就活動的內在根據來說，人與動物有著根本不同的尺度。人類活動中內在地具有的兩個尺度，實際上客觀的決定了人類活動所特有的自由自覺的性質，奠定了它的基礎，同時也規定了自由自覺的內涵與范圍。另一方面，物質生產勞動顯示出人類活動具有高度的意識和自我意識特征。由于人可以在意識中將自己與自己的活動相互區別，使他的生活成為他可認識、可改造的對象，就使人的自由自覺的活動具有了完整的現實形態，成為一個不斷變動的歷史過程。

馬克思并未滿足于用人的“類特性”來說明人的本質，更未把由此得出的任何直接結論宣布為人的本質的“定義”。事實上，馬克思一向只是否定人們對人的本質所下的各種武斷的定義，他自己并未對人的本質下過簡單抽象的定義。總之，人是實踐存在物。馬克思關于現實的人的界定之所以區別前人的界定有一個重要的因素就是認為人不但具有自然屬性，而且具有實踐特性。馬克思認為存在決定意識，人們在從事實踐活動的過程中生產著自己的觀念、思想等，但同時他們也受著自己現實生產力及生產關系的制約。為此，個人是什么樣的，取決于他們進行生產的物質條件。物質生產是人的存在的基本條件，也是人的存在過程。由此意義上，馬克思認為人是實踐存在物。

三、人的社會關系與人的價值——人是社會存在物

費爾巴哈由于不理解人在生命需求基礎上進行的實踐活動，所以他找不到人的本質的科學源頭，因此不能在人的實踐和進化中進一步揭示人的深層本質，至此費爾巴哈的資源已經枯竭了。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中用自己的類本質概念與費爾巴哈分道揚鑣的同時，開始轉向對人自身的本質研究，向具體的人的現實性靠攏。人是社會存在物，在馬克思視野中，現實的人是復雜的、多層次的，既是自然存在物、實踐存在物，還是社會存在物。在馬克思看來，不論是關于“自我意識”的人，還是具有“宗教感情”的人，都是屬于一定的社會形式的。馬克思認為現實的個人在進行一定的物質生產活動過程中，也必然發生一定的社會關系。在人和自然界發生關系之外，人們為了能夠進行生產，必須以一定的方式結合起來進行物質生產活動和產品交換活動。馬克思追溯歷史發現，個人越是處于生產活動中，就越是不獨立，就越是屬于一個較大的整體。全面發展的人，他們的社會關系作為他們自己的共同的關系，是服從于他們的共同的控制的，這種個人是歷史的產物。由此可知，現實的人本質上是社會存在物，社會屬性是人的本質。

人的存在與本質的社會現實性，不僅是理解一切價值的主體性和尺度的根據，也是深入理解人的價值的現實形態的關鍵。從馬克思的實踐唯物主義出發，則持有一種價值的“關系說”或“實踐說”。在它看來，價值不是外在于人類生存發展活動的某種先驗的神秘的現象，它產生于人按照自己的尺度去認識和改造世界的活動。可以將價值理解和規定為主客體相互關系的一種特定的質態——以主體尺度為尺度的主客體統一質態。總之，價值是一個關系范疇，離開社會關系抽象地談論人的價值其實是一個假問題。

所謂人的價值，應該是指人的存在和行為在社會關系中對于人的意義，也就是人對于人的意義。“人對人的意義”具有無限多樣化的內涵。在現實中，無論作為客體還是主體的人，都是多樣化、多層次的。總之，具體的探討人的價值問題，必須立足于人的本質和根本存在方式，從人對人的關系入手，明確價值的主客體，分辨人對人的多樣化的價值。

四、“以人為本”的存在論和價值論的意義

馬克思關于自由的有意識的活動的類本質規定，對于今天以人為本大背景下的中國人也頗多啟示和激勵。關于“以人為本”，從存在論方面說，它是人類社會存在的一種必然性的“實然”因為社會生活及其發展本質上是人的存在和發展，人的世界就是以人為本的世界。歷來人類以非人的神物為本，發展到以人間的強勢群體為本，再發展到以全體人民群眾為本；從已實現人的某些片面需求為目的，到逐漸走向以社會和自然相互協調、人的全面健康發展為目標，都一再揭示了“以人為本”是人類歷史的一個實然和必然的事實。

從價值論方面說，“以人為本”意味著“一切價值都是人的價值”，也就是說，人是一切價值的主體，是一切價值產生的根據、標準和歸宿，是價值的實現著和享有者，任何事物的任何價值歸根到底都是對于人的價值。人以自身的發展為目的，又以自身的創造為手段。無論是為我的自我價值的實現，還是為他的社會價值的實現，其實質都是人通過創造包括自身在內的“產品”對不同層次主體人的現實需要的滿足。因此，馬克思所謂以人為本，不是實體思維下哲學家們的美好愿望或神秘體驗，而是關系思維下主體為滿足其現實需要，對自身權利和義務的自覺。

馬克思的自由的有意識活動的類本質規定告訴我們，人之為人要有一個不枉一遭人生，不負人間一世的高尚活法。把馬克思的類本質思想帶給我們的啟示當作理應激發的感悟，應當說也是馬克思當年的真誠祈望。

五、實現人的本質方面的努力方向

（一）提升自我。人作為一個“類”的人，必須具備的品格就是要勤于實踐活動，勇于不斷探索，不能怠惰成性，無所事事，隨波逐流，得過且過，人的實踐探索必須是放開手腳，增強自由度和選擇讀度，為此必須不斷學習，把握必然，真正體現人的生命活動區別于動物生命活動的自由特點。人的實踐活動時刻要有意識和追求，拒絕盲目，遠離本能，確立起遠大的生活目標和正確的生活態度。

（二）不斷促進生產力與生產關系的發展。從歷史觀的高度來認識和把握人的全面發展，對于人的發展，不能僅僅停留于對各種具體發展方案的制定上，而是應該重點考慮如何順利推進人的全面發展，即在大力發展生產力的同時，如何促進生產關系的發展、交往關系的發展。需要指出的是，不能將這些關系的發展只看作是外在于人的發展的東西，或者只看作人的發展的前提，離開這些關系的發展，事實上無從談及人的全面發展，所以要通過這些方面的努力來尋求人的全面發展。

（三）從實際出發。要順利推進人的全面發展，必須認真面對現實，從中發現問題，研究和解決問題，以具體落實階段性目標，并向新的目標靠近。為此，應當正確對待和處理不同階段上的不同發展要求，這就是要從實際出發，既不能在目前的社會主義初級階段就提出共產主義高級階段才能實現的每個人自由全面發展的過高要求，也不能因我國長期處于社會主義初級階段就輕視社會主義社會的本質要求，放棄對人的全面發展這一總的方向、目標的現實追求。在當代中國，對于社會發展和人的發展來說，最為重要的是要提高人們的思想、道德和科學文化素質。

（四）有賴于普遍交往。為什么人的發展有賴于普遍交往？從馬克思的分析來看，主要原因在于，其一，只有普遍交往，才能擴大人的自由度和發展程度。其二，只有普遍交往，才能克服“狹隘地域性”個人的局限。其三，只有普遍交往，才能利用人類文明成果來發展自己。其四，只有普遍交往，才能造成人與人之間的全面依存關系，從而達到相互補充、相互促進。可以說，普遍交往是實現人的全面發展的必由之路。重視人的發展，就必須重視普遍交往。

總之，馬克思的卓越貢獻在于他將人的本質研究與自己的哲學革命變革的步伐相協調，走出一條從“人是人的最高本質”到“人的自由有意識活動的類本質”再到“人的社會關系的現實本質”的科學演繹之路。許多人在馬克思的研究成果的基礎上繼續研究人的本質問題，提出的見解也層出不窮，但比較起來，都未超出馬克思的視野，直到今天我們依然可以感受到馬克思關于人的本質的思想的強大穿透力。在當今以人為本的時代，要為實現人的本質而不斷努力，更要為履行人的使命而充分自覺。

第三篇：對教學設計的再認識

對教學設計的再認識

所謂教學設計，就是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件以及教學系統組成特點的基礎上，統籌全局，精心構造和選擇具體方案。不同的學科，其學科特點存在明顯差異。不同學科的課堂教學設計是針對不同學科的課程內容進行的，因而具有鮮明的“學科性”特點。不管哪一門學科，其課堂教學設計都包含三個環節，即教學目標的陳述、教學內容的組織、教學過程的設計。

主講人：陸伯鴻

上海市教委教研室主任助理物理學科教研員特級教師

裘腋成上海市教委教研室中小學文科部主任地理學科教研員

姚劍強

上海市教委教研室中小學理科部主任小學數學學科教研員

一、課堂教學目標的陳述

課堂教學設計中為什么要陳述課堂教學目標?其實，教學目標決定著課堂教學的計劃性和目的性，為了達到在課堂教學中預期的結果，有必要準確地陳述教學目標。我們在課堂教學中要選擇教學方法，要選擇教學媒體，要設計教學組織形式，要處理教學材料，要設計教學效果測評，要確定教學策略，所有這些都要以教學目標為依據和準繩。

那么，課堂教學目標又該如何陳述?

我們可以先來看看人們對教學目標這一概念的描述，如教學目標是對學生通過課堂教學產生的行為予以描述和改變，是教師期望學生的變化，是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。主要描述學習者通過學習后預期產生的行為變化，等等。由此可以看出，課堂教學目標主要是關注學生經過教學之后將能做哪些他們以前不會做的事。

在具體地陳述課堂教學目標時，我們要注意以下四個方面的原則：

1．明確行為主體

學習者是行為主體，教學目標陳述的是學生學習的結果，而不應該陳述教師做什么。如：使學生能夠在填充圖冊上填出歐洲的主要山脈和河流。

2．明確行為指向

教學目標的陳述要明確具體，要可以觀測。盡量避免用含糊的，不切實際的、不確定的語言。如：記住世界人口的數量；敘述世界海洋鹽度分布的大勢；學會計算人口自然增長率及人口密度；會分析人口增長過快所帶來的問題;列表比較冬夏季風的源地、氣壓中心、風向：能繪制地球上的水循環示意圖。

3．明確行為條件

教學目標要明確行為條件，即對影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍要明確地陳述出來。如：對照“世界海洋鹽度分布圖”敘述世界海洋鹽度分布大勢；觀察世界交通圖，在5分鐘內說出世界上主要的海峽、運河的分布。

4．明確表現程度

教學目標要對學生產生學習結果的程度或要求作明確陳述。如：至少能寫出兩種以上影響鋼鐵工業布局的因素；能列舉影響某地氣候特點形成的四項因素；在“中國地形圖”上至少找出三條東西走向和東北一西南走向的山脈。

陳述教學目標還有一個重要的問題就是三維目標如何陳述的問題。大家都已經知道，新的課程標準把教學目標分為三個領域：一是知識與技能目標，主要關注基本知識和基礎技能；二是過程與方法領域，主要關注體驗與感悟、探究與實踐、合作與交流等；三是情感、態度與價值觀領域，主要關注興趣與態度、方法與習慣、合作與交流等。盡管我們把教學目標分為三個領域，但是在設計教學目標時，應該考慮到不同的教學內容，其目標領域的重點可能會是不一樣的。有時我們在知識與技能目標中，在過程與方法目標中，可以看出其中隱含著情感、態度和價值觀的目標。因此，教師要心中有三維目標，但是在實際的教學中要具體情況具體分析，并不強求每一堂課都面面俱到地陳述三維目標，有的時候要有所側重。

目前，在對教學目標的陳述中存在的問題比較集中，需要引起教師的注意。這些問題主要表現在以下幾個方面：

1．指向不明確

比如有位教師設計的教學目標為：①通過復習(行為條件不明確)，扎實掌握(行為指向不清晰)地球運動的兩種基本形式——自轉和公轉的運動特征及區別。②通過復習，培養學生(行為主體模糊)分析問題的能力，發展(行為指向不清晰)學生的空間想象能力和對事物時空變化的理解能力。2．目標過多、過雜

比如有位教師在其三維目標的過程與方法部分設置了如下的教學目標：①利用學習軟件“世界氣候類型的分布”探究世界氣候類型分布規律，師生合作建立簡單的世界氣候類型空間分布模型。②利用教師提供的網絡氣候資源，以小組為單位選取至少一組氣候資料，利用計算機繪制“氣溫變化曲線與降水量柱狀圖”，建立簡單的氣候類型定量分析模型。③利用“世界氣候類型分布模式圖”，根據氣壓帶、風帶及季風等已學知識分析本組選定的氣候類型的特點與成因，并以此方法遷移到探究其他氣候類型，初步學會探究氣候類型的方法。④交流(口述)與展示(網上論壇)本小組的探究成果，并對其他小組的結論進行質疑。⑤能夠合理安排小組成員的分工以便在有限的時間內探究盡可能多的氣候類型。這樣的設計不僅目標過多，而且過高、過大。

3．目標籠統、空泛、模糊

比如，有位教師設計的教學目標是這樣的：①知識目標：認識三角形和四邊形，并知道他們的特點。②能力目標：滲透圖形的分割和組成，培養學生的個性。利用多媒體游戲教學，培養學生創新能力和自主學習能力。③情感目標：利用多媒體游戲，培養學生學習數學的興趣。這樣的設計過于籠統，教學目標失去了對教學實施應有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學不同國家的地理中，幾乎每節課都設計了如下的教學目標：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯網認識某國家的地理特點。事實上讀圖的要求應隨著國家地理學習的不斷深入而逐漸提高，信息技術運用的要求也應該隨著學習的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個國家的教學都是相同的設計，肯定是有問題的。

二、教學內容的組織 1．心理化組織教學內容

教師要通過對教學內容的心理化組織，創設符合學生心理特點的教學情境或操作任務，激發學生的學習興趣。說得更明白一些，就是要對學生的學情進行準確的分析，選取合適的教學方法，組織與學生接受能力和水平相適應的教學內容，進行有效的課堂教學。

2．問題化組織教學內容

教師要通過對教學內容的問題化組織，將教學內容轉化為具有針對性、引導性、層次性的問題，促進學生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設計和組織教學活動，可以以問題作為學習活動的開端，可以以問題貫穿學習活動的過程，也可以以問題作為學習活動的歸宿，還可以使學習活動圍繞問題而展開。

教師在設計問題的時候不能都設計成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學生的學習水平，一定要與教材的內容緊密地結合起來。當然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務，有的能幫助學生積累基礎知識，有的能幫助學生掌握基本技能，有的能幫助學生發展思維能力，有的能幫助學生體驗學習過程。在這么多的問題類型中，我們應該盡量設計一些適合學生水平的挑戰性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節課設計多少問題、問題的范圍、問題的難度、發問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設計問題時需要考慮的因素。

小學數學“用字母表示稍復雜的數量關系”這一教學內容中，一位教師設計的問題是：“某商店一天上午賣出3個花瓶，下午又賣出4個花瓶。每個花瓶的單價是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學過程如下：

問：每個花瓶的單價是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個花瓶?

生：3個。

問：那上午賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3個X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個花瓶?

生：4個。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個X?一共是幾個X?

生：3X表示3個X，4X表示4個X，一共是7個Xo

問：那么3X+4X就是幾個X，可以寫成??

教師連續問了有8個問題之多，但是每個問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設計了這樣一個問題：“一位商店老板上午賣出了3個花瓶，下午賣出了4個花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個)

上午：3個

下午：4個

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個數，不能表示出總收入是多少。所以我認為應該用未知數X來表示每一個花瓶的元數，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認為用7X元表示更簡潔。因為上午3個+下午4個，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補充一點。3X+4X=7X其實這里運用了我們學過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個問題帶來了學生之間思維的碰撞和交流，學生也可以運用前面學過的內容來嘗試解決新的問題。

3．目標籠統、空泛、模糊

比如，有位教師設計的教學目標是這樣的：①知識目標：認識三角形和四邊形，并知道他們的特點。②能力目標：滲透圖形的分割和組成，培養學生的個性。利用多媒體游戲教學，培養學生創新能力和自主學習能力。③情感目標：利用多媒體游戲，培養學生學習數學的興趣。這樣的設計過于籠統，教學目標失去了對教學實施應有的重要作用。

4．缺乏階段性和層次性

比如，有位教師在教學不同國家的地理中，幾乎每節課都設計了如下的教學目標：①能讀圖說出某國家的海陸位置和緯度位置；②通過互聯網認識某國家的地理特點。事實上讀圖的要求應隨著國家地理學習的不斷深入而逐漸提高，信息技術運用的要求也應該隨著學習的深入在不同階段提出具有層次性的要求，每個國家的教學都是相同的設計，肯定是有問題的。

二、教學內容的組織 1．心理化組織教學內容

教師要通過對教學內容的心理化組織，創設符合學生心理特點的教學情境或操作任務，激發學生的學習興趣。說得更明白一些，就是要對學生的學情進行準確的分析，選取合適的教學方法，組織與學生接受能力和水平相適應的教學內容，進行有效的課堂教學。

2．問題化組織教學內容

教師要通過對教學內容的問題化組織，將教學內容轉化為具有針對性、引導性、層次性的問題，促進學生去積極地思考和探究。教師以問題為主線設計和組織教學活動，可以以問題作為學習活動的開端，可以以問題貫穿學習活動的過程，也可以以問題作為學習活動的歸宿，還可以使學習活動圍繞問題而展開。

教師在設計問題的時候不能都設計成用“是”或“不是”，即可回答的問題，而是一定要適合學生的學習水平，一定要與教材的內容緊密地結合起來。當然，我們也不能一味地追求問題的深度和難度，這樣會適得其反。問題有多種類型，大致可以分為以下幾類：是何，即是什么；為何，即為什么；如何，即怎么樣了；若何，即假如怎樣；由何，即由于什么。不同類型的問題能夠完成不同的任務，有的能幫助學生積累基礎知識，有的能幫助學生掌握基本技能，有的能幫助學生發展思維能力，有的能幫助學生體驗學習過程。在這么多的問題類型中，我們應該盡量設計一些適合學生水平的挑戰性的問題、開放性的問題、有一定思維容量的問題。另外，一節課設計多少問題、問題的范圍、問題的難度、發問的頻率、問題如何解決等，都是我們在設計問題時需要考慮的因素。

小學數學“用字母表示稍復雜的數量關系”這一教學內容中，一位教師設計的問題是：“某商店一天上午賣出3個花瓶，下午又賣出4個花瓶。每個花瓶的單價是X元，這一天賣花瓶一共收入多少元?”隨后展開的教學過程如下：

問：每個花瓶的單價是多少元?

生：X元。

問：上午賣出幾個花瓶?

生：3個。

問：那上午賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3個X元。

生：3X元。

問：下午賣出幾個花瓶?

生：4個。

問：那下午賣花瓶的錢一共是多少?

生：4個X元。

生：4X元。

問：這一天賣花瓶的錢數一共是多少?

生：3X+4X元。

問：3X和4X各表示幾個X?一共是幾個X?

生：3X表示3個X，4X表示4個X，一共是7個Xo

問：那么3X+4X就是幾個X，可以寫成??

教師連續問了有8個問題之多，但是每個問題都很簡單，思維的容量也較小。

另一位教師則設計了這樣一個問題：“一位商店老板上午賣出了3個花瓶，下午賣出了4個花瓶。晚上回家不會記賬，你能幫他把這一天的賬目記下來嗎?”緊接下來的教學過程與前一位教師有很大的不同：

生l我覺得可以列表式記賬。

花瓶

(個)

上午：3個

下午：4個

生2：我覺得這樣只是記住了花瓶個數，不能表示出總收入是多少。所以我認為應該用未知數X來表示每一個花瓶的元數，這一天的收入就是(3+4)X元。

生3：這樣表示很好，可還是不簡單易記。我認為用7X元表示更簡潔。因為上午3個+下午4個，共7花瓶，就是7X元。

生4：老師，我想補充一點。3X+4X=7X其實這里運用了我們學過的乘法分配率：3X+4X二(3+4)X=7X。

師：你們說對嗎?(邊說邊板書)

顯然，這個問題帶來了學生之間思維的碰撞和交流，學生也可以運用前面學過的內容來嘗試解決新的問題。以上的例子說明，不同的問題所展開的教學過程也是不一樣的，因而教師在設計問題時不僅要考慮問題的數量，更要考慮問題的質量；不僅要關注問題的結果，更要考慮問題的過程。

3．操作化組織教學內容

教師要通過對教學內容的操作化組織，將“做”“想”“講”“看”有機結合，幫助學生內化學習內容。

比如小學《科學》“冷水與熱水”課題中，教師讓學生體驗冷水與熱水的不同是通過以下教學設計來實現的：觀察教師手中的兩杯水(一杯熱水，一杯冷水)；請學生用冷水和熱水倒出四杯冷熱不同的水(先讓學生說說怎樣倒水比較合理)；請學生用比較安全、可靠的方法來了解四杯水的水溫差異，并描述燙水、熱水、溫水、冷水。其中，有看(觀察)，有做(倒出)，有講(說說)，也有做想講的結合(可靠的方法、描述)，學生通過這些操作性的學習過程，能更好地理解所學內容。

4．結構化組織教學內容

教師要通過對教學內容的結構化組織，將學習領域、科目、模塊或主題內容有機整合，關注學科各章節或單元教學內容之間的相互聯系，幫助學生形成良好的認知結構。

比如有位地理教師在上“地貌”時，他在教學設計中不僅分析了其與前后章節知識間的聯系(前面一個專題《專題15：板塊運動》，介紹了地表形態的形成與地球內部物質運動和能量釋放是直接相關的，地貌的形成不僅受到地球內力作用的影響，還??這些千姿百態的地表形態就是這節課要介紹的內容——地貌，這也是理解《專題仆人類與巖石圈》的基礎)，還分析了其在高中地理教材中的地位和作用本專題內容在高中地理教材中，起承前啟后的作用，對“地貌”專題之后的教學內容有鋪墊作用；本專題內容是人地關系的交點，地貌是自然條件綜合影響下的產物，而人類任何生產和生活活動是以地貌為落腳點的。像這種對教學內容與其前后的內容及其在整本教材中的地位和作用的分析是我們在進行教學設計時必須要思考的。

三、教學過程的設計

教學過程中有很多的環節，最重要的環節有四個，即情境、問題、活動、應用。其中情境的設計應該要對問題有啟發、對內容有引導、對活動有激勵。問題的設計需要有明確指向、有思考基礎、有思考空間。活動的設計應該有明確要求、有動手動腦、有分工合作。應用的設計則應具有鞏固作用、反饋作用和實用價值。

第四篇：對美的本質再理解（范文）

對美的本質再理解

內容提要 美的本質是千年難題。“美是人的本質力量對象化”是對傳統美學的總結，但當代分析美學認為“美是什么”這一命題方式本身就是虛幻的。馬克思主義實踐美學是根本立場，分析美學的研究方法也有可借鑒之處。本文試把馬克思主義歷史唯物和辯證唯物精神與分析美學的研究方法相結合，對美的本質進行探求。美是人生命實踐歷史積淀的產物，美源于人歷史積淀的超越沖動． 關鍵詞 經驗 體驗 類生命 歷史積淀 超越沖動

美的本質問題提出至今已有二千多年，經歷了曲折的發展歷程。傳統美學主要回答了“美是什么”。馬克思主義美學提出“美是人本質力量的對象化”這一美本質命題，對傳統美學進行了總結。然而這一命題方式本身的缺陷使傳統美學面臨危機。當代分析美學應運而生，對傳統美學進行消解，徹底否定了美本質。分析美學一方面解決了傳統美學的危機，另一方面又否定了美學，使美學有走向滅亡的危險。

美學研究只有站在歷史唯物主義和辯證唯物主義的哲學、美學高度，以馬克思主義美學為指導，同時吸納各美學流派的積極方法和研究成果，才能使美本質研究取得實質性進展。

一、美是人的本質力量的對象化

傳統美學美本質研究濫觴于柏拉圖。柏氏在《大希庇阿斯篇》中提出了“美是 什么”的命題，整個傳統美學的發展都受這一命題制約。從柏拉圖的“美在理式”到黑格爾的“美是的理念的感性顯現"；從托馬斯·阿奎那“凡一眼見到就使人愉快的東西才叫做美的”，到康德的“審美乃超脫了任何（包括道德的或生物的）利害關系，對對象無所欲求的?自由的?快感”；從狄德羅的“美在關系”到車爾尼雪夫斯基的“美是生活”。馬克思主義誕生以前，傳統美學已經蔚為大觀，取得了豐碩的成果，但不論是唯心主義美學還是唯物主義美學都沒能從根本上解決美本質問題。唯心主義美學顛倒物質和意識的關系，本末倒置地看待美本質，多陷入神秘主義泥潭之中；舊唯物主義者“對事物、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主現方面去理解。”只是把美本質抽象地、機械地揭示了。馬克思主義站在歷史唯物主義和辯證唯物主義的高度，對傳統哲學進行了揚棄，批判地繼承并發展、改造了唯心主義和舊唯物主義的哲學思想，創造了科學的、辯證的、歷史的、唯物的馬克思主義哲學。但是，“美是人的本質力量對象化”并沒有最終回答“美是什么”的問題。由于這一定義概念范疇過于寬泛，概念內涵外延含混不清，致使一些美學家對其理解產生意見分歧。我國美學界在這一定義具體化過程中就產生了幾種具有代表性的美的定義，如：“美是主客觀的統一”（朱光潛）、“美是典型”（蔡儀）、“美是自由的形式”（李澤厚）、“美是自由的象征”（高爾泰）、“美是和諧”（周來祥）等。雖然各家都在不同側面上解答了“美是什么”，但總是有不盡如人意之處，各派之間爭執也很大。不過到了20世紀90年代，西方當代美學傳入中國后，美本質問題的爭論變得沉默了。一些年輕學者接受了西方美學特別是分析美學的思想影響，認為美的本質問題是沒有什么實際意義的假命題。二 分析美學帶給我們的啟示

“維特根斯坦和莫里斯·韋茲的分析美學其實并沒有提出一種系統的美學或藝術理論，它之所以構成一個獨特的美學派別，是因為他們從分析哲學出發，從否定方面對?藝術?和?美?作語義上的分析，其分析的結果認定，像?藝術?這樣的詞完全是約定俗成的，本身確無確定的含義。”⑩分析哲學觀點主要來自維氏后期著作《哲學研究》，對美學研究產生影響的主要有以下幾個方面：

1、用法即意義。維氏認為許多詞語是沒有指稱的，也就是說，許多語詞的意義并不能通過直接的定義來說明。指稱與意義壓根不是一回事，沒有指稱的語詞仍有意義，而同一個指稱也可由不同的語詞來表示。語詞的意義在于它的用法。即使是用具有指稱對象的語詞，其意義也不在于指稱對象，N·N先生死了，但N·N先生的名字仍有意義。因此言語的意義是變化性的，是依賴于語境、依賴于用法的。

2、語言游戲。語言的意義在于語言的使用，而語言的使用表現為語言的活動即語言游戲。“游戲”是指“下棋、撲克、球類游戲等等”。“但什么是它們的共同點呢？——不能說：必須要有一些共同點，否則它們就不能稱之為游戲。我們只能去查看或去看一下它們到底有沒有什么共同點，有的只是一些相類似的、相互有點關系的，以及一系列諸如此類的東西。”由各種游戲間不存在什么共同本質，維氏得出語言游戲也沒有什么共同本質，所以有多少種語言的活動就有多少種語言游戲，我們只能列舉語言游戲，而不能去定義它，語言游戲的意義只有在許許多多種語言游戲中顯現出來。由語言游戲出發，維氏提出了他解決本質問題的獨特理論：“家族相似”。

3、家族相似。眾多美的事物之所以被稱為美，如果它們確實可以被這么稱呼的話，也不是因為它們有共同的本質，“有的只是些相類似的、相互關系的，以及諸如此類的東西”。這種相似點不是由共同本質所引起的相似而是家族相似。一個家族的成員都相似，但不是都集中在某一點上。除了沒有固定的本質，家族相似也沒有固定的外延。當新的事物被用“美”來稱呼時，你就在接納新的家族成員。在一些美、藝術中具有形象性如雕塑、繪畫，而在另一些美中則沒有如音樂。作為古典藝術排斥的“丑”，在現代藝術中又被用來表現“美”了。這一切都屬于同一家族。

三、美是人生命實踐的歷史積淀

美學是人學。美學研究絕不能脫離人而進行，美的本質要到人的本質中去尋找。美學是人的一種生存論和世界觀，美學是把握人學的根本，美學又要以人學為基礎。人是社會實踐的產物，人類歷史就是一部實踐史、創造史，人的整個生命活動都離不開實踐，是在實踐中創造而成的。美是人的本質力量對象化，“因為人是一個有生命的有機整體，所以人的本質力量不是一個抽象的概念，而是一個生生不已的活潑的生命力量”。美離不開人的生命活動，美就是人在生命實踐中產生、展現和發展的。所以美本質研究應該抓住生命活動這個根本。首先，美來自經驗世界，也就是說，美來源于社會實踐，美存在于審美關系中。對美的經驗過程我們從“人的感性活動”、“實踐”角度去理解；對美的體驗過程從“實踐”角度、“主觀方面”去理解。感性的、實踐的經驗過程主要包括以下三個方面。

第一、自然形象的獲得與對自然的改造。人類是自然界長期發展的產物，人不能脫離自然界。人類又是長期勞動的產物，勞動使人從自然界中獨立出來，成為社會的人。可以說，在人類發展史上，人類首先接觸的是自然，與自然發生密切的關系，即使現代人也不能完全擺脫自然的限制，時刻與自然發生交互關系，改造自然界，繼續著自然的人化。自然首先是個獨立于人之外的感性存在，自然物有著“類似感覺的反映特性”（列寧語），所以人能夠感知它。

第二、社會實踐與社會形象的獲得。社會實踐是指區別于自然界的人類社會范圍內的實踐活動。在人類改造自然和改造自身的過程中形成和發展了人類社會。人是社會的實踐主體，人的實踐活動構成社會活動的核心。社會實踐包括人類改造自然的各種生產活動和人類改造社會的各種社會活動。就在這種社會實踐過程中，人的本質力量得到不斷的發揮，創造出各種各樣的物質文明和精神文明成果。實踐活動的美、實踐成果的美、實踐主體的美都在人類社會實踐過程中呈現出來，構成人類美的經驗過程的又一重要方面。

第三、藝術實踐與藝術形象的獲得。藝術經驗屬于美的經驗過程是不言而喻的。甚至歷史上許多美學家都把美同藝術等同起來，認為美學就是藝術哲學。藝術是現實生活的反映，是藝術家審美意識的集中反映和物態化成果。藝術實踐過程是藝術家通過實踐創造藝術品的過程，藝術美存在于各類藝術品的藝術形象中。藝術形象是人們觀賞的對象，“成為交流和傳達審美認識的工具”。以上三方面是審美主體通過實踐與審美對象建立、構成審美關系（美的經驗過程）的主要方面，美就在這些經驗過程中產生。其實美更重于審美主體的審美體驗。按嚴格意義上講，美的體驗過程包含于經驗過程之中，但鑒于審美主體在審美關系中的核心地位，我們把審美體驗過程單獨提取出來進行描述和分析。

從人類學本體論講，物質文化是人們對必然的認識和對實踐的改造，主要體現的是合規律性即真的價值；制度文化是在實踐中處理個人與個人、個人與群體間關系的制度保證和行為約束，主要體現的是合目的性即善的價值；精神文化則立足于實踐現實，思考宇宙，關注人生，更傾注于未來和人類的理想相通即美的世界。任何一個文化體系都兼容并包著真、善、美這三種價值取向，人類文化的發展歷程就是真、善、美三種價值取向不斷接近統一的過程。其中真與善是基礎，美則是連接合規律的真與合目的的善的動力和橋梁，真與善在美的境界中才能實現真正的統一。文化則在人類追求真善美的統一中不斷前進。

四、美源于人歷史積淀的超越沖動

美、美感是人生命實踐歷史積淀的產物，但我們發現，人們對美的追求從未停息過，人們“樂而忘憂”的興致從未停止過；人類也并非固守原有的美，而是不懈地追求更多的美。人們在不斷的發現美、欣賞美、創造美。美，還是歷史積淀的產物嗎？回答是肯定的。因為人的生命實踐、生命意識并非固守原有的歷史傳統，而是具有超越生命的原始沖動。“人的生命是一種兩重性的、不斷否定和超越的特殊生命，這意味著它是處于未完成的具有開放性的、無限性的存在，它始終處于創生和發展之中。永遠不會有終結之日。這是人的生命所獨具的特性。”其實在原有的歷史傳統中已經飽含著這種超越意識，歷史傳統本身就是人不斷超越自身的產物。當歷史傳統積淀于人的身心，歷史傳統也轉變為超越沖動，歷史傳統也成為人類自身超越的對象。

在美學范疇或者審美的不同的形態中，人的這種超越性動機通過不同的審美體驗而表現出來。在自然美、社會美和藝術美中，人們的審美體驗是各不相同的。自然界是獨立于人之外的，但人類實踐已經部分地征服了自然，并且還在不斷地擴大對自然的支配力。外在的自然能喚起人們對自然的強烈征服欲望，人超越生命的認同和渴望同時被激起，心中充滿了喜悅和激情。自然美就是這生命和激情的對象化。社會主要是人類征服自然和改造自身的產物，人們對社會美的欣賞主要產生的是認同和喜悅，同時也有超越的沖動和激情。因為人對自身本質力量認同的同時，就是對自身超越力量的認同，也就產生了創造社會美的激情。

藝術美可謂“純美”了，藝術品就是為了美而創造的。藝術美是藝術家把人類及其自身對生命超越的渴望和激情外在化。通過藝術家的想象力創造力，藝術得以實現。這些非實用目的的藝術品本身就是對人超越能力的認同，美的世界在藝術中實現自身。欣賞者通過欣賞藝術作品，一方面產生了對人類生命超越能力的認同和喜悅，同時也喚起了自身的超越沖動。

自然美、社會美和藝術美三者的界線又并非清晰可見，它們是互相聯系、相互交織的。自然也可以變為藝術，比如人工園藝；社會美本身就有藝術的成份，比如雄偉的宮殿；藝術又來自自然，來自社會。自然延伸出社會，社會產生藝術。三者之所以都稱作“美”，是因為其中蘊有人類生命實踐歷史積淀的超越沖動，它們都具有滿足人的缺乏性動機的潛在價值。崇高、悲劇和丑等美學范疇也是可以從人的超越本性中找到根源的。崇高源于人對自身生命的認同與生命超越的激情；悲劇源于生命悲劇的無奈及對生命超越渴望的激起；丑源于表現對象屈服于生命悲劇而缺少生命超越沖動。這些美學范疇不是互不相干，而是可以在不同層次上相互轉化的。如萊辛所說的拉奧孔群塑，表現的是拉奧孔正在痛苦的呻吟。這瞬間的活動可以使我們的想象力得到自由的發揮。痛苦本身是丑的，因為痛苦意味著生命遭到了劫難，但拉奧孔不僅僅是痛苦，他在忍受痛苦。當我們把這呻吟理解為拉奧孔在忍受痛苦時所付出的代價時，我們感到悲壯，人生悲劇的無奈與這悲劇所帶給我們的超越沖動讓我們激動；當我們把這悲劇理解為拉奧孔在呻吟前與洪水猛獸或兇神惡煞搏斗勝利后所發出的呻吟，我們就會為之肅然起敬，這悲劇轉而為崇高感，我們渾身也充滿了力量，生命認同與超越的激情震撼著我們的心靈。這正是生命超越的原始沖動帶給我們的體驗。

綜上所述，審美活動是人生命活動的一部分。審美的產生和發展變化與人類實踐密不可分。人類生命實踐的經驗，作用于人的身心，產生身心體驗。這些體驗有深刻的歷史、社會根源，是人類生命實踐歷史積淀的產物。人的生命實踐生生不已，是由人的類本性決定的。類本性即人之為人的根本特性——人類歷史積淀的超越性。正因為人具有生命實踐的超越沖動，才使得人類一代代不懈追求真、善和美，為實現三者的統一奮斗不息。所以筆者認為美是人生命實踐歷史積淀的產物，美源于人歷史積淀的超越沖動。美的真正境界是超越——超越經驗，超越體驗；超越生理本能，超越歷史傳統；最終超越必然，實現人的全面自由。

參考文獻：

1、《馬克思1844年經濟學哲學手稿》人民出版社1985年版

2、田其治《馬克思＜1844年經濟學哲學手稿＞試釋＝山西人民出版社1987版

3、《李澤厚哲學文存》（上、下）安徽文藝出版社1999年版

4、《馬克思恩格斯選集》第1卷、第2卷人民出版社1972年版

5、高清海、胡海波、賀來《人的“類生命”與“類哲學”——走向未來的當代哲學精神》吉林人民出版社1998年版

6、蔣廣學、趙憲章《二十世紀文史哲名著精義》（上、下）江蘇文藝出版社1989年版

7、顧曉鳴《西方智慧通典——對多維世界的一百種眼光》湖北人民出版社1994年版

8、許蘇民《文化哲學》上海人民出版社1990年版

9、普列漢諾夫《論藝術》三聯書店1964年版

10、劉叔成、夏之放、樓昔勇等《美學基本原理》上海人民出版社1987年版

11、李斯托威爾《近代美學史評述》上海譯文出版社1980年版

12、朱狄《當代西方美學》人民出版社1984年版

13、張秉真、章安祺、楊慧林《西方文藝理論史》人民大學出版社1994年版

14、劉小楓《人類困境中的審美精神——詩人、哲人論美文選》東方出版中心1994年版

15、張法《中西美學與文化精神》北京大學出版社1994年版

16、鄭涌《馬克思美學思想論集》中國社會科學出版社1985年版

17、蔡儀《美學論著初編》上海文藝出版社1982年版

18、顏翔林《死亡美學》學林出版社1998年版

第五篇：分數再認識教學設計

教學內容：義務教育課程標準實驗教科書（北師大版）五年級上冊第34—35頁。設計思想：在三年級下冊教材中，學生已經初步理解了分數的意義，能認、讀、寫簡單的分數，會計算簡單的同分母（分母小于10）分數加減法及應用，解決與分數有關的簡單實際問題。這節課是五年級學習分數的第一節課，是后面繼續學習分數的基礎，它起著承上啟下的重要作用。所以這節課既要對以前的知識的重點回顧，又要在此基礎上有所發展。這節課通過開展一系列的活動，使學生經歷動手實踐、自主探索與合作交流，在寬松、和諧的氛圍下，豐富學生對分數的認識，使學生進一步理解分數的意義。

知識與技能：在具體的情境中，進一步認識分數，理解和掌握分數的意義，體會“整體”與“部分”的關系。

過程與方法：通過動手操作、合作交流，豐富分數的內涵，發展數感。

情感、態度與價值觀：使學生感受數學與生活的密切聯系，培養學生的學習興趣和學習熱情。教學重、難點：突出分數意義的建構，使學生充分體會“整體”與“部分”的關系，深化對分數本質的理解。

教具：多媒體課件、實物展示平臺。學具：彩筆 教學過程:

一、復習引入

1、師：今天，老師給大家帶來了一位老朋友，你認識嗎？（出示分數二分之一）提問：看到二分之一這個分數，你想到了什么？ 請你用二分之一說一句話。

小結：同學們剛才所說都是我們以前學的，把一個物體平均分成二份，其中的一份，都可以用二分之一來表示。

2、師：請你在圖上表示出對應的分數。（課件出示）①全班交流。

②討論：在表示1/2的過程中，你有什么發現？

③教師質疑：這里是把誰看作整體“1”？一份是幾個？這個整體“1”還可以指哪些呢？

3、師：同學們對分數了解到真多！今天我們再次來探訪分數這個老朋友，相信你會對分數有更新的發現。（揭示課題：分數的再認識）

[設計意圖：根據學生的知識基礎，由“根據1/2說一句話”和“在圖上表示出對應的分數”進一步喚醒學生以往對分數的認識，揭示課題。這樣的設計，拋棄以往切入課題的浮華，通過兩個知識復習，讓時隔一年的分數知識再次明朗，輕松的談話，使分數的知識在學生腦海里一步步清晰起來，為后續學習打下基礎。]

二、探究新知 活動一：拿彩筆

1、全班分成八個組。每組從彩筆盒中拿出彩筆總數的1/2。

2、匯報、展示：小組匯報所分鉛筆總數、拿出的支數及拿法。

3、學生質疑：你發現了什么？

生：拿鉛筆的方法相同，都是把鉛筆總數看成一個整體，平均分成2份，拿出了其中的1份。生：我發現他們拿的支數有的一樣，有的不一樣。這是為什么呢？ 生：會不會數錯了。

4、學生驗證。經過驗證是對的。

5、各組都是拿全部彩筆的1/2，拿出的彩筆支數有的一樣多，有的不一樣多，這是為什么呢？ 請大家獨立思考，再和附近同學交流。

請臺上的三位同學把所有的水筆都拿出來，并告訴同學們總支數是多少，1/2是多少支，驗證剛才的結果。

師生小結：總支數不一樣，同樣是1/2，所表示的支數卻不一樣。活動二：說一說

1、小明看了一本書的1/3,小軍看了一本書的1/3，他們看的一樣多嗎？

2、比較、討論：“都是一本書的1/3，但表示的頁數不一樣多，為什么？”

3、質疑：怎么樣的情況下，兩本書的1/3是一樣的？ 師：通過剛才拿彩筆、看書的活動，你發現了什么？

小結：同一個分數，對應的整體不一樣，那么分數所表示具體的數量也不一樣。活動三：畫一畫 一個圖形被兩張紙遮住了，只露出了這個圖形的1/4是□，畫出這個圖形來。

[設計意圖：開展“拿彩筆”的活動，通過小組動手操作，合作探究，使學生體會：同樣是“1/2”，彩筆的數量可能相同，也可能不同，這是因為原有的彩筆的總數有的相同，有的不同。“畫一畫”是借助直觀圖形體會一個圖形的1/4都是一個□，但這個圖形的形狀有可能不一樣。“拿彩筆“是直觀操作，從學生的生活經驗和已有知識出發，把學生對分數的朦朧經驗抽象成理論知識；”畫一畫“既有利于加深學生對分數的理解，又有利于發展學生的空間想象能力。三個活動，由直觀到抽象，遵循學生知識螺旋上升的原則，讓學生逐步掌握知識。]

三、反饋提升

1、分數小游戲

請1個同學站起來，請學生先后說出這位同學占大組人數、小組人數、全班人數、全年級人數（467人）、全校總人數（2863人）的幾分之幾。

思考：請同學們想一想，同樣一個人，怎么可以用那么多不同的分數來表示呢？ 發散:你還能舉出這樣的例子嗎？

2、估一估

出示題目：一個整體的2/3是（8個圓），這個整體會是下列哪個圖形？ 請學生先估計，然后再算一算，說說思考過程。

3、辯一辯

導語：“讀萬卷書，行萬里路”，每年的4月23日是“世界讀書日”，設定這樣一個節日是讓世界上每一個角落的每一個人都能讀到書，讓讀書成為每個人日常生活不可或缺的一部分。同學們，你們現在窗明幾凈、桌凳整潔的教室里讀書，你們真幸福。而在我國西部有這樣一群孩子，他們要讀書有何等困難。請看屏幕。課件播放“西部貧困山區孩子讀書圖片”。你想說什么？

課件出示：為了幫助西部貧困山區的孩子們讀書，小明捐獻了零花錢的1/4，小芳捐獻了零花錢的3/4，小芳捐的錢一定比小明多嗎？請說明理由。學生獨立思考，全班交流。

[設計意圖：反饋提升設計了“分數小游戲、估一估、辯一辯”三個環節，力求體現基礎性、層次性，趣味性，突出重點，突破難點。同時，利用新穎多樣的題型，把基礎認知與思維發展緊密結合起來，以達到內化新知、形成技能、發展提高的目的。數學與生活緊密聯系，讓數學用于生活，使學生體會到數學的價值。]

四、回顧反思

1、通過這節課的學習，老師相信同學們一定有許多收獲和大家分享。請你選擇：（1）我感觸最深的是……（2）我學會了……（3）我發現……中任選一種方式和大家交流。

2、還有什么不明白的知識嗎?

五、拓展延伸

分數的產生經歷了一個漫長的歷史過程，你知道嗎？ 課件播放錄音。

課后，大家還可以通過查閱資料、網絡等形式去了解分數的知識。

[設計意圖：引導學生回顧總結全課，重溫本課學習的知識，進一步溝通知識間的聯系，加深對所學知識的印象。同時，從課內延伸到課外，拓寬學生的知識面，并鼓勵孩子們利用網絡資源繼續學習，使學有余力的孩子得到更大的發展。也符合新課標“使不同的學生在數學上得到不同的發展。”這一理念。]

教學反思：

教學完這節課，我有以下的收獲：

1、注重結合實際展開教學。

從這節課中可以看出，學生的生活經驗、知識基礎已成為教師教學的重要資源。如教師利用學生已對分數意義有初步認識的基礎上，讓學生體會相同的1/2，得到不同的結果，從而激起學生的興趣，體驗整體“1”不同，同一個分數所表示數量的不同。

2、注重動手操作，自主探索，合作交流，讓學生經歷探究過程。

在本課的教學中，注重為學生創設自主探索的空間，在學會動手實踐、合作交流下，學生通過拿彩筆、畫一畫、分數小游戲、辯一辯等活動，在各種感官協調參與下分數意義的建構。學生通過分組合作討論，全班展示交流，體會到解決問題策略的多樣性，既發展了求異思維，又在交流中深化了各自的認識。

3、讓學生在生活大背景下學習。

數學源于生活，又高于生活，并且用于生活。本節課創設了多個生活化情境，讓學生在小組交流中體驗，在體驗中感悟，在不知不覺中掌握新知。如“分彩筆”、“猜本數”、“分數小游戲”、“估一估”等，讓學生在具體的操作實踐、討論交流中不知不覺地認識了分數，使學生體會數學與生活的密切關系，感受數學的價值。

4、注重學生的全面參與、合作交流。

《數學課程標準》指出：數學教育要面向全體，實現不同的人在數學上得到不同的發展。教師通過組織各種教學實踐活動，使全休學生始終積極主動參與整個學習活動之中，課堂氣氛很活躍。教師在課堂上確保學生有充分的合作交流時間與機會，讓學生在動腦思考、合作學習的過程中掌握新知、發展思維、提高能力。

在教學中我還應注意學生的表達能力培養,讓學生能清晰地說出心中所想,使聽者更加明白。

5、注重學生情感、態度價值觀的培養。

教學中，通過“世界讀書日”引入，觀看貧困山區孩子讀書的圖片，教育孩子們要珍惜現在來之不易的生活，好好學習。進而引出捐款。課尾，又介紹了分數的歷史，使學生了解知識的產生與發展，體會數學在人類發展歷史中的作用，激發學生學習數學的興趣。

總之，整節課由“復習引入→探究新知→反饋提升→回顧反思→拓展延伸”五部分組成，環環相扣，設計了一系列的數學活動，學生在動手操作、獨立思考、合作交流中，在教師的引領下，在寬松和諧，富有挑戰力的情境，主動構建知識體系，獲得了積極的情感體驗。