第一篇：課堂教學中價值觀目標設計的原則

課堂教學中價值觀目標設計的原則

余清臣

[摘要]教學目標體系當中包括價值觀目標是教學的基本要求，也是“優質教學”的基本維度。在一般課堂教學中進行價值觀教學目標設計有現實必要性、現實可能性以及不可替代性。當代課堂教學中價值觀教育效率不高有多種原因，其中在教學目標設計方面的主要問題包括目標錯誤、目標虛高、目標矮化和目標孤立化等。根據價值觀教育的內涵和特點，價值觀教學目標在設計上要遵循正當性、適度性和系統性的原則。[關鍵詞]價值觀教育；課堂教學；教學目標設計

[中圖分類號]G42 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-718X(2012)07-0056-04

一、價值觀教學目標設計的現實必要性

教學目標體系當中包括價值觀目標是教學的基本要求[1]，也是“優質教學”的基本維度。何謂價值觀？ 《辭海》給予的解釋是“價值觀”是“關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的系統觀點。起著行為取向、評價標準、評價原則和尺度的作用”[2]。這個解釋還不夠具體，學界關于價值的理解也還存在不同觀點，一個較有影響的理解是王玉樑先生的將價值理解為“主客體相互作用中客體對主體的效應”[3]。在這種理解的基礎上，價值觀教育可以被理解為是奠定學生關于價值主體、某種價值客體在相互作用中對特定價值主體效應的信念、傾向、主張和態度的教育。

根據這種理解，價值觀教育目標的基本表達形式可以有“應該??”、“傾向??”、“想要??”、“追求??”，等等。當然，根據情感、態度與價值觀之間的互通性，那些以“喜歡??”、“愛??”、“支持??”為形式表達的情感和態度目標也可以作為價值觀目標。

在日常教育生活中，學科教師特別是非思想品德類課程的教師在踐行三維目標中的“情感、態度與價值觀”目標時，經常抱著矛盾的心態：一方面，在設計教學目標時會產生價值觀教育的使命感和緊迫感，但另一方面，在考試成績壓力面前又淡化了對價值觀教育的關注。學科教師對在課堂教學中進行（貫穿或滲透）價值觀教育的必要性的現實困惑有：學科教學最為核心的任務是知識和技能的教育，還需要進行價值觀教育嗎？在學科教學中進行價值觀教育是非常困難的事情，能真正做好嗎？價值觀教育有專門的德育教師來負責，學科教師還需要進行價值觀教育嗎？雖然在課堂教學中進行價值觀教育在理論上已經相當明了，但這些現實問題制約了學科教師對價值觀教育的投入。因此，有必要對上述問題進行實踐性分析，以進一步闡明在課堂教學中進行價值觀教學目標設計的必要性和緊迫性。

第一，課堂教學中價值觀教育的現實必然性問題。這類問題的現實表達經常是：“學科教學最為核心的任務是知識和技能的教育，還需要進行價值觀教育嗎？”對這個問題的解答主要需要分析“學科教學的核心任務是知識和技能的教育”這一觀點。這一觀點主要有兩個方面的問題。一方面，不能將學科教學直接簡化為知識和技能的教學，人文學科自不必說，理科也肯定剝離不開科學家的探索精神等內容。另一方面，學科教學在知識和技能上的任務并不是唯一的任務，教學還有更深刻、更長遠的任務，如，教育學家赫爾巴特認為教學不能只關注傳授某種本領和學識，更應該關注學生思想范圍的形成[4]。雖然教學所要承擔的深刻而長遠的任務看起來與日常教學有些遙遠，但如果日常教學并未觀照這些任務，那么教學就會距離這些任務更遙遠，那時的教學或許都很難被稱為是一種“教育”途徑。

第二，課堂教學中價值觀教育的現實可能性問題。對這類問題的現實疑問可用此問題來代表：“在學科教學中進行價值觀教育是非常困難的事情，能真正做好嗎？”筆者認為，這里的“做好”是指在學科教學中，教師對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的兼顧。對這個問題的回應也可以從現實來看。確實，實踐中有很多教師只關注知識與技 能的傳授，有些教師甚至連這些方面都做不太好，但這只是一個方面的情況。如果我們關注到底哪些教師會成為教學的現實榜樣，我們就會發現，越來越多的教學榜樣絕不僅僅是應試知識和技巧傳授效率高，而是還具有內容豐富、道理深刻、追求高遠、韻味無窮等特點，其實這些特點都表明，這些教學大都觸及了學生的信念、傾向和主張等價值觀素質領域。如果我們關注那些經典的教師楷模，那么情況就更清晰了：那些教師楷模不僅能夠在一節課中做到兼顧價值觀教育和其他方面的教育，而且能在長期的教學中一直關注并踐行。雖然現實中能做到完滿兼顧價值觀教育和其他方面的教育的教師并不多，但很多教師都在不同程度上做到了這一點。因此，當我們追問教學榜樣和教師楷模如何能夠做到價值觀教育與其他方面的教育的結合時，學科教學中價值觀教育的現實可能性就顯現出來。當然，如果其他教師同樣想做到這種程度，還需要很多具體的努力。

第三，課堂教學中價值觀教育的可替代性問題。對這個問題的現實疑問是：“價值觀教育有專門的德育教師來負責，學科教師還需要進行價值觀教育嗎？”回答這個問題需要考慮兩種情況，一種情況是現實的教學能否做到不牽涉任何價值觀，另一種情況是其他教育領域能否完全承接學生發展所需要掌握的價值觀內容。就第一種情況來看，教學應該做不到完全的價值觀無涉，主要有兩個方面的原因：一是學生需要掌握的知識本身就有很多價值觀知識或與價值觀緊密相關的知識，如人文社會學科中的很多知識以及自然學科中的人文精神、歷史文化知識；二是學生的學習以及學習成果的應用作為一種實踐本身也需要正確的價值觀來引領。事實上，那些聲稱不關注價值觀教育的教師在教學中也有意無意地“傳遞”著某種價值觀，根本無法做到價值觀中立或零價值觀。在第二種情況中，學生發展所涉及的價值觀問題不可能完全由其他教育領域來承擔，如，相對專門從事思想道德教育的德育部門并不能完全承擔與學科知識特別相關的價值觀內容的教育任務。

以上列舉的三個問題是當前教育實踐中經常出現的制約學科教師投入價值觀教育以及進行價值觀教學目標設計的基本認識問題，無論是從經典的教學理論來分析還是從學科內容結構、教學榜樣、教學與德育的關系等實踐元素來分析，筆者認為，在一般課堂教學中進行價值觀教學目標設計有現實必要性、現實可能性以及不可替代性。

二、當前價值觀教學目標設計的主要問題分析

盡管在課堂教學中進行價值觀目標設計有著現實必要性、可能性以及不可替代性，但我們也要承認，在學科教學中進行價值觀教育以及價值觀教學目標設計是比較困難的事情，這其中一個非常重要的原因是價值觀教育通常沒有知識與技能教育那樣直接和具體。在這種情況下，課堂教學中價值觀目標設計會出現多種問題，對這些問題的認識將為我們奠定探索如何設計價值觀教學目標的基礎。在日常教學實踐中，有的教師因不重視價值觀教育不設計任何價值觀目標，有的教師在進行價值觀目標設計時會出現多種問題。這些問題反映出教師在進行價值觀教學目標設計時對價值觀教育的內在特點和要求理解得還不夠深入，具體來看，當代課堂教學中價值觀目標設計有以下常見問題。

第一，目標錯誤。這個問題主要表現為教師不能正確理解蘊含于學科內容中的價值觀要素或沒有很好地把握價值觀的社會規范，從而作出了錯誤的設計。價值觀具有個體性，也具有社會性和合理性，課堂教學中設計的價值觀目標一定要符合社會要求與合理性。有教師設計出“激發學生對資本主義的仇恨”價值觀目標，這個目標本身在很大程度上存在較大爭議，而且“仇恨”感本身對學生身心發展并非有益。當然，預設性目標中出現這種問題的幾率并不高，但生成性目標中由于教師缺少慎重考慮的時間就更有可能出現此類問題。有的教師當學生學習興趣不高時就試圖“激發學生追求富裕的生活”，這種價值觀目標上的錯誤輕則會導致教學的困難，重則可能導致學生發展方向的偏差。

第二，目標虛高。這是教育實踐中常見的問題。社會要求的價值觀經常是高位的、理想層面的價值觀，因此，很多教師為了更高效地完成價值觀教育的使命，就在目標設計時本著 “就高不就低”的原則來進行。以這種態度來設計價值觀目標勢必出現“目標虛高”的危險，如把“責任”說成“奉獻”、把“關心”說成“關愛”、把“平凡的道德”說成“對國家的熱愛”、把“探索”說成“責任感”。雖然很多人的“基本道德”確實有“高尚道德”的成分，但如果完全拋開“基礎”只討論“高尚”就只能留下“刻意拔高”的印象。這也是很多學生在成年之后產生“當年被老師欺騙”的感覺的重要原因。

第二，目標虛高。這是教育實踐中常見的問題。社會要求的價值觀經常是高位的、理想層面的價值觀，因此，很多教師為了更高效地完成價值觀教育的使命，就在目標設計時本著“就高不就低”的原則來進行。以這種態度來設計價值觀目標勢必出現“目標虛高”的危險，如把“責任”說成“奉獻”、把“關心”說成“關愛”、把“平凡的道德”說成“對國家的熱愛”、把“探索”說成“責任感”。雖然很多人的“基本道德”確實有“高尚道德”的成分，但如果完全拋開“基礎”只討論“高尚”就只能留下“刻意拔高”的印象。這也是很多學生在成年之后產生“當年被老師欺騙”的感覺的重要原因。

第三，目標矮化。這是教育實踐中新出現的問題。在今天這個比較崇尚“打破權威”或“解構高尚”的時代，一些教師也感覺到學生不愿意聽太多的“大話”或“大精神”，因此，就在課堂教學中多用“基本”或“平常”等話語來“引領”學生的價值觀。正如上面所說，很多人在價值觀上的“基本”確實有“高尚”的成分，一方面不能用“高尚”來取代“基本”，另一方面也不能只強調“基本”而不講“高尚”。價值觀目標設計中的“矮化”現象也多出現在生成性目標中。

第四，目標孤立化。這類問題有兩個方面的表現。一方面，一些教師在設計價值觀教育目標時沒有關注特定教學內容體現出的一系列相互關聯的價值觀，在設計目標時只關注眾多價值觀中的少數幾種或一種，最終起到把某個價值觀極端化的副作用。如，在用某科學家經過艱苦探索才取得成就的事例進行價值觀教育時，一些教師就只關注了個人刻苦奮斗的精神，而沒有看到其他人對他的支持。另一方面，一些教師不能將一門課中所涉及的價值觀進行統合和關聯，沒有注意價值觀目標的前后銜接。如，一位教師在一節課上講“愛心”，在下一節課講“誠信”，但就是沒有及時與學生探討“愛心”和“誠信”的關系，也解釋不清“富有愛心的不誠信”問題。

以上四種問題是價值觀教學目標設計中經常出現的問題，需要特別予以關注和解決。總體來看，出現這些問題的原因是多方面的，既有價值觀教育缺乏有效的評價和監測、不重視價值觀教育、對價值觀理解不深等制度與個人認識原因，也有受不正確價值觀教育習慣影響、對價值觀教學目標設計缺少理解等直接的原因。因此，切實提升課堂教學中價值觀教育的實效，需要在逐步改革評價制度和促進教師重視價值觀教育的基礎上，加深對價值觀教學目標設計的認識和理解。只有這樣，那些重視價值觀教育的教師才能找到提升課堂教學中價值觀教育效率的具體的途徑和方法。

三、價值觀教學目標設計的基本原則

價值觀教學目標屬于教學目標的一部分或一個維度，它首先要符合教學目標的一般特征，如目標要具體和有條理、目標要照顧到不同的學生、目標的發展性、目標的切實可行性等[5]。但是，由于價值觀教學目標設計還需要考慮價值觀本身的特征、當代價值觀教學目標設計的主要問題等因素，價值觀教學目標設計因此也具有一些個性化的要求。對于價值觀教學目標設計來說，全面梳理價值觀教學目標設計的基本要求與原則在當前是非常重要的。綜合考慮教學目標的一般要求、價值觀教學目標的性以及價值觀教學目標設計的現實問題，筆者認為至少有三個方面的基本要求與原則特別需要價值觀教學目標設計者注意。第一，正當性原則。價值觀教學目標作為預期的教育結果，首先要符合教育的根本要求。在價值觀教學目標方面，教育的根本要求就是要具有正當性，這里可以理解為王葎所述的“價值判斷普遍性和客觀性”[6]。誠如王葎在解決價值觀教育難題中所看到的那樣，“價值觀表 現為個體性、情感性的主體性特質”，但價值觀教育卻要求“普遍性和客觀性”。[7]在價值觀教學目標設計中，教師所設計的價值觀教學目標要具有社會確認的正當性，雖然今日社會的價值觀多樣化的態勢十分明顯，但作為教育根基的社會主流標準還是具有確定標準的。價值觀教學目標要處于社會主流認可的范圍之內，而上例中“對資本主義的仇恨”顯然已經在很大程度上游離于當代社會的主流價值觀范圍之外。此外，價值觀教學目標正當性一定還包含著一種“技術上的正當性”，即價值觀教學目標要能夠對應教學內容，不出離教學內容可能關聯的價值觀范圍。和其他維度的教學目標一樣，價值觀教學目標在這個層面的“正當性”是技術層面的正當性，是教學目標設計的一種共性原則。

第二，適度性原則。價值觀教學目標設計上的適度性原則主要體現為：在教學內容允許的范圍內選擇價值觀目標時，要注重全面觀照“基本”價值觀和“高尚”價值觀，不能過于偏向某一方面。確實，凡是被選入教育內容的材料大都對應著某種可以被稱為“高尚”的價值觀，特別是那些關于某個人物或某個事件的教育內容。而且，教育也確實崇尚從“正面”最大限度地促進學生的發展。但是，這里的“最大限度”并不一定需要把特定教育內容的價值觀目標“提煉到絕對的高度”，因為在“曲高和寡”的時候價值觀教學目標也就喪失了其本身應有的導向、激勵和規范作用。反過來也是如此。價值觀教學目標設計也不能只講底層的“基本”層面，雖然當代倫理學提出“底限倫理”，但這也不否認要盡可能提升學生“超越底限”的價值觀發展。有些科學家是通過個人努力獲得了成功，但這種努力又何嘗不經常包括“愛國”、“求索”和“人類關懷”等高尚的價值觀情懷呢？因此，價值觀教學目標設計要適度，不能一味“就高不就低”，也不能只“伏地而行”。價值觀教學目標的設計要適度，這里的“度”主要是處理好“基本”價值觀和“高尚”價值觀之間的關系，當然，這里的“適度性”也包括了“可行性”的意思。

第三，系統性原則。當代價值觀教學目標設計也經常會出現“只見樹木，不見森林”的孤立化問題，這種問題既是就一節課而言，又是就一門課甚至就同時進行的幾門課而言。就一節課而言，很多教育內容對應的價值觀內涵不是單一的，而是多層次、多維度的。因此，價值觀教學目標設計者要具有系統性的視野，要充分意識到特定內容可能對應一組內在關聯的價值觀。如，小組合作學習的形式就對應合作、寬容、愛心和責任等一系列內在相關的價值觀。在一個事件中，多個人物也可能形成不同角色間的價值觀體系。因此，在系統性的視野中，即使只選擇少數價值觀項目作為預設性目標，設計者也需要注意這個目標的內涵會受其所在價值觀體系的影響。就一門課而言，價值觀層面的教學內容也應該像知識層面的教學內容一樣被綜合考慮，一門課或一個階段的一門課應該有一個成體系的價值觀教育目標范圍。因此，一門課的價值觀教學目標設計也要考慮前后對應，也要考慮目標之間的關系。更深一步講，不同學科之間的價值觀教學目標系列也應該有所統籌。如，教師就要考慮，前面教過的“誠信”和后面要教的“智慧的‘欺騙’”之間到底有什么關系，這是需要統籌考慮的。

價值觀教學目標雖然只是多維教學目標中的一項，但是，由于價值觀在人的生活中起著方向性的作用，因此，對這個目標的設計與執行都不能有絲毫懈怠。在價值觀教學目標的設計上，正當性、適度性和系統性是三個非常重要的原則，也是教師進行價值觀教學目標設計時需要遵循的基本要求。

[注釋] [1] 基礎教育新課程改革提出三維目標體系，提出課程與教學要有“情感、態度和價值觀”目標，但“情感、態度和價值觀”目標還有一定的含糊性。情感本身與價值觀有著緊密的聯系，如高興、痛苦、悲傷等都有著必然的價值觀基礎和內涵；態度也有著深刻的價值觀基礎。因此，“情感、態度和價值觀”目標有著內在的相通性，以“情感”、“態度”形式出現的教 學目標也可以直接理解為包括了價值觀目標。

[2] 夏征農.辭海（1999 年版縮印本）[M].上海：上海辭書出版社，2002:787.[3] 王玉樑.21 世紀價值哲學：從自發到自覺[M].北京：人民出版社，2006:317.[4] 赫爾巴特.普通教育學講授綱要[M].北京:人民教育出版社，1989:12.[5] 皮連生.教學設計：心理學的理論與技術[M].北京：高等教育出版社，2000:51.[6][7] 王葎.價值觀教育的合法性[M].北京：北京師范大學出版社，2009:

54、54.

第二篇：課堂教學中如何體現情感態度價值觀目標

在數學課堂教學中如何體現情感態度價值觀目標？

2007年11月，在廣州召開的第四屆高中課程改革中心城市協作會上，教育部基教司朱慕菊副司長說：不少老師問，情感態度價值觀如何體現在每堂課的教學設計上，使教師感到

困惑。

朱慕菊副司長的回答是——情感態度價值觀是一種教育思想，不必要每堂課都去貼

標簽。

我們對朱司長觀點的理解：

第一，要關注每一位學生的成長。每一位學生都是生動活潑的發展的有尊嚴的人，在教師的課堂教學理念中，包括每一位學生在內的學生都是自己應該關注的對象，關注的實質是尊重、關心、愛護，愛本身就是最好的教育。

第二，要關注學生的情緒生活和情感體驗。孔子說過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學過程應該成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗。學生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉?伴隨著學科知識的獲得，學生對學科學習的態度是越來越積極還是越來越消極?學生對學科學習的信心是越來越強還是越來越弱?這一切必須為我們教師所關注，這種關注同時還要求教師必須用“心”施教。

第三，高關注學生的道德生活和人格養成。課堂教學潛藏著豐富的道德因素，“教學永遠具有教育性”。教師不僅要充分挖掘和展示教學中的各種道德因素，還要積極關注和引導學生在教學活動中的各種道德表現和道德發展，從而使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗，這樣，學科知識增長的過程同時也就成為學生人格的健全與發展過程。教師要充分挖掘學科所特有的情感態度價值觀因素。新課程調整更新了課程內容，編寫了一批富有時代精神的教科書，增加了多元文化主題，如環境、貧窮、緝毒、國防、安全、戰爭、金融、稅收、保險、廉政、愛滋病、中醫藥等；化學實驗初中增加了77%；物理實驗初中增加了53%，高中增加了68%??學校終于開門了，學科教育與社會發展、民族文化結合在一起，這是一個非常大的突破。

同時教師還要注重自身的示范作用。俄國教育家加里寧所說：“要知道，教育者影響受教育者的不僅是所教的某些知識，而且還有他的行動、生活方式以及對日常現實的態度。”蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也強調指出：“你不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者、生活的指導者和道德的引路人。”

第四，關注學科的特點與文化內涵。人文類學科與科學類學科具有不同的特點。例如：數學在其發展過程中，伴隨著數學知識的發生、生成、傳播而在特定的數學共同體內積蓄下的對人的發展具有重要促進和啟迪價值的數學思考方法、數學思想觀念及數學精神品格等，這些都屬于數學文化。具體而言，數學的文化價值主要表現在：首先，“數學是思維的體操”，由于數學并非對客觀事物或現象量性特點的直接研究，而是通過相對獨立的“模式”的建構，因而它有重要的思維訓練功能，對于創造性思維的發展尤具重要意義；其次，數學學習需要激情，但更需要理智，需要數學地思維，因而其對于人類理性精神的養成與發展具有特別重要的意義；再次，數學看起來似乎與價值判斷無關，然而數學依然具有至高無上的“善”，數學學習同樣具有獨特的“教化”功能：比如探索過程中的執著與堅韌；比如論證過程中的務實與謹嚴；比如數學規則推導過程中的理智與自律；比如數學創造過程中的開拓與超越，甚至于耐心、責任感、敬業品質、民主精神等。正是這些，見證著數學更為深沉的文化力量，使數學可以超越知識本身，找尋到更為樸素、更為豐富，也更為動人的內涵。

第三篇：如何合理設計課堂教學目標

如何合理設計課堂教學目標？

華中師范大學 魯子問

正如教育是人的有目的的活動，教學也是人的有目的的行為。從學習者分析，教學目標就是規定時間之內的教學活動預期達到的學生學習效果。

對于教學目標，以美國教育學家布魯姆（B.S.Bloom）為代表的很多學者進行了非常詳細地分析，不僅從不同層面提出了教學目標的體系，而且規范了教學目標的語言，而且不斷出現新的發展，有影響的相關著作數以百計。限于篇幅，筆者在這里不就此展開討論。

教學目標之所以受到如此重視，是因為教學目標正確與否，直接關系到教學行為是否有效。指向正確的教學目標的教學活動，即使教學活動有一些缺陷，但目標方向不會出現錯誤。這樣，盡管教學效率可能受到損失，但教學效果不會出現方向性的錯誤。而指向錯誤的教學目標的教學活動，即使教學活動再完美，也因為目標錯誤導致教學效果出現南轅北轍式的錯誤。

所以，目標是否科學，決定著整個教學活動是否能達到整個教學目標，甚至教育目的。

要達到科學地設置課堂教學目標，必須把握學習者、學習內容兩個基本要素：

1、學習者

教學目標必須符合學生的現有水平、年齡、個性、真實興趣、學習風格、認知能力發展水平等各項要素。

課堂教學目標要包括不同學習領域的目標，如認知、情感、能力等領域的目標，要符合語言素質與綜合素質共同發展的要求。

課堂教學目標要有階段性，不要把整個小學階段的、整個學年的、整個學期的、整個單元的目標設計為一個課時的目標。一個課時的課堂教學只需要完成一個課時的教學目標。

一個班的學生存在很多差異，因此課堂教學目標要有可選擇性、可調整性，讓不同的學生根據自己的實際情況選擇適合自己的教學目標，但又明確規定所有學生必須達到的最基本的教學目標，實現共性與個性的統一，既保證基礎教育目標的實現，又為學生個體的差異性發展提供足夠的空間。這要求教師根據所教班級的實際情況，科學地調整教材等所規定的課堂教學目標，因為教材所規定的教學目標通常是基于全國情況而制定的。

2、學習內容

教學目標必須涉及教材設計的學習內容的全面教學目標，包括語言知識、語言技能、情感態度、文化意識、學習策略目標，更要包括語言運用目標，這是英語課程的總目標。現在很多老師設計的目標中沒有語言運用目標，或者運用目標不真實。

教學目標要依據課程標準、教材，也要依據符合課程標準的評價標準，特別是在目前的《義務教育英語課程標準》沒有建立明確的、可操作的評價體系時，我們尤其要注意我們的評價目標是否符合課程標準的理念和要求。另外，我們尤其不要提高教學目標。比如課程標準要求小學畢業時學習700個左右詞匯，顯然這不是要求學生會運用700個左右詞匯，也不是要求學生會拼寫700個左右詞匯。我們設置教學目標就不要過高地提升詞匯學習要求。

設計目標的最簡單方法是ABCD法，也就是：誰（Audience）在什么條件下(Condition)通過什么學習行為(Behaviour)達到什么掌握程度(Degree)，如：

全班學生在課堂教學中通過完成生日慶祝活動準確地說出數字； 大部分學生在課堂教學中通過模仿課文錄音流利地開展對話； 一部分學生在課外活動中通過參加編寫小故事比賽基本準確地寫過去的故事；等等。

第四篇：三維目標在,課堂教學中,的有效設計

三維目標在課堂教學中的有效設計

認真觀看了王老師的講解，頗有感觸，在以后教學中要好好學習應用。一、三維目標、新課改

1、新課改就是要改變

課堂的特質是“變”，課堂的使命就是“應變” 應對——思想的變、言語的變、情感的變、行為的變 應對——內容的變、方法的變、情境的變、時間的變

課堂是教師應對學生的變，是學生應對教師的變。“以學定教”就是變與應變的過程！

2、三維目標的落實應該重點關注什么 思考要點：行為——操作——檢測——層次（1）清晰教學目標：靈魂、方向

（2）清晰“三維目標”的概念：維度不是目標

知識和能力目標，是對學生學習結果的描述，即結果性目標。這種目標一般有三個層次的要求：學懂、學會、能應用。

過程與方法目標，是學生在教師的指導下，如何獲取知識和技能的程序和具體做法，是過程中的目標，又叫程序性目標。這種目標強調三個過程：做中學、學中做、反思。情感態度與價值觀目標，是學生對過程或結果的體驗后的傾向和感受，是對學習過程和結果的主觀經驗，又叫體驗性目標。這種目標的層次有認同、體會、內化三個層次。

重點是知識與能力 難點是過程與方法

二、知識與能力（課堂目標、細化行為動詞）

1、課標目標≠課堂目標，課堂目標一定要用行為動詞來對課標目標加以細化：用可以觀察到的“行為動詞”細化認知水平“識記——默寫”，“理解——用自己的話解釋公式內涵”，“掌握——歸納、概括公式結構特征”，讓“理解”能夠看到！

貫徹課標是國家的意志，“行為動詞”讓我們更加清晰教學設計中應該如何關注學生的學習方法與學習能力。教師要在理論的指導下細心研究一個個教學細節，密切關注學生的發展。

2、課程標準是國家制定的某一學段共同的、統一的基本要求，既不是最高也不是最低要求。教學設計要在課標目標的基礎上，依據學生的實際情況進行二次加工。它隱含著教師不是教科書的執行者，而是教學方案的開發者。即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。

3、知識與能力的概要

課堂的知識與能力目標應該是一種近在眼前的當下目標，其表述的是基本的、共同的、可達到的教學標準，再不是無法實現的、理想的最高要求。只有每節課真正落實當下目標，形成學生的長久能力才有可能。

4、知識與能力目標的設計原則：指向性、可觀察性、可檢測性、層次性。其實，探索知識與能力目標設計原則，不是為了做些文字游戲，而是想通過交流引發思考。思考目標設計如何能夠真實有效，而不是浮擱在備課本上的一組文字。

5、知識與能力目標的設計：給學生定目標，而不是給老師定。

6、《規劃綱要》所提倡的是——注重知行統一。注重因材施教。

7、“理解”既是“學會”的基礎，也是“思想”的依據。學生是否理解，要看學生的行動。不僅要有心動、腦動，還得有行動，顯性的動，這樣我們才能檢測學習有沒有真正的發生。始于心動，成于行動。

三、過程與方法

1、教案就是思想，教案的核心是什么？ 目標——學習形式——核心設為——行為動詞

2、過程與方法的設計沒有統一的格式要求，但思路一定要清晰

3、說課說什么最重要：過程與方法是實施教學的關鍵。說清楚含有行為動詞的目標，說詳細教師如何讓這些行為動詞在教學過程中真正落實。

四、情感態度與價值觀

1、情商與逆商高比智商高更重要。關注非智力因素。

2、這一維目標的目標設計的連帶特點：

（1）知識連帶：與本節課所學知識或能力直接關聯（2）環節連帶：與本節課教學環節或方法直接關聯（3）期望連帶：與本學科長遠期望目標內容有關聯 與學生生活實際貼近些，會更實際有效

3、情感態度價值觀的設計原則：現實性、體驗性、指向性

4、三維目標一體化設計

（1）三個維度的目標相互依存、互為聯系、融為一體。（2）過程與方法支撐著知識與能力的學習與提高

（3）知識與能力的學習受控并影響著情感態度與價值觀的形成與發展 知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀是一個分不開的整合體，你中有我，我中有你。

五、總結

1、靜下心來深入研究教學，綜合設計，細心落實。在課下靠加重學生負擔提高教學質量，似葉上施肥；在備課中多花點時間一促進課堂有效，如根上澆水。

2、著眼在課程，細化在三維，實現在課題。既要仰望天空，更要腳踏實地。關注常態教育中的細節問題及問題的有效解決，就必須關注一步一個腳印的推進研究。一點一滴的落實素質教育目標。每一個目標的有效設計都會變成一個個促進學生發展的助力器，也會成為教學不竭的動力資源！

行動去了，做好每一個今天。實現未來，關注當下

3、付出與收獲：

當付出遠遠高于收獲時，那叫做悲劇。當付出與收獲達到平衡時，就可成為優雅。讓每一次的付出都能留下優雅的痕跡。

4、優秀素養 智慧教師

教師的職業是平凡的職業；但教師的職業絕不是平庸人的職業；教師的職業有其特有的趣味，而這種趣味只有在實施教師智慧的職業活動中才能體驗。

始于思路——寓于深究——終于發展

第五篇：怎樣設計課堂教學目標

怎樣設計課堂教學目標

一、知與會：知識與技能目標教學設計

1．要從學生行為表現的角度來表述教學目標，表述的應該是學生的學習結果，即通過教學后學生會做什么，而不應該表述教師做什么。

2．教學目標表述應力求具體、明確、具有操作性和可測量，應選擇可以觀察的動詞來描述教學目標，盡量避免用含糊的和不切實際的詞語。

3．要說明學生做出這些行為的條件是什么，包括完成任務的時間（如十分鐘內）、完成任務的條件或輔助工具（如借助詞典、計算器、說明書、或通過小組看圖討論）等

4．要說明學生學習結果應達到的程度，包括熟練程度、準確程度、完整程度等標準，所以其表述常常與“精確到什么程度”“至少百分之幾正確”“在多少時間內完成”等問題有關。

二、學會學習：過程與方法目標教學設計

1．體現師生民主對話

教師的職能不再僅僅是傳遞、訓導、教育，而要更多地去激勵、幫助、參謀；師生之間的關系不再是僅僅以知識傳遞為紐帶，還要以情感交流為紐帶；教師的作用不再是去填滿倉庫，而是要點燃火炬。因而，構建和諧平等的新型師生關系有利于學生主體精神的發揮、主體人格的完善、主動學習習

慣的養成，有利于學生積極地、主動地、創造性地去掌握新的學習方式。

2．提倡多樣化的學習方式

學習方式可分為：接受學習、發現學習；集體學習、合作學習、個別學習；研究性學習、自主學習、網絡學習等。新課程倡導自主學習、探究性學習和合作學習，以及體驗、感悟、反思、對話等學習方式，使學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生的獨立性和自主性，以及收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題以及團結協作的能力，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，培養學生的創新精神和實踐能力。

3．注重學生的體驗

體驗性是新課程學習方式的突出特性，在實際的學習活動中表現為：強調身體性參與，學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生生命活力、促進學生生命成長的需要。教學中要激發學生的主體意識，增強學生參與學習的欲望，留給學生自主活動的時間和空間，盡可能多地留給學生動眼、動腦、動口、動手的時間，鼓勵學生積極思考、質疑、提問，發表不同意見，使

學生在主動思考和探究的過程中培養學生獨立自主解決問題的能力。

4．強調問題情境的創設

新課程把問題看作是學習的動力、起點和貫穿于學習過程中的主線，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。教師要注重啟發與誘導，善于運用發現法、情境法、暗示法、討論法、點撥法等教學方法，通過先進的教學媒體激發學生的興趣，把興趣轉化為對知識的強烈探究的求知欲，引導學生反思和體驗問題的思考過程和解決過程，注重學生問題意識的形成和培養，問題意識是學生進行學習特別是發現學習、探究學習、研究性學習的重要心理因素，能夠激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，以及學生的求異思維和創造思維。因此充分了解學生的最近發展區，精心創設問題情景，激發學生的學習興趣，是實現“過程與方法”目標的前提條件。

5．強調學生的積極實踐

新課程把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源，教學過程的設計要強調“活動”、“操作”，強調“考察”、“調查”，強調“ 探究”、“ 經歷”，關注學生的學習興趣和經驗，注重把間接經驗轉化為直接經驗，間接經驗整合、充實、提升為直接經驗，使直接經驗不斷豐富、發展、升華，從而實現知識與能力的統一。

6．注重學生學習方法的自悟

一方面教師要結合學科教學對學生進行學習方法的指導，改變學生的學習方式，使學習過程變成學生不斷提出問題、解決問題的探索過程，同時要訓練學生學會觀察自己學習的“足跡”，并善于總結和發現：哪些學習習慣和思維方式是較為有效和高效的，哪些是低效甚至是無效的，從而學會學法的選擇與運用，發現學習的規律，悟出學習的真諦，使學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略，發展元認知能力。7．以發展性評價促進學生學習方式的建立

新課程主張建立以“學生發展為本”的發展性課程評價體系，發展性教學評價是促進學生建立自主合作探究性學習方式的助推器。實施發展性教學評價，教師要有正確的評價目標，教師的評價目標要從靜態的、一維的、單一的、終結性的評價轉為動態的、多維的、綜合的、發展性的、激勵性的評價；要從注重智力轉為注重多元能力，即理解能力、接受能力、再現能力、應用能力、想象能力、聯想能力、假設能力、推理判斷能力、選擇能力、求異能力、質疑能力、批判能力、立論能力、概括分析能力；要從關注學生學到了多少知識轉為關注了解學生理解了什么、學會了什么、創造了什么、發展了什么。

三、學會做人：情感、態度與價值觀目標教學設計

情感、態度與價值觀由于其具有內隱性、不確定性、隨機生成性特點，學習結果表現為學生內心的變化，為了使這種內在變化可以觀測，國外學者提出下面兩種方法。（1）內部過程與外顯行為相結合的目標表述法：是指將內部心理過程與外顯行為結合起來表述目標的方法。分兩步來表述，先用描述內部過程的術語來表述一般性學習目標，以反映理解、運用、分析、創造、欣賞、熱愛、尊重等內在的心理變化，然后列舉反映這些內在

（2）表現性目標表述法：指學生在具體的教育情境和教育活動中的個性化表現，表述目標時只描述學習者在活動中應表現出來的行為和態度，但不提出可測量的學習結果，主要用于表述長期才能實現的情感、能力方面的目標或無須結果化的目標。變化的例子來表述具體性目標，使內在心理變化可以觀察和測量

總之，課改下的漢語課堂教學是一門嶄新的課程，我們每位教師都是課程的開發者。教師將與新課程同行，將與學生共同成長。讓漢語課堂教學活動呈現出五彩紛呈的景觀

怎樣設計課堂教學目標

郭莉

漢語教研組