第一篇：第9次作業(yè)：系統(tǒng)科學理論與混沌理論對教學設(shè)計的啟示

111401035 喬瑪麗 系統(tǒng)科學理論與混沌理論對教學設(shè)計的啟示

系統(tǒng)科學理論中提出建構(gòu)的四個關(guān)鍵：情景、會話、協(xié)作和資源 建構(gòu)主義發(fā)展的四個階段分別是：圖示、同化、順應(yīng)和平衡 系統(tǒng)科學理論對教學設(shè)計的啟示：要立足整體，統(tǒng)籌全局。教學環(huán)節(jié)要經(jīng)過不斷優(yōu)化才能實現(xiàn)教學質(zhì)量最大化。從它歸納出的三個基本原理中的反饋原理是說，任何系統(tǒng)只有通過反饋信息才能實現(xiàn)控制。所以教師在設(shè)計教學環(huán)節(jié)時應(yīng)與學生互動，得到反饋信息，控制課堂。還有由它歸納的第二個原理，有序原理是說任何系統(tǒng)只有開放，與外界有信息交換才能有序。所以教學環(huán)節(jié)中應(yīng)注意學生與學生之間，學生與老師之間，老師與老師之間的溝通交流，相互把觀點開放并交換，然后整合，能使多方獲取更多。其歸納的第三個原理是整體原理：任何系統(tǒng)都有結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)的整體功能不僅是各組成部分的功能之和，而且應(yīng)再加上各部分因相互作用而形成結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的新增功能。所以教師在做學習質(zhì)量評價時，不應(yīng)該局限于一個方面，應(yīng)該從整體來評價學生學習結(jié)果。

混沌理論是一種兼具性思考與量化分析的方法，用以探討動態(tài)系統(tǒng)中無法用單一的數(shù)據(jù)關(guān)系，而必須用整體、連續(xù)的數(shù)據(jù)關(guān)系才能加以解釋及預測之行為。混沌理論還有一個是發(fā)展人格，它有三個原則：

1、能量永遠會遵循阻力最小的途徑。所以我們在組織教學的時候遵循這個原則會讓學生更容易接受和理解。可以挑選生活中的例子舉例，以當今大家都關(guān)注的熱點來引入課題或知識，可以實現(xiàn)阻力最小化。

2、始終存在著通常不可見的根本結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)決定阻力最小的途徑。在教學中，這個結(jié)構(gòu)可能是指學生的接受度。所以設(shè)計教學環(huán)節(jié)時要考慮學生的接受度。

3、這種始終存在而通常不可見的根本結(jié)構(gòu)，不僅可以被發(fā)現(xiàn)，而且可以被改變。教學中可以循序漸進，提升學生的接受度。

第二篇：11章-高文-混沌學與教學系統(tǒng)設(shè)計（共）

――摘自《外國教育資料》1996年4期 混沌學與教學系統(tǒng)設(shè)計 高文 王海瀾 編譯． 編者按：

混沌學是現(xiàn)代科學與現(xiàn)代技術(shù)，特別是計算機技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物。自70年代以來，各門科學都在注意客觀存在的“無序性”，把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。70年代未，混沌學的理論已滲透至教學系統(tǒng)設(shè)計（ISD）領(lǐng)域，對建立在線性的封閉系統(tǒng)觀、決定論的可預測性以及負反饋圈基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)設(shè)計觀提出質(zhì)疑，并試圖將混沌學的非線性開放系統(tǒng)、非決定論的不可預測性、正反饋圈等基本概念引入教學系統(tǒng)設(shè)計，以克服傳統(tǒng)教學系統(tǒng)設(shè)計觀的機械性。為引起讀者對ISD研究領(lǐng)域中這一新動向的注意，特刊此文以饗讀者。

傳統(tǒng)的教學設(shè)計和技術(shù)學遵循的是實證主義的范式（Paradigm），然而此范式并未能很好地解釋和理解在教學系統(tǒng)設(shè)計（Instructional Svstems Design以下縮寫為ISD）與開發(fā)中所遇到好的各種現(xiàn)象。為此，國外的眾多學者如美國的Drscoll、Streibel、Dowding、Jonassen等在過去的一、二十年里提出了革新傳統(tǒng)ISD觀點的必要性并為此做出了努力。他們的努力之一是運用混沌理論（Chaos theory）考察ISD。但遺憾的是，他們在考察混沌理論對ISD的影響時，幾乎沒有探討ISD的基本概念和假設(shè)的局限性。因此；他們未能成功地應(yīng)用混沌理論去開發(fā)一種新的ISD模式。為彌補這一缺陷，美國弗羅里達州立大學學者Yeongmahn You試圖把混沌理論的關(guān)鍵概念運用于ISD新模式的開發(fā)過程中，來探討ISD與混沌理論之間的耦合性。

一、混沌理論的理論框架 1．混沌理論的歷史背景

本世紀六十年代，混沌理論產(chǎn)生于數(shù)學與物理學領(lǐng)域，它與相對論、量子論一起被譽為二十世紀三大科學革命。

混沌理論之所以首先在數(shù)學和物理學中產(chǎn)生，這是因為量子物理學不滿于牛頓主義的機械決定論對物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學曾把疑團轉(zhuǎn)為鐘，即認為宇宙就是一個鐘擺，其中的每種事件都是有序的、規(guī)則的及可以預測的。由此，牛頓物理學假設(shè)，每一物理事件都完全由它前面的事件所決定。與牛頓的決定相反，量子物理學的非決定論提供了理解混沌的途徑，它反對宇宙是一個巨大的，事先決定的機器的猜想，而認為所有的物理現(xiàn)象都象疑團一樣是不可決定的，故是不可預測的。這種非決定論的不可預測性與無序性、復雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是“混沌”。顯然，混沌理論的某些推動力正來自于研究非線性動力現(xiàn)象的量子力學。

但混沌并不意味著無序。為正確理解混沌，必須注意兩個概念：第一，“混沌系統(tǒng)中隱藏著有序”（Hayles，1991），即“混沌是‘有序’的前兆和伙伴而不是敵手”。這樣，混沌在有機體的進化和成熟中起著重大的作用；第二，混沌是包含于無序中的有序模式，它隨機出現(xiàn)，但卻包含著有序的隱蔽結(jié)構(gòu)和模式，即“來自混沌的有序”或“混沌中的有序”。由此可見，混沌隱含著這樣一個悖論，即這是一個局部的隨機與整體模式中的穩(wěn)定。混沌理論研究的關(guān)鍵就是要發(fā)現(xiàn)隱藏在不可預測的無序現(xiàn)象里的內(nèi)部有序結(jié)構(gòu)，使學者們有可能進一步探索用現(xiàn)有范式不能描述、解釋或預測的現(xiàn)象。2．混沌理論的關(guān)鍵概念

混沌理論有以下三個關(guān)鍵的概念：（1）對初始條件的敏感依賴性 這一特征也常被稱作“蝴蝶效應(yīng)（Butt-erfly Effect）”。這是一個比喻，即一只蝴蝶在北京振翅時攪動了空氣，意能使紐約產(chǎn)生暴風雨。它表明，混沌系統(tǒng)對其初始條件異常敏感，以至于最初狀態(tài)的輕微變化能導致不成比例的巨大后果。依據(jù)混沌理論，一個小誤差或差異及系統(tǒng)向著理想狀態(tài)轉(zhuǎn)化的基本因素。

此特征直接與不確定性及不可預測性相關(guān)。因為初始條件是不穩(wěn)定的，不為人知的，故我們不能預測這一不成比例的過程將產(chǎn)生什么效果。同樣，對初始條件的敏感依賴性也包含著非線性特征，即系統(tǒng)某一部分中的微小混亂所產(chǎn)生的后果，能導致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。放沒有任何兩種結(jié)果是相似的。（2）分形（Fractals）

分形是著名數(shù)學家曼德爾布諾特（Mandelbrot，1980）創(chuàng)立的分形幾何理論的重要概念，意為系統(tǒng)在不同標度下具有自相似性質(zhì)。而自相似性則是跨尺度的對稱性，它意味著遞歸，即在一個模式內(nèi)部還有一個模式。由于系統(tǒng)特征具有跨標度的重復性，所以可產(chǎn)生出具有結(jié)構(gòu)和規(guī)則的隱蔽的有序模式。由此，分形具有二個普通特征：第一，它們至始至終都是不規(guī)則的；第二，在不同的尺度上，不規(guī)則程度卻是一個常量。（3）奇異吸引子（Strange attractors）

吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某—狀態(tài)的性態(tài)。有三種不同的吸引子控制和限制物體的運動程度：點吸引子、極限環(huán)吸引子和奇異吸引子（即混沌吸引子或洛侖茲吸引子）。點吸引子與極限環(huán)吸引子都起著限制的作用以便系統(tǒng)的性態(tài)呈現(xiàn)出靜態(tài)的、平衡性特征，故它們也叫做收斂性吸引子。而奇異吸引子則與前二者不同，它使系統(tǒng)偏離收斂性吸引子的區(qū)域而導向不同的性態(tài)。它通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力，使其變?yōu)榉穷A設(shè)模式；從而創(chuàng)造了不可預測性。依此看來，宇宙也受到各種變量的束縛，這些變量對宇宙的活動加以限制，但并不總是允許人們作出簡單的預測。總之，正是一個系統(tǒng)的兩個相反行為（收斂性吸引子與奇異吸引子）之間的相互作用與張力觸發(fā)了一個局部豐富多樣的復雜的巨大模式。

二、傳統(tǒng)ISD觀點的局限性

混沌理論在數(shù)學和物理學中的產(chǎn)生對探討社會科學的新范式有著重要的影響。本節(jié)將通過傳統(tǒng)的ISD非線性動力系統(tǒng)及混沌理論的關(guān)鍵概念和假設(shè)的比較、對照，去揭示傳統(tǒng)ISD觀點的局限性與問題。1．線性與非線拄

一個線性系統(tǒng)是通過兩個重要的假設(shè)來定義的。其一是有關(guān)線性因果關(guān)系的假設(shè)，即原因和結(jié)果是按比例相關(guān)的（Davies，1987）。ISD的機械模式表現(xiàn)的是一個教學系統(tǒng)各組成部分之間內(nèi)在規(guī)律性與線性的因果關(guān)系。由于因果間清晰的線性關(guān)系，初始狀態(tài)的變化能導致相應(yīng)成比例的線性的變化。第二個假設(shè)是整體為其部分之和。因而，一個線性系統(tǒng)總是與簡化或還原密切相關(guān)，對整體的理解正是通過把系統(tǒng)分解成各個獨立的部分而產(chǎn)生的。歷史上這種簡化論曾在ISD領(lǐng)域中支配地位。諸如需要分析、教學分析、績效系統(tǒng)分析、工作與任務(wù)分析及學習者分析等各種分析活動反映的正是這種簡化思想。

常規(guī)的ISD模式采取的是通過—種相關(guān)的線性程序的順序形成的直線形式。這是其主要缺點之—。線性特征與—般系統(tǒng)理論（GST）是有沖突的。系統(tǒng)理論作為ISD的基礎(chǔ)理論之一，在強調(diào)系統(tǒng)線性的目的——手段觀是不適宜的同時，突出了系統(tǒng)間的互動聯(lián)系。在線性的ISD模式中，如第一步驟沒有完成，就無法執(zhí)行第二步驟。因為，第一步驟是第二步驟的前提條件。就這點而言，ISD傳統(tǒng)的ISD可被描述為線性的一維過程預定的目標與步驟的順序，作為達到最終目的的途徑，一經(jīng)給定，則別無其它選擇。

這種ISD的機制在用于環(huán)境動蕩或復雜的教育系統(tǒng)時，是欠靈活的。這是因為教學系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)中的眾多因素會限制現(xiàn)性的一維ISD模式適應(yīng)環(huán)境變化的能力。用于動態(tài)系統(tǒng)的線性ISD過程，顯然忽視了干擾每個設(shè)計與開發(fā)階段的一個或多個“凌亂”變量。反之，非線系統(tǒng)表現(xiàn)為相互間的因果性與整體性。在一個非線性系統(tǒng)中，因果之間的關(guān)系是不對稱的，所以，初始條件中一個微小的變化或干擾可以導致—個不成比例的巨大變化。一個非線性系統(tǒng)還假設(shè)，整體并非其各局部屬性的總和。整體性既不否定經(jīng)驗分析，也不否認整體分解對于科學的可管理性的價值，它只是要求將對一個復雜系統(tǒng)總體特征的綜合作為提高入學研究的意義與效率的先決條件（Sutnerland，1973）。

ISD模式各組成成分間的相互聯(lián)系處多樣化的，其最終導致的是與之不相稱的變化；其反饋的動態(tài)性構(gòu)成一個非線性系統(tǒng)的動態(tài)品質(zhì)。因而，“非線性顯示的是動態(tài)系統(tǒng)相互聯(lián)系的本質(zhì)”，“非線性概念表明，遠離平衡的系統(tǒng)相互聯(lián)系板為密切，從而有可能僅僅通過對部分的分析達到對系統(tǒng)富有成效的理解”（Chieuw，1991）。

基于非線性系統(tǒng)ISD模式可以呈現(xiàn)系統(tǒng)各組成成分間動態(tài)的相互關(guān)系與彼此的依存性。這就提供了用以將非預期事件整合進該模式的框架。與按步驟漸進流程圖相比，ISD過程的混沌顯示更適合反映學習過程的動態(tài)的與非確定的側(cè)面（Johnson & Eoa，1989）。ISD過程是遠比線性過程更為循環(huán)、更為系統(tǒng)的過程（Leshin等，1992）。基于非線性系統(tǒng)的ISD模式最終可使自身更為靈活，這有助于反饋的提供和對ISD動態(tài)現(xiàn)實的適應(yīng)。2．決定論的可預測性與非決定的不可預測性 盡管決定與可預測性是緊密相關(guān)的，但它們并非同義詞，并非所有的決定的系統(tǒng)都是可預測的。預測是通過確定源于一已知系統(tǒng)的未知的系統(tǒng)狀態(tài)而作出的。為了預測一未知狀態(tài)，首先必須確定該未知狀態(tài)的管理規(guī)則與法規(guī)。由此，確定一種未知狀態(tài)要先于預測一種未知狀態(tài)。這可導致這樣一個結(jié)論：“決定論是可預測性的必要條件”（Stone，1989）。決定論的可預測性與非決定論的不可預測性包括著兩組相對概念：決定論與非決定論、可預測性與不可預測性。可預測性與系統(tǒng)理論中的簡化及規(guī)則性相關(guān)，而不可預測性則與復雜性及非規(guī)則性相聯(lián)系（King，1991）。決定論的可預測性假設(shè)，在穩(wěn)定的線性關(guān)系中，極少數(shù)變量的微小變化產(chǎn)生的極小影響是成比例的。然而，面對大量錯綜復雜的因素，則很難預測系統(tǒng)未來的狀況，或了解一個復雜的系統(tǒng)將如何對一種既定變化作出反應(yīng)。這是因為，初始條件中的細微變化會帶來預期之外的、不斷增加的影響（Doll，1989）。ISD模式中的線性特征與決定論的可預則性密切相關(guān)。“開始于一種方向的范型將持續(xù)地沿著同樣方向進行”（Doll，1988）。在一個線性的按步驟漸進過程中，每一個步驟或操作都按預測的那樣緊隨著另一個步驟或操作。但是，在一個系統(tǒng)中，其組成成分之間動態(tài)的相互關(guān)系及如此復雜，以至于幾乎沒有可能對它們之間的相互關(guān)系進行預測。

教學理論包含教學原則，它們事先規(guī)定可用何種教學策略去獲得規(guī)定的學習成果和狀況（Reilgeluth，1983）。為規(guī)定教學策略、理論起源，首先必須預測客體與條件間的關(guān)系。幾乎所有的教學技術(shù)人員都堅信，影響學習成果的復雜過程是可以控制的。因此，一種傳統(tǒng)的ISD觀點假設(shè)，學習的最終成果是可以預測的，而且，學習過程也可以通過簡化法加以控制，該法將一個教學系統(tǒng)的每一成分分解為可以控制的部件：學習者、學習對象、內(nèi)容及教學策略。

一種常規(guī)的ISD觀點假設(shè)，可通過以行為方式確定學生的學習對象，以獲得學生知識和技能中可預測的變化（Relgeluth，1983）。引起爭論的是，由于教學處方與其效應(yīng)之間的因果關(guān)系，教學處方的實施結(jié)果是可預測的。然而，學習過程的復雜性引導我們得出這樣一個結(jié)論：根據(jù)應(yīng)用某最佳處方所設(shè)計的結(jié)果來預測學生的成就是不可能的。

混沌理論是作為傳統(tǒng)ISD基礎(chǔ)的決定的可預測性的挑戰(zhàn)。它提出，對變化的完全控制是不可能的，因為，一個系統(tǒng)初始條件的小變化或紊亂可獲得巨大的非預期的效果。因此，ISD模式的一系列成分的相關(guān)不是成比例的。根據(jù)Cziko（1989）的觀點，人的行為是非決定論的，因而是不可預測的。對非決定論不可預測性的認可，使我們重新思考以確定和控制人的行為目的的傳統(tǒng)的科學和理性的系統(tǒng)觀點。將這一概念用于ISD進一步表明，將學生是如何學習的作為一種教學干預的結(jié)果加以預測是不可能的。3．封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)

1976年，戴維斯（Davies）對開放系統(tǒng)與封閉系統(tǒng)加以區(qū)分，他說，封閉系統(tǒng)完全與環(huán)境分離，獨立于環(huán)境。它們是靜態(tài)的，可預測的，而且始終趨于平衡、靜止、非活動性狀態(tài)。一個開放系統(tǒng)則可定義為與環(huán)境進行物質(zhì)交換，輸入與輸出能量，增大或分解其組成成分的系統(tǒng)。

25年前，馮·貝塔朗菲（1968）就曾指出，應(yīng)該把一個人作為—個“積極的人格系統(tǒng)”。然而，在ISD領(lǐng)域中，一個起支配作用的比喻則把人描述為一個自我調(diào)節(jié)的機器人或機器。顯然，這種封閉的系統(tǒng)觀無法說明人的行為中的創(chuàng)造性與平衡性（Winn，1975）。1979年，Chadwick也批評了這種觀點，他指出，教育技術(shù)人員未能把握系統(tǒng)觀點中的系統(tǒng)概念并加以完整應(yīng)用，因而沒能合理地運用這一可貴的觀點。他的論點是：封閉系統(tǒng)觀注意的是內(nèi)部的或功能性的實效，而非探索教學系統(tǒng)與其環(huán)境中其它系統(tǒng)的相互關(guān)系。封閉系統(tǒng)觀不能說明系統(tǒng)各組成成分之間復雜的相互作用和系統(tǒng)性聯(lián)系。它也不能對系統(tǒng)程序相互作用的及周期性的動態(tài)性作出恰當?shù)拿枋觯˙anathy，1991）。在封閉系統(tǒng)的思考中，重點落在以下各方面的實效與控制上，如：局部、常規(guī)和重復的操作、預定的一系列活動的開展，以及用于達到預定目標和目的的合理與有效手段的搜尋。上述局限性是傳統(tǒng)的、機械的ISD模式所持有的。

考慮到封閉系統(tǒng)的局限性，必然產(chǎn)生從開放系統(tǒng)的角度重新思考ISD模式的需要。Gustafson（1971）在描述作為開放系統(tǒng)的ISD過程的指出，首先，教學開放過程無始無終。該過程既不是從某個特殊起點始發(fā)后沿直線行進的，也不在終點界定其目標：評價或控制。由此導向一種靈活的ISD模式，該模式有能力進行修正從環(huán)境條件及其它因素中接受輸入。其教學設(shè)計過程的個別成分或步驟顯出彼此間的內(nèi)在依存性。它們并不不是分離的、相互排斥的，而是相關(guān)和互動的。其次，這一教學開放過程及一個動態(tài)的、相互作用的活動，它并不遵循簡單的線性途徑，從分析問題到設(shè)計、開放出一種可供選擇的教學干預，再到修正與評價。最后，這種靈活的ISD新模式能快速有效地適應(yīng)未曾預料或預見到的各種偶然事件。

上述討論表明，ISD過程應(yīng)該是一個開放系統(tǒng)。尤其是整體適應(yīng)、系統(tǒng)中的組成成分、環(huán)境間的動態(tài)性相互作用等概念，應(yīng)在ISD模式中得到反映（Sullion，1983）。然而，應(yīng)該注意的是，并非所有的封閉系統(tǒng)均是“不好”的，也不是所有的開放系統(tǒng)都是“好”的。開放與封閉系統(tǒng)相對價值的評價因考慮每一系統(tǒng)獨特的功能與目的（Hug & King，1984）。4．負反饋與正反饋

反饋被公認為是任何系統(tǒng)運用中對構(gòu)成整體至關(guān)重要的基本成分。（kowitz & Smith，1985，1987）。大多數(shù)目的和功能各異的ISD模式都有反饋機制。反饋的主要目的是提供對模式自身執(zhí)行情況的正確測量并根據(jù)預定目標評價決策的有效性。反饋同樣保證將教學系統(tǒng)引向其初始目標。

這些意向表明，ISD模式中反饋的作用是引導系統(tǒng)朝著平衡或內(nèi)部穩(wěn)定的狀態(tài)前進。一個負反饋圈正是通過對外力和誤差中和與修正，即進行自我調(diào)節(jié)里控制的能力，以符合系統(tǒng)的預定目的（Chieuw，1991）。據(jù)此，負反饋又稱為抗偏差反饋圈（deviation counteracting feedback loop）或平衡定向反饋圈（equilibrium-oriented feed back loop）。

在設(shè)計與開放教學系統(tǒng)的過程中，ISD的線性特征直接與負反饋圈相關(guān)。線性的按步驟漸進過程不考慮在開放過程中根據(jù)需要靈活地提供反饋（Dowding，1991）。ISD中運用負反饋的主要局限性之一就是，ISD以趨向平衡的穩(wěn)定性為假設(shè)（Chieuw，1991），利用負反饋的平衡系統(tǒng)不可能說明轉(zhuǎn)換中的事件、突發(fā)的非連續(xù)性變化或自身與環(huán)境的相互聯(lián)系及內(nèi)在依存性。

從傳統(tǒng)的系統(tǒng)觀點看，系統(tǒng)的行為，更確切地說，是人的學習行為，當它偏離預定目標時，則被認作錯誤，而錯誤必須排除或根據(jù)預定目標進行修正。在一個平衡系統(tǒng)中，不平衡狀態(tài)被認為是反常現(xiàn)象（Lilienfeld，1978）。根據(jù)預定目標，錯誤與誤差被認為是無效率和無效果的，此處，預定目標的功能是作為判斷系統(tǒng)運作的參觀點。

但是，一個開放系統(tǒng)需要變動、紊亂、反常、誤差等，因為這些正是引發(fā)重組的刺激物。就本意而言，開放系統(tǒng)“以變動為能源”，將變動作為系統(tǒng)持續(xù)形成的本質(zhì)（Doll，1989）。因而，錯誤、誤差以及不平衡確實都是系統(tǒng)“形成”的本質(zhì)及驅(qū)動力，不平衡或打破平衡應(yīng)被理解為正變形的一部分（Sawada & Caley，1985）。皮亞杰在其平衡——重建平衡的發(fā)展模式中，支持這一觀點，因為沒有不平衡，就不可能有不斷增長的重建平衡（1977）。據(jù)此，ISD模式中反饋的作用不是為達到預定目標而維持平衡和控制信息，而是為了觸發(fā)內(nèi)在的變革。為了和教學系統(tǒng)能在系統(tǒng)與環(huán)境間進行信息或能量的交換，誘發(fā)合適的系統(tǒng)反應(yīng)并由此進行自身調(diào)節(jié)，當務(wù)之急是將ISD模式建立在正反饋或增大偏差的反饋圈上。通過這種途徑，ISD模式才能適應(yīng)其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的變化，不斷更新自身并由此得以生存且持續(xù)地發(fā)揮作用。為了教學系統(tǒng)能持續(xù)地變化，應(yīng)將正反饋的設(shè)計包含在ISD模式中。正反饋要求教師在通過形成的過程指導學生的同時，自身也必須不斷形成（Sawada & Galey，1985）。“系統(tǒng)中的正反饋在于各級系統(tǒng)水平上的質(zhì)疑、探究和反思過程，這種子系統(tǒng)有可能確定適合于自身情況的決定和行動（Chiezuw，1991），即不斷重復反饋與前饋（feedforward）動態(tài)過程（Banathy，1987）。教學設(shè)計者應(yīng)不斷重審設(shè)計與開放過程中的前期步驟，并通過問題的詢問，形成突然浮現(xiàn)出的設(shè)計決策，這些問題是：“我們以前做的事是如何影響目前正在進行的事的？我們現(xiàn)在做的又將如何影響我們以前做的事？”。這些詢問與反思將產(chǎn)生內(nèi)在變化，這一變化正是為創(chuàng)造教學系統(tǒng)與其迅速變化的環(huán)境間更合適的關(guān)系所必需的（Chieuw，1991）。

總之，作為現(xiàn)代科學與現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合的產(chǎn)物，混沌學從獨特的視角對常規(guī)的ISD模式進行了反思。它通過對ISD領(lǐng)域中主要概念，如：線性與非線性、決定論的可預測性與非決定論的不可預測性、封閉系統(tǒng)與開放系統(tǒng)、負反饋與正反饋等的對比分析，揭示了傳播ISD模式的局限與存在的問題，由此為開發(fā)新的ISD模式奠定了基礎(chǔ)。

第三篇：對古典管理理論與行為科學理論的比較分析論文

從歷時的角度來追溯西方管理思想的發(fā)展,作為管理思想源頭的古典管理理論和緊隨其后的行為科學理論分別從不同的視角對管理問題進行研究,基本觸及現(xiàn)代管理的基本問題,同時,也為現(xiàn)代管理理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因此,清理兩大理論流派的內(nèi)在精神,并探求其內(nèi)部相關(guān)性,其意義不僅僅在于對兩大理論流派的追憶,而在于為現(xiàn)代管理提供新的視角。鑒于此,從比較的視角探尋古典管理理論與行為科學理論所內(nèi)蘊的管理精神,并探究行為科學理論對古典管理理論的超越,對于現(xiàn)代管理理論發(fā)展具有重要的理論意義與現(xiàn)實價值。

一、古典管理理論與行為科學理論的基本內(nèi)容

古典管理理論產(chǎn)生于19世紀末20世紀初,正值資本主義進入到壟斷階段時期。與此同時,科學技術(shù)得到了空前的發(fā)展,技術(shù)的先進與管理的落后成為突出矛盾而存在,一些管理人員和技術(shù)專家為解決這一矛盾而提出一系列管理觀點。從理論體系建構(gòu)上而言,主要包括泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論、韋伯的行政組織理論和厄威克與古利克對古典管理理論的系統(tǒng)化研究。其理論基本特質(zhì)在于,以“經(jīng)濟人”為前提假設(shè),旨在通過嚴格的規(guī)章制度,物質(zhì)刺激和科學的方法來提高勞動生產(chǎn)率。古典管理理論的誕生標志著管理作為一種完整的理論體系而存在,也標志著管理由經(jīng)驗管理向科學管理的轉(zhuǎn)化。

行為科學理論產(chǎn)生于20世紀20年代以后,資本主義經(jīng)濟危機加劇了勞資雙方的矛盾,古典管理理論時期所確立的“胡蘿卜加大棒”的管理方法日益顯示出局限性,行為科學理論應(yīng)運而生。從比較寬泛的意義上來界定行為科學理論,主要包括確立和大規(guī)模發(fā)展兩個時期。在確立時期主要包括梅奧的人際關(guān)系理論、巴納德的社會系統(tǒng)理論、西蒙的決策理論。在大規(guī)模發(fā)展時期主要包括以馬斯洛的需要層次理論、麥格雷戈的X理論-Y理論為代表的個體行為理論;庫爾特·盧因的團體動力理論和以布萊克與穆頓為代表的組織行為理論。此外,行為科學理論還包括各種各樣的激勵理論,主要有“赫茲伯格的激勵因素-保健因素理論、阿特金森的成就需要激勵理論、麥克利蘭的成就需要理論、弗魯姆的期望機率模式理論、波特-勞勒的期望機率理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論、斯金納等人的強化理論等等。”[1]其理論基本特質(zhì)在于,以“社會人”為前提假設(shè),“以組織中人的問題為中心,從動態(tài)的角度和社會心理方面研究人的因素對行為組織的影響及其相互關(guān)系。”[2]其中,特別注重從心理學角度對人際關(guān)系、工作滿意、工作生活質(zhì)量、組織的激勵措施等相關(guān)問題的研究。行為科學理論彌補了古典管理理論的一些不足,凸顯了管理的人本色彩。

二、古典管理理論與行為科學理論的研究方法比較

1.經(jīng)驗性研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性研究。古典管理理論主要是一種經(jīng)驗性的研究,其一,在古典管理理論之前,管理學正處于萌芽階段,一些學者只留下了關(guān)于管理只言片語的觀點,并沒有留下經(jīng)典的文獻,因此,沒有大量的文獻供其翻閱。其二,無論是泰羅,還是法約爾,他們的管理觀點主要是來源于自身的管理實踐。從某種程度上來講,泰羅的科學管理理論來源于一種“實驗”,而法約爾的一般管理理論來源于一種“體驗”。從理論建構(gòu)的角度來講,他們應(yīng)用的是經(jīng)驗歸納法,是一種描述性理論,屬于經(jīng)驗型研究范疇之內(nèi),難以對復雜的管理實踐作出全面的解釋和預見。行為科學理論融入了大量的管理學,組織行為學,心理學方面的知識,其理論建構(gòu)在大量的實證研究基礎(chǔ)之上,通過理論假設(shè)的相關(guān)條件,建立理論模型并推導出主要結(jié)論,然后再通過對結(jié)論的檢驗,由此展開理論分析,從而建構(gòu)了比較完整的理論體系。行為科學理論建立在心理學基礎(chǔ)之上,而心理學研究在本質(zhì)上是屬于實證研究范疇之內(nèi)。所以從經(jīng)驗性研究向?qū)嵶C性研究的轉(zhuǎn)換促進了管理理論的科學性發(fā)展。

2.客體性研究轉(zhuǎn)向主體性研究。古典管理理論其旨趣一般都在管理的客體方面,如工作條件、工作行為等標準化方面,以及對組織結(jié)構(gòu)的科學性探討等。即使涉及人的問題,也是抽剝?nèi)说闹黧w性,將人置于客體地位進行關(guān)照和對待,使人只是作為提高效率的工具手段而存在,忽視人的主體性價值。行為科學理論認為人的行為是影響組織效率的決定因素,探求人的社會屬性和多方面的需求,側(cè)重于激發(fā)人的積極性、主動性和創(chuàng)造性,提出組織應(yīng)以人為中心的觀點,提高人的主體性價值。因此,從客體性研究向主體性研究的轉(zhuǎn)換進一步提升了人在管理中的地位。

3.局部性研究轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性研究。古典管理理論側(cè)重于作業(yè)效率和生產(chǎn)環(huán)節(jié)層面,如泰羅主要探討作業(yè)層次的管理,主要局限于車間的范圍之內(nèi);法約爾雖然視角高于泰羅,但其主要專注于企業(yè)內(nèi)部的高層管理研究;韋伯側(cè)重于組織結(jié)構(gòu)的體系設(shè)計,都帶有明顯的局部性特點。行為科學管理相對于古典管理理論更加系統(tǒng),開始關(guān)注組織內(nèi)部各要素之間的關(guān)系,特別是巴納德開創(chuàng)了社會系統(tǒng)研究的先河。盡管行為科學理論在系統(tǒng)研究方面也有著一定的局限性,但從局部性研究向系統(tǒng)性研究的轉(zhuǎn)換大大地豐富了管理研究的視閾。

4.靜態(tài)性研究轉(zhuǎn)向動態(tài)性研究。古典管理理論側(cè)重于管理原則、管理程序、組織結(jié)構(gòu)、組織制度等問題的研究,是一種靜態(tài)性研究。行為科學管理理論從人的行為、人與人的關(guān)系、人與組織的關(guān)系層面介入組織管理研究,關(guān)注組織的動態(tài)因素,屬于動態(tài)性研究。從靜態(tài)性研究向動態(tài)性研究轉(zhuǎn)換說明了管理研究方法的豐富,視野的開闊。

三、行為科學理論對古典管理理論的研究內(nèi)容超越

1.人性研究的超越。古典管理理論的建構(gòu)是以“經(jīng)濟人”為前提的,認為金錢的刺激是提高效率的唯一內(nèi)在動力。誠如泰羅所言:“管理的主要目的應(yīng)該是使雇主實現(xiàn)最大限度的富裕,也聯(lián)系著使每個雇員實現(xiàn)最大限度的富裕。”[3]也就是說,任務(wù)與獎金構(gòu)成了古典管理的兩個最為重要的因素。因此,在古典管理理論看來,工人是提高效率的工具,而激發(fā)工人提高效率的手段則是金錢。梅奧通過霍桑實驗,明確提出“社會人”的概念,認為人不僅要求物質(zhì)利益,而且還要求作為組織中的一員而存在,需要得到友誼、安定和歸屬感。后來馬斯洛的需要層次學說,赫茲伯格的雙因素理論,麥格雷戈的X理論-Y理論,都從不同的層面對人進行了多維度研究。因此,相對古典管理理論的人性研究來說,行為科學管理的人性研究更為充分,大大豐富了人性研究的視野。

2.管理原則的超越。古典管理理論主要致力于管理普遍原則的探討,無論是法約爾的十四條管理原則,還是厄威克與古利克所總結(jié)的目標原則、權(quán)責相符原則、職責原則、等級系列原則、控制幅度原則、專業(yè)化原則、協(xié)調(diào)原則、明確性原則,都是從靜態(tài)組織體系建構(gòu)上來說的。西蒙曾指出“對幾乎每個原則來講,都能找到一個同樣似是而非,并且可接受的矛盾原則。”[4]因此,可稱之為“諺語”。行為科學理論提出了一系列不同于傳統(tǒng)組織理論的原則,如人格尊重的原則、相互利益原則、人性激發(fā)原則、人人參與原則、相互支持原則、協(xié)調(diào)統(tǒng)一原則等。這些原則是從動態(tài)的角度來把握管理中的基本問題。對于管理而言,這些管理原則的探索有利于管理有效性的實現(xiàn)。

3.組織視閾的超越。古典管理理論研究視野完全是封閉的正式組織內(nèi)部,如泰羅專注于作業(yè)現(xiàn)場的管理,法約爾局限于企業(yè)內(nèi)部管理,韋伯從組織的角度來追求系統(tǒng)化、科學化、標準化設(shè)計。在行為科學理論時期,梅奧在霍桑實驗中發(fā)現(xiàn)了非正式組織的存在,而且意識到非正式組織在實現(xiàn)組織目標的過程中發(fā)揮著重要的作用,特別是巴納德進一步發(fā)揮了非正式組織的理論研究,對非正式組織的本質(zhì)和功能進行了系統(tǒng)的闡釋。因此,相對于古典管理理論而言,行為科學理論時期的組織狀態(tài)更加開放,而且組織視閾相對完整。

4.決策模式的超越。古典管理理論的決策模式是建立在“經(jīng)濟人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的,認為人是完全理性的,認為決策者可以認識復雜的環(huán)境,能夠制定出可供選擇的全部備選方案,并能考察出每一可供抉擇方案所導致的全部復雜后果,從而做到?jīng)Q策“最優(yōu)”或者“最佳”。西蒙從環(huán)境的不確定性、信息的不完全性以及人的認識能力有限性出發(fā),認為人的理性只是在“給定”環(huán)境限度內(nèi)的理性,是“有限理性”。因此,決策者作出的決策不可能是完全理性的,只能是“有限理性”,追求的也不可能是“最優(yōu)”或者“最佳”決策,而只能是“滿意”的決策。相對而言,西蒙的有限理性決策模式更為一種理性、科學的決策模式。

總之,從古典管理理論和行為科學理論的基本內(nèi)容及其比較分析研究中,可以看到,古典管理理論側(cè)重于從“制度”層面來解讀管理,而行為科學理論側(cè)重于從“人本”層面來解讀管理。雖然二者都存在著一定的局限性,但是古典管理理論與行為科學理論分別觸及現(xiàn)代管理的兩個最為基本的要素,即制度與人。從現(xiàn)代管理的發(fā)展趨勢來看,其核心與目標在于實現(xiàn)剛性管理與柔性管理的統(tǒng)一,即制度與人本的統(tǒng)一。因此,從比較視閾對古典管理理論與行為科學理論進行研究,并尋求二者的整合路徑,對于現(xiàn)代管理理論發(fā)展與實踐操作具有重要的意義。唯有如此,才能對管理理論形成更加科學與理性的認識,從而發(fā)揮其在管理實踐中的指導作用,實現(xiàn)其管理價值。

第四篇：教學系統(tǒng)設(shè)計作業(yè)

教學系統(tǒng)設(shè)計作業(yè)

2011級 物理科學與技術(shù)學 201117040131 陳琳

一 試述你認為重要的學習理論與教學理論及其與教學設(shè)計的關(guān)系？

學習理論是教育學和教育心理學的一門分支學科，描述或說明人類和動物學習的類型、過程，以及有效學習的條件。學習理論是探究人類學習本質(zhì)及其形成機智的心理學理論。它重點研究學習的性質(zhì)、過程、動機以及方法和策略等。概述

學習理論主要分為兩大理論體系：

學習理論主要有：行為主義學習理論，認知主義學習理論，建構(gòu)主義學習理論，人本主義學習理論。

行為主義：把學習看作刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。代表人物是桑代克和斯金納。

認知理論：認為學習是對情境的理解或頓悟，是認知結(jié)構(gòu)的變化。幾個學習理論中我個人認為最重要的是行為主義學習理論/認知主義學習理論

一）行為主義學習理論

行為主義學習理論誕生于20世紀初，它是在反對結(jié)構(gòu)主義心理學的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金納（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—）等。行為主義的學習理論可以用公式S—R來表示，其中S表示來自于外界的刺激，R表示個體接受刺激后的行為反應(yīng)。他們認為個體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應(yīng)的行為表現(xiàn)，他們把這個過程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學習行為，即學習就是刺激與反應(yīng)建立了聯(lián)系。行為主義學習理論“重視與有機體生存有關(guān)的行為的研究，注意有機體在環(huán)境中的適應(yīng)行為，重視環(huán)境的作用”。二）認知學習理論

20世紀60年代以后，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視研究學習者處理環(huán)境刺激的內(nèi)部過程和機制，用S—O—R（O即學習的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯(lián)結(jié)，強調(diào)有機體的學習是在大腦中完成的對于人類經(jīng)驗重新組織的過程，主張人類的學習模式不應(yīng)該簡單地觀察實施刺激以后的有機體的反應(yīng)方式，而應(yīng)該重視學習者自身的建構(gòu)和知識的重組，應(yīng)該強調(diào)不同類型的學習有不同類型的建構(gòu)模式，主張在教學中要加強學習者有意義學習的比重，運用同化與順應(yīng)的方法有效地促成學習者知識結(jié)構(gòu)的建立。認知學派的主要代表人物有布魯納（J.S.Bruner，1915—）、奧蘇伯爾、加涅、皮亞杰等。三）建構(gòu)主義學習理論

近二十年以來，隨著計算機和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學習理論（Slavin，1994）。客觀地說，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。

教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應(yīng)用科學；它既要研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法策略和技術(shù)。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。

教學設(shè)計是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統(tǒng)方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨。教學理論與學習理論的關(guān)系

學習理論與教學設(shè)計理論有一定的關(guān)系,一方面,學習理論制約和影響了教學設(shè)計理論的發(fā)展。另一方面,教學設(shè)計理論依據(jù)自身建設(shè)和發(fā)展的需要對不同的學習理論進行了接受和選擇。學習理論是教育學的一門分支學科，它是指描述或說明人和動物學習的性質(zhì)、過程和影響學習的各種因素的學說。教學理論是“在某種意義上的約定俗成的通例，它闡明有關(guān)最有效地獲得知識與技能的方法規(guī)則。從規(guī)范性和處方性角度考慮，教學理論關(guān)心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究“怎樣教”的問題；學習理論主要是在描述和說明“學習是怎樣發(fā)生的，以及學習開始后會發(fā)生一些什么情況”的問題。學習理論與教學設(shè)計的關(guān)系

縱觀學習理論的發(fā)展，不是一種替代的發(fā)展關(guān)系，而是一種繼承，揚棄和發(fā)展的關(guān)系。行為主義強調(diào)外顯行為，客觀刺激。認知主義強調(diào)主體的原有認知結(jié)構(gòu)，強調(diào)外顯行為后面隱藏的認知結(jié)構(gòu)的變化。而建構(gòu)主義則強調(diào)知識的多面性，自我建構(gòu)，在具體環(huán)境中建構(gòu)過程和建構(gòu)結(jié)果。它們都有合理的科學的一面，同樣也有局限性的一面，并不是所有環(huán)境，所有情況下都只適用于一種學習理論。教學（學習）是一個復雜的過程，任何將這個過程單一化或簡單化的傾向都是錯誤的。不同的學習理論，在不同的學習階段、不同的學習環(huán)境下是一種相互補充的關(guān)系，而不是一種相互排斥的關(guān)系。它反應(yīng)了人們對知識以及學習本質(zhì)的認識不斷深入發(fā)展的歷程。

進行教學設(shè)計實踐時，首先要考慮的就是采取什么樣的學習理論作為指導，因為學習理論影響到教學設(shè)計的各個方面和各個維度。教學設(shè)計人員必須深入了解不同的學習理論的優(yōu)勢和劣勢，以在不同的學習情景中，設(shè)計不同的學習策略。

基于行為主義的教學優(yōu)勢在于目標明確，外在的刺激和灌輸可以系統(tǒng)的講述知識，易于形成自動化和機械化的操作，便于教師控制和組織教學等。而它的劣勢在于學習的主體始處于被動接受狀態(tài)，積極性和主動性難以發(fā)揮，嚴重壓抑了學生的創(chuàng)造性。當外在刺激條件與學生知識結(jié)構(gòu)與準備狀態(tài)不符時，知識傳輸?shù)男实拖碌鹊取；谡J知主義的教學優(yōu)勢在于能夠在教學過程中考慮學生的認知心理。在內(nèi)容的組織和選擇上可以更好的符合學生的原有認知結(jié)構(gòu)，教學效率較高。在統(tǒng)一的教學目標的要求下，學生可以達到基本統(tǒng)一的知識結(jié)構(gòu)，便于管理和評測。學生的積極和主動性得到了一定的發(fā)揮等等。其弱勢在于統(tǒng)一的教學目標未必符合每個人自己的最佳發(fā)展形式。統(tǒng)一的學習方式，未必是每個人最佳的學習途徑。另外，對于高級技能、復雜知識、解決問題的能力培養(yǎng)、創(chuàng)造力的培養(yǎng)等，基于認知主義學習理論的教學顯得有點力不從心。

建構(gòu)主義學習在真實的問題情景中，借助社會交往與周圍環(huán)境的交互，解決真實問題，習得技能，學生自我控制學習進程，自我建構(gòu)學習目標。它能夠最大限度的發(fā)揮學生的積極性，創(chuàng)造力和主動性，是創(chuàng)造能力培養(yǎng)的最佳途徑，適合于復雜知識的理解，高級認知技能和社會技能的形成。其劣勢在于沒有統(tǒng)一的教學目標，學習評價較為困難，組織與管理學習也十分困難。學習過程中要求學生進行探索，發(fā)現(xiàn)和協(xié)作不適合簡單的陳述性事實知識的學習。對學生的自主學習積極性、自我控制能力、認知技能都有比較高的要求。

教學理論與教學設(shè)計的關(guān)系

教學理論就是人們在思考教學中所形成的旨在探討、解釋和預測教學現(xiàn)象的觀念體系，是人們對各種教學現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學關(guān)系和矛盾運動的自覺的系統(tǒng)的反映。進一步說，教學理論是人們思考或思索教學的結(jié)果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認識、判斷和推理的思維過程；是人們對各種教學現(xiàn)象及本質(zhì)的能動的、系統(tǒng)的反映。從教學理論的含義中，我們可以感知到教學理論是教學設(shè)計者最直接的理論來源。正如孫可平在《現(xiàn)代教學設(shè)計綱要》一書中所指出的：“與傳統(tǒng)的教學相比，教學設(shè)計更大程度地依賴于教學理論的研究。”事實證明，解決教學問題必須研究教學理論，應(yīng)用教學理論。因此，把教學理論作為教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)是毋庸置疑的。在這里我們主要從教學觀念、教學模式、教學行為、教學策略、教學評價等方面來探討教學理論與教學設(shè)計的關(guān)系。

一般認為，發(fā)現(xiàn)學習的教學模式是由當代著名的認知心理學家布魯納率先倡導的。所謂發(fā)現(xiàn)學習的教學模式，就是要運用探究的技法去發(fā)現(xiàn)學科的基本原理，其目的是通過探究去發(fā)展學生的能力，通過學科基本原理去把握學科的結(jié)果。因此，該模式強調(diào)內(nèi)部學習動機的作用。一般來說，發(fā)現(xiàn)學習的教學模式有四個階段。

（1）帶著問題意識觀察具體事實。在教學設(shè)計時，問題可以是學科本身引出的，亦可以是從社會生活中引出的。首先，問題的提出要符合教材本身的特點和學生的認知發(fā)展水平；其次，在提出問題的過程中，教師可以使用多種方法，包括講解、出示實物和圖示等，要盡可能生動活潑，能夠引起學生的好奇心。

（2）提出假設(shè)。在教師指導下，學生對問題進行討論，把所觀察到的各種現(xiàn)象加以改組，從各個不同的角度去研究它，然后把先前的經(jīng)驗（知識）聯(lián)系起來，把目前的各種片斷知識組織起來，最后提出一個或幾個假設(shè)。

（3）上升到概念。教學的最終目標是要使學生的感性體驗符號化，成為認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)在成分。前一階段的假設(shè)也許有幾個，這就需要對假設(shè)進行邏輯的精選，即對假設(shè)內(nèi)部的不完整和矛盾的表述進行精加工，用科學的語言來表述，使其成為精確的概念、定理或定義。（4）轉(zhuǎn)化為活的能力。就是把業(yè)已抽象化了的概念應(yīng)用到新的情境中去，用概念體系去理解新的現(xiàn)象。這種過程既是概念的復現(xiàn)，有助于加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認知結(jié)構(gòu)化成為能動的能力，培養(yǎng)學生應(yīng)用概念、解決問題的能力。

為了使發(fā)現(xiàn)學習的教學模式有效展開，在教學設(shè)計中要注意以下幾點。第一，營造課堂教學的自由氣氛。第二，有結(jié)構(gòu)地提供教材。所謂“有結(jié)構(gòu)”，一是指要提供較完整的教材，這些教材能夠多側(cè)面地證明假設(shè)，或者能從中推導出假設(shè)來；二是指某一教學單元的教材必須是整個學科結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，在內(nèi)容上必須與其他部分有邏輯上的聯(lián)系。第三，運用發(fā)現(xiàn)技法。發(fā)現(xiàn)教學既是一個幫助學生掌握教材結(jié)構(gòu)的過程，也是一個培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)技法的過程，教師要重視發(fā)現(xiàn)技法的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)技法基本上有歸納和演繹兩種。其中包括：漸次限定條件，縮小范圍；將復雜關(guān)系還原為簡單關(guān)系，這是一種歸納的思維方式；利于類推，由一事物推及另外一種事物；著眼于事物之間的相似關(guān)系，尋找共同的規(guī)律，這是一種演繹的思維過程。發(fā)現(xiàn)法還特別強調(diào)鼓勵學生的直覺思維，把稍縱即逝的思想表達出來。第四，關(guān)注中差生的回答。發(fā)現(xiàn)教學的主要目標放在培養(yǎng)學生的思維過程上，使學生的思維從片面走向全面，從感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，雖是片面的觀點，但提出來并給予重視，這不僅可以鼓勵本人，提高自信，還可以造成問題意識，活躍課堂氣氛，帶動全班學生的思維。

總的來說，學習理論教學理論，教學設(shè)計三者之間是相互關(guān)聯(lián)，相互聯(lián)系的，我們應(yīng)緊密結(jié)合其間的聯(lián)系，注重其發(fā)展理論要求，尋求更好的需求發(fā)展。

第五篇：建構(gòu)主義教學理論與化學教學設(shè)計 作業(yè)

建構(gòu)主義教學理論與化學教學設(shè)計

——伍優(yōu)敏（2012140325）

摘要：構(gòu)建主義強調(diào)學生的巨大潛能，認為教學要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。傳統(tǒng)教學是以教師的“教”而展開，建構(gòu)主義教學是以學生的“學”而展開，創(chuàng)設(shè)情境，讓學生實現(xiàn)意義建構(gòu)。利用建構(gòu)主義教學理論構(gòu)建適合課堂教學實際的建構(gòu)主義策略和教學程序，以此來激發(fā)學生學習興趣，提高學生主體意識，提高教學質(zhì)量。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、教學設(shè)計

新一輪課改如火如荼的進行，新頒布的“全日制義務(wù)教育化學課程標準”明確提出了新的化學課程理論，要求培養(yǎng)和發(fā)展學生的觀察能力、實驗?zāi)芰Α⑺季S能力和自學能力；訓練學生的科學方法；充分挖掘?qū)W生的潛能；培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神，發(fā)展他們的個性特長[1]。建構(gòu)主義的教學策略的出現(xiàn)能有效指導我們進行化學教學設(shè)計。

（1）知識觀。建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。在化學教學設(shè)計中，我們應(yīng)注重知識的傳授，引發(fā)學生對問題的思考。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，我們通過化學語言符號賦予了化學知識一定的外在形式，但初學者會對這些內(nèi)容有不同的看法或不接受。因此，教學者需要在特定情境下的設(shè)計可接受的學習方案，學習者對知識的“接受”則需要自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且也是對新知識的分析、檢驗和批判。

（2）學習觀。建構(gòu)主義者認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，在化學教學設(shè)計中，教師主要是激勵學生學習的內(nèi)在動力，明確學習目標和策略，了解學習的對象和方式，預知和想象學習的結(jié)果。學習者充分發(fā)揮其自主性，通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程建構(gòu)知識內(nèi)容。強調(diào)學生的主體地位，引導學生不要迷信權(quán)威，不迷信書本，用于“別出心裁”和“標新立異”。化學實驗設(shè)計中鼓勵他們獨立思考實驗過程中的問題，支持他們對實驗設(shè)計、現(xiàn)象及結(jié)論開第 一 頁

伍優(yōu)敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生

展討論，允許他們發(fā)表不同看法，對錯誤操作和結(jié)論給出解釋，對科學合理部分給予充分肯定。

（3）教學觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，教學通過設(shè)計重大的任務(wù)或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成。其中，情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協(xié)作，以及會話是意義建構(gòu)的過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學習的目的。化學教學設(shè)計中，可以應(yīng)用實驗現(xiàn)象，有趣的化學小故事、生活現(xiàn)象等內(nèi)容引起學生對課堂內(nèi)容的關(guān)注。

（4）課程觀。建構(gòu)主義者強調(diào)，用情節(jié)真實、復雜的故事呈現(xiàn)問題、營造解決問題的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具；主張用產(chǎn)生于真實背景中的問題啟發(fā)學生思維，并以此支撐和鼓勵學生解決問題的學習、基于案例和項目的學習，進而以此方式參與課程的設(shè)計與編制；主張課程既要基于學科，又要超越學科，面向真實世界，從而使教學始于課堂，走出課堂，融于社會。在進行化學教學設(shè)計時，我們既要求將知識內(nèi)容講解好，又要求知識內(nèi)容能高于課堂，聯(lián)系實際。如：在進行“水的組成”這一節(jié)知識內(nèi)容講解時，首先，通過不同學科對水的認識聯(lián)系到化學學科中對水的認識引出課堂內(nèi)容；接著，便可以通過實驗的方法將不可見的成分問題教授給學生；最后，可聯(lián)系實際，了解現(xiàn)在世界及中國的用水狀況，教導學生們節(jié)水，從自身做起，從小事做起。

參考文獻：[1]林勁柱，建構(gòu)主義教學策略在化學教學中的應(yīng)用研究，福建師范大學，2003年

第 二 頁 伍優(yōu)敏，女，湖南師范大學化學化工學院本科生