第一篇：對教學系統設計三大理論的總結

對教學系統設計三大理論的總結

目前被普遍認可的三大理論是傳播理論，教學理論與學習理論。

傳播理論研究針對信息的傳播過程中的關鍵內容，即信息源，信息內容，信息渠道，信息的接受者。研究結論可概括如下：信息源要編碼；信息內容結構順序要符合接受者的思維與心理順序且內容不宜過于密集；信息渠道要適合信息的獲得途徑；考慮接受者的特性激發其學習動機。

學習理論主要內容有三，行為主義理論，認知理論，人本主義學習理論。主要內容概括如下：行為主義理論提出將行為作為標準帶入教學的設計與評判；認知理論是探討學習者的大腦內部活動，如何更好地讓學習者的大腦接受理解信息，信息加工學習理論和認知構建學習理論的區別是前者是學習者接受知識而后者是學習者探尋知識；人本主義學習理論研究如何激發學習者潛能。

教學理論的概念模式有三，時間中心模式，學習者中心模式和任務中心模式。時間中心模式是通過研究時間與學習程度的關系來通過合理制定時間以達到教學效率的最大化；任務中心模式研究通過何種方式促進學習過程；學習者中心模式注重通過對學習者的分析來使其個體得到充分發展。

以上是我對這三種理論的認識。

除了這三大理論，我認為還應該包括系統理論。教學系統設計是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。教學系統設計用到了系統論的觀點和方法，所以我認為教學系統設計的理論中還應包括系統理論。

第二篇：教學設計就是應用系統理論

市場營銷專業統計學課程教學設計與探討

張天懿

天津中醫藥大學人文管理學院

300073 摘要：本文按照教學設計的基本程序，對天津中醫藥大學市場營銷專業的統計學課程的教學設計進行了探討。主要包括確定教學目標、選擇教學方法、選擇教學內容、選擇評估標準與手段等方面，以期為高校市場營銷專業統計學課程的教學提供思路。關鍵詞： 市場營銷 統計學 教學設計

教學設計就是應用系統理論、傳播學理論和學習理論對教學過程各要素進行整合，并合理安排和計劃的過程。教學系統是由相互聯系、相互作用和相互影響的教學要素構成的，主要包括教師、學生、教學目標、教學內容、教學方法等要素。教師通過教學設計，使各個要素之間整合成為一個有機整體，使教學目標的達成，便于課后的反饋和評價，以改進和完善課堂教學。課程教學設計是提高課堂教學質量和效率的一項重要工作。教學設計的基本程序一般是確定教學目標、選擇教學方法、選擇教學內容、選擇評估標準與手段。下面針對天津中醫藥大學市場營銷專業《統計學》課程的教學設計進行探討。

一、確定教學目標

教學目標是教學活動企望達到的目的，也是對課程進行教學設計的中心。要緊緊圍繞實現教學目標這個中心進行教學設計。由于不同類型、不同層次的學校，其人才培養目標不同，因而，即是相同的課程其教學目標也不相同。因此一門課程的教學目標必須根據學校及專業的人才培養目標來確定。統計學是收集、整理、分析統計數據和預測未來的方法論科學，有廣泛的應用性。掌握基本統計理論知識和統計技能是管理專業人才應具有的基本素質。當前社會上需要越來越多的綜合素質高、業務能力強的應用型人才，我國高校教育也正在適應這一要求而進行改革。為了滿足市場經濟發展對人才的需求，市場營銷專業本科層次的統計教學目標應是：培養具備一定的統計理論和專業知識，能夠運用統計理論和方法分析解決實際問題的管理類專業人才。1.知識模塊順序及對應的學時

本課程主要由5大知識模塊、1個應用模塊構成：數據收集與整理模塊（10學時）。概率與抽樣模塊（8學時）。參數估計模塊（10學時）。假設檢驗模塊（8學時）。方差分析與回歸分析（12 學時）。上機應用（6學時）等知識。案例分析與實踐練習。案例穿插在教學過程中，實踐練習留在課后完成，保證課堂學習與課后練習時間比例不低于1:1。2.課程的重點、難點及解決辦法

參數估計和假設檢驗是課程要關注的重點。課程難點。本課程的難點在于兩個方面，其一是如何使沒有實踐經驗的本科生很好地理解統計學的理論和方法，其二是如何在營銷專業本科生不能參加真實創業實踐的情況下去培養他們應用統計的能力和素質。解決辦法是：我們把長期從事研究的成果轉化到教學工作中，從過程講解讓學生便于理解，并加強案例教學練習等，增強學生的自信心并熟悉和掌握統計方法和軟件。這些綜合辦法有利于克服本課程的難點，達到了教學、實踐、訓練、服務的多重目的。3.實踐教學的設計思想與效果

在課堂理論學習的基礎上，帶領學生參觀、與創業者交流，實際了解今后工作中統計學的作用，通過對現象的觀察和解釋來加強對理論知識的吸收，最后通過撰寫課程論文的形式將吸收的知識具體運用到實踐中去。此外，我們還邀請有實務經驗的管理人員加入教學團隊，取得了良好的效果。

二、實現教學目標的方法 1.確定《統計學》課程教學方法的理論依據。實踐表明，以學生為中心的建構主義學習理論對于我們實施以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育是十分有效的，它強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是被動地把知識由教師傳授給學生。建構主義教學模式認為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再完全是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；各種教學媒體也不再完全是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。建構主義學習理論強調教學過程中的“創設情境”，即將學生引入一定的問題情境后，引導學生主動學習。

2.教學方法。市場營銷類專業學生自身的知識背景和課程的教學目標決定了《統計學》課程的教學方法，必須圍繞學生開展教學活動、選擇教學方法，始終把培養學生的統計實踐能力貫穿于課堂之中。鑒于市場營銷類專業學生的知識背景，在《統計學》課程的教學中必須向學生介紹我國經濟和社會發展的基本情況和存在的問題，給學生演示用統計理論和方法認識、分析我國經濟社會發展中所存在問題的過程，讓學生在解決具體問題中增強學習統計理論和方法的主動性，讓學生學會應用統計方法，并通過學習形成自己對國家社會經濟形勢和具體問題的認識。具體的教學環節包括：教師提出要解決的現實問題；講授相關理論；應用理論分析所提出的問題；學生接受或質疑教師的授課內容并進行分析現實問題的訓練；學生向教師反饋自己的訓練結果并形成自己的認識；教師評價學生的學習效果。為了提高教學效率，在有限的學時內實現教學目標，可將理論教學內容與實踐教學內容整合為一體，以防止前者擠后者，保障對學生實踐能力的培養。在具體教學過程中寓統計理論方法的講授于解決現實問題之中，把統計理論方法的內容講授貫穿在分析實際問題的案例教學中，讓學生在接受或質疑中掌握統計理論，學會使用統計方法分析實際問題，培養學生的實踐能力。(1)課堂講授與實踐教學互補

課堂講授主要是精講一些基本理論和方法問題。隨著課堂教學方式的逐步多樣化，主講教師一直在探討在課堂教學中提出問題，主動教學，鼓勵學生獨立思考、積極參與討論的新型教學方法。因此，遇到本課程的主要知識點，主講教師通常鼓勵同學們從多角度回答并討論，從而誘導學生全方位、多角度思考經濟快速發展的瓶頸與解決對策，讓大學生從本課程中學習到成為市場營銷專業應該掌握的綜合知識與本領。實踐教學主要采用引導啟發式的教學方法，通過商業游戲和團隊練習，做到寓教于樂，引導學員思考其中蘊涵的管理思想和統計方法。

(2)案例分析和情景案例教學結合

由于統計學是一門應用性很強的課程，在案例教學方式上，采用“案例導學式”的教學組織方式，即在學生自學和教師按章節言簡意賅的講授基本原理和方法的基礎上，再由學生在教師精心安排的案例下進行課堂討論和爭辯，互相啟迪，最后由教師進行總結評析，歸納學生中產生的共性問題和有價值的新觀點，將學生的理性思考引向深入。3.實踐性教學環境

統計學特別強調從做中學，所以設計實踐性教學環境具有重要意義。可以鍛煉學生的知識整合、創新的能力。組織學生進行實際案例的調查與分析，進而加深對所學知識的理解和提高應用能力。此外，還邀請專家現場交流，達到開放式教學、實踐、訓練、再提高的多重教學效果。構建了與國外同類先進課程接軌的一體化學習體系。這種每章都由導讀、學習目標、本章內容、本章小結、關鍵術語、復習思考題、案例討論題所組成的一體化的學習體系，使本課程在內容安排、體例設計、寫作方法等方面都能與國外同類先進教材接軌，更是便于課堂討論，培養學生分析問題和解決實際問題的能力。4.網絡教學環境（bb平臺）

天津中醫藥大學校園網建設覆蓋面大，學生在宿舍均可以上網學習。2012年學校教務處還建設了BB網上教學平臺，教師可以在平臺上備課、上載各類資料和教學軟件，這為教師、學生的網上作業、交流提供了適宜的網絡環境。本課程的教學管理也實現了計算機化，教師的課程建設報告、教學大綱、教材、多媒體課件、案例庫、參考文獻目錄、教學安排等已經上網，課程的各種信息都能夠及時地傳達到學生和教務部門以便使用和管理。此外，網絡互動答疑方法的實施，更是方便學生與主講教師溝通，達到了學生和教師之間的連續溝通效果，日積月累，還形成了本課程獨立的、完整的、互動的知識體系，對課堂教學起到重要作用。3．教育技術應用與教學改革

天津中醫藥大學市場營銷專業統計學教學中不但全部使用了多媒體的現代教育技術，而且可以同時使用漢語的多媒體課件和英語的多媒體課件。同時在本課程的教學中越來越多地使用了網絡資源和技術，師生們的許多教學與學習工作都通過網上進行，包括課程設計作業的上交和批改、答疑和討論等。這種現代教育信息技術方法的應用可以給我們的教學和研究帶來以下益處：第一，方便學生時刻與教師進行溝通。學生在任何時間都可以將自己在平時遇到的問題通過網絡向教師提出。這種方式彌補了一般課堂教學教師與學生不連續的溝通，激發學生的學習興趣，達到了學生與教師之間的連續溝通的效果；而且在網上提出的問題和有關的回答可以讓所有的人受益。第二，便于形成完整的互動知識體系。答疑問題和教師的回答和分析等都被記錄下來，日積月累，可以形成獨立的教學知識庫，對課堂教學起到非常重要的促進作用。同時，課程組在教學改革方面主要解決的問題有：①課程知識體系的創新，②課程的高水平教材建設問題，③課程教學指導思想和原理創新，④課程理論教學的方法問題，⑤課程實踐教學的方法問題，⑥課堂和課下的教學組織與管理問題，⑦課程的考核方法與手段問題。這些教學改革已經取得了很好的教學效果和教學研究方面的成果。

三、對學生學習效果的評價

1.評價依據。評價學生學習《統計學》課程學習效果，應該以《統計學》課程教學目標為據。《統計學》課程的教學目標是培養具備一定的統計理論基礎和專業知識，能夠運用統計理論分析、解決實際問題的財經類專業人才。掌握一定的統計理論知識、運用統計理論分析和解決實際問題是評價學生學習效果的兩個觀測面，其中重點是考核學生分析和解決實際問題的能力。

2.評價原則和評價標準。在評價學生學習效果的工作中，應堅持統一、規范、高效率、低成本的原則。對學生掌握統計理論知識的評價，采用課堂提問、討論、案例分析、期中階段測試、學期末統一組織閉卷考試的形式；對學生分析和解決實際問題的評價可采用學期末閉卷考試與平時考核相結合的形式。貫穿始終的檢查和考核經常性檢查是培養學員快速學習的重要手段，也是提升教學過程中學員接收率和接受率的重要途徑。為了不占用過多的時間，我們平時主要使用單項選擇題目，同時利用檢查替代點名和考勤，起到“一石二鳥”的作用。具體考試考核方法如下：課堂提問、討論占10%；案例分析或論文占10%；期中階段測試占10%；期末考試70%。這樣的考核方法不僅能引導學生增強統計應用能力的訓練，同時還能促進教師在教學過程中提高教學環節的工作質量，實現課程的教學目標。

第三篇：教學系統設計總結

教學系統設計

第一章、教學系統設計概述

1、教學系統設計由哪幾部分組成？ 答：教學理論、學習理論、傳播理論

2、加涅的教學系統設計理論

答：(1)理論建立在兩個基本觀點之上：

第一，學生的“學”才是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因，所以應“以學論教”；

第二，不同的學習結果需要不同的學習條件即教學事件；(2)關于知識與技能的描述性理論

認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型： 言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。(3)教學策略的描述性理論

出發點:人類的內部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩定的，所以作為促進內部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。

3、細化理論的特點

答：為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏觀策略。即：揭示學科內容之間的結構性關系，從全局考慮學科內容的整體性，以及各部分之間的相關性。每一級的細化結果都是下一級細化的的“概要”。

4、加涅的“九五矩陣”教學系統設計理論、瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET）、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）、史密斯和雷根的教學系統設計理論等。

答：幾種主要的教學系統設計理論：

1、加涅的教學系統設計理論——“九一五矩陣”理論

核心思想是“為學習設計教學”，他認為學習過程有許多有順序的階段，所以教學也有相應的階段，由此，加涅從學習的內部心理加工過程9個階段演繹出就九段教學事件，而“五”是指五種類型學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。不同的學習結果需要不同的學習條件使得每一種教學事件在具體運用上有不同的要求。

2、瑞格盧斯的精細加工理論——細化理論（ET）

細化理論可以概括為：一個目標（即按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織），兩個過程（即概要設計，細化等級設計），四個環節（4S即選擇、定序、綜合、總結），七種策略（即a.確定課程內容細化順序b.確定每一堂課內容順序c.確定總結的內容和方式d.用綜合方式確定綜合內容e.建立新舊知識之間的聯系f.激發學習者學習動機與認知策略g.實現學習者學習過程的自我控制）。

3、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）

梅瑞爾提出一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成二維分類，其行為維度是記憶、運用和發現，內容維度是事實、概念、過程和原理。

4、史密斯—雷根的教學系統設計理論

該模式是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克—柯瑞模式”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由于該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了“聯結—認知”學習理論的基本思想，并且雷根本人又曾是美國AECT理論研究部主席，是當代著名的教育技術與教育心理學家，因此該模式在國際上有較大的影響。

5、國內教學設計理論

始于20世紀80年代，取得了一定的進展，出現了一批有影響的專著和教材，但大多都是介紹國外的理論和發展，但本土研究方面涉及不多。

5、梅瑞爾對教學設計模塊是如何劃分的？

自60 年代出現了第一個教學模式以來，在以教學技術為主的模式已經有數百個。盡管教學模式的名目繁多，但從其理論基礎和實施方法看，不外乎三大類：(1)以教為主的教學設計模式。(2)以學為主的教學設計模式。

(3)“以教師為主導、學生為主體”的“雙主”教學設計模式。

1、以教為主的教學設計模式。

以教為主的教學設計模式可依據其不同的理論基礎，進一步分為：第一代教學設計模式（ID1）和第二代教學設計模式（ID2）。

首先提出第二代教學設計模式的人，應當是梅瑞爾。在1900年的時候，梅瑞爾分析了傳統教學設計模式的弊端，提出了進行第二代教學設計的設想。梅瑞爾對傳統教學設計模式進行了分析，并列舉了他的九條主要缺點，但是卻沒有擊中他的要害。我們認為著兩代教學設計模式的主要區別在于他們學習理論的不同。第一代教學設計模式是以行為主義的聯結學習理論（即刺激－反應）作為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“肯普模式”。

而第二代教學設計模式是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）做為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“史密斯－雷根模式”。該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，教充分的體現了“聯結－認知”學習理論的基本思想。

6、肯普模式的特點？

（1）強調了十個要素間的相互聯系與相互作用，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策；（2）要素之間沒有線條連接，表明在有些情況下也可以不考慮某一要素；（3）學習需要和學習目的在這個環境結構的中心，說明它是教學設計的依據與歸宿，各要素都要圍繞它來進行設計；

（4）表明教學設計是一個連續過程，評價和修改作為一個不斷的活動與其他要素相聯系；

（5）教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并可以按任何順序進行。

肯普的這一模式是以學科教學、課堂教學為中心的，教師可以根據實際情況在模式中尋找自己工作的起點，按具體需要編排順序。在他的著作中對學科內容、目標的確定和資源的選擇等方面的闡述對教師很有吸引力。但是，他對教學活動、形成性評價和修改的說明都不夠詳細。

7、史密斯——雷根模式與狄克——柯瑞模式的區別與聯系？

(一)相同點

1、兩種模式均劃分為三個模塊。圖1中的三個模塊是用兩條垂直虛線隔開,與圖2比較不難看出,圖1中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當,而且各模塊中方框的內容也大致相同,大體為:分析、設計和評價。這與我們一般的問題解決邏輯是相同的,首先分析問題情境,以了解問題背景,確定要達到的目標,進而謀求解決的方法,開發解決策略,并測試評價與修正所設計的解決策略。

2、兩種模式中的大多數概念,如學習任務分析(包括教學目標分析和教學內容分析)、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項目、教學資料的選擇與開發、形成性評價、總結性評價等,其含義在ID1和ID2中都基本相同。(二)差異點

1、分析模塊“迪克———凱利模式”將“教學分析”“與確定學生初始行為及特征”分成兩部分,并把二者分析的結果用更具體“的行為目標”表述;而“史密斯———雷根模式”則“把學生”和“學習任務”都歸“入教學分析”模塊中,并補充了“學習環境”。這一改進較符合教學的實際和教師的思維習慣,不僅使分析模塊內容更充實,而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。

2、設計模塊迪克———凱利模式只籠統地提到“要開發教學策略”,至于開發哪一類教學策略并未說明;而史密斯—雷根模式則明確指出應設計三類教學策略:組織策略、傳遞策略和管理策略。著名教育技術學家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)第一次把教學策略劃分為教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略和激發學生動機策略等四種,對其中的教學組織策略又進一步區分為宏策略和微策略兩類。在此基礎上,瑞奇魯斯提出了屬于教學組織宏策略“的細化理論”,由于細化理論強調要按照學習者的認知特點和認知結構來組織教學內容,因而對教學系統設計具有重要的指導意義。不難發現,史密斯———雷根模式正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學策略分類思想,并把重點正確地放在教學組織策略上,因此對這一模塊不僅僅是在內容上的擴充,而是使該模式在性質上發生改變,在行為主義基礎上引入認知主義,從而較充分地體現“聯結———認知”學習理論的關鍵所在,既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(行為),又要重視內部心理過程的作用,即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件,教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程,使之達到更理想的學習效果。

3、評價模塊迪克—凱利模式對教學的“修改”并未放在評價模塊中,這是不合理的,因為修改必須以評價所得到的反饋為依據;而史密斯———雷根模式對此作了調整,不僅把“修改教學”置于教學價模塊中而且是“在形成性評價”之后,這一改進顯得更為科學。

第二章以教為主的教學系統設計

1、學習需求分析的含義及意義？

答：指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題。意義：論證了教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有資源及約束條件下是否可解決問題。

2、學習需求分子的基本步驟和方法？

步驟：規劃——手機數據——分析數據——分析報告； 方法：內部參照需要分析法、外部參照需要分析法

3、學習需求分子方法的區別？

內部參照需要分析法是由學習者在所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標(期望狀態)與學習者的學習現狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學習需要的一種分析方法。

外部參照需要分析法是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。外部參照需要分析法是以社會實際需要作為參照物，揭示學習者目前狀況與其之間存在的差距，其特點是以社會目前和未來發展的需要作為準則和價值尺度去揭示教育中存在的問題，從而確定學習需要，制定出教育、學習目標。

綜上所述，可知內部參照需要分析法和外部參照分析法兩者最大的區別就是期望值的參照系不同，以及由此帶來的信息收集方法也略顯不同。內部參照分析方法容易操作，省時省力，但無法保證對機構目標的檢測，該方法分析學習需要往往局限于教育系統內部，而對該目標的設定與社會實際要求是否相符并不關心；外部參照分析法操作比較難，要耗費大量的精力和時間，但能使目標與社會需求直接發生聯系，保證系統目標的合理性。一般情況下，學習者可以將兩種方法結合起來使用，確保需要分析的合理性

4、什么是學習者分析？分析什么？為什么進行分析？

答：學習者分析就是分析學習者對教學系統設計起重要作用的心理因素。學習者分析包括:學習準備分析（認知發展特征分析、學習者的起點水平分析、認知結構變量分析）、學習風格分析、學習動機分析、學習者自我效能感分析。進行學習者分析目的是為了了解學生的學習準備和學習風格，一邊為后續的教學系統設計不好走提供依據。

5、學習者起點水平分析有哪些？并予以說明。

答：學習者的起點水平分析包括三個方面，預備能力分析，目標技能分析，學習態度分析。

預備能力分析是指明確學習者對于面臨的學習是否具備的行為能力，應該提供給學習者哪些“補救”活動。

目標能力分析是了解學習者對所要學習的東西已經知道了多少，對目標能力的預測有助于我們在確定教學內容方面做到詳略得當。

學習態度分析是學習者對對所學學科的態度，學習者對所學內容的態度對教學的效果也會產生重要的影響。判斷學習者態度最長用的方法是態度量表。

6、闡述三個認知結構變量。

答：三個認知結構變量分別包括：認知結構的“可利用性”；認知結構的“可分辨性”；認知結構的“穩固性”

認知結構的“可利用性”——即學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。這個起固定、吸收作用的原有觀念必須包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。

認知結構的“可分辨性”——即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。

認知結構的“穩固性”——即這個起固定、吸收作用的得原有觀念是否穩定、牢固。

7、簡述加涅和布魯姆教學目標分類，以及兩者的不同。

答：加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。加涅將認知結果分三個方面：言語信息、智慧技能、認知策略。布魯姆將教育目標分為認知領域、情感領域和心因動作領域。兩種分類理論的共性

兩種分類理論的主類是一致的，都是分成認知、情感和動作領域。盡管兩個分類系統使用名稱不同,但三個領域的劃分標準是一致的。布盧姆的認知領域與加涅的認知領域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致,布盧姆講的情感即加涅講的態度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字,意指此處所說的動作是學習的結果,非天生的反應形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學習結果。

兩種理論在分類的細化都存在層級關系：布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成辨別、概念、規則、高級規則這樣一個層級關系。兩種分類理論的差異

布盧姆借鑒了生物學上的動植物分類法建構其教育目標分類理論。他關于認知領域的六種目標分和情感領域的五種目標以及各亞類目標下的子目標都是由簡單到復雜遞增,后一類目標只能建立在已經達成的前一類目標的基礎上,從而形成了目標的層次結構。

加涅的學習理論是在聯結主義和認知觀點相結合的基礎上,運用現代信息論的觀點和方法,通過大量實驗研究工作建立起來的。

8、舉例說明ABCD模式的優缺點

A——對象（audience）：闡明教學對象。B——行為（behavior）：說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。C——條件（condition）：說明上述行為在什么條件下產生。

D——標準（degree）：規定達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。

示例：“小學一年級學生，能在五分鐘內，完成100到速算題，準確率達98% 初中二年級學生，在觀察各種云的圖片時，應能將卷云、層云和雨云分別標記出來，準確率達90%。

優點：明確具體，清楚的告訴人們學生將獲得的能力具體是什么，如何觀察和測量這種能力。

缺點：行為目標雖然避免了用傳統方法表述目標的含糊性，但它本身也有缺點：只強調了行為結果，而未注意內在的心理過程，因而可能引導人們只注意學習者外在行為變化而忽視其內在的心理變化。此外，在具體的教學實踐中，還有許多心理過程無法行為化。因此，為了兼顧學習者內部心理過程的變化和可觀察的外在行為變化，有人提出可以采取內外結合的方法來表述具體的學習目標。

以上就是課前提問的問題，通過老師上課講解后基本上大部分已經理解，但是有關教學目標分類布魯姆和加涅的兩者的不同還是不太明白。

9、幾種教學內容組織編排的理論基礎

布魯納提出的螺旋式編排教學內容的主張,即根據學生的智力發展水平，讓學生盡早有機會在不同程度上去接觸和掌握某門學科的基本結構，以后隨著學生在智力上的成熟，圍繞基本結構不斷加深內容深度，使學生對學科有更深刻和有意義的理解。

加涅提出的直線編排教學內容的主張，他從學習層級論的觀點出發，把教學內容轉化為一系列習得能力目標，然后按這些目標之間的心理學關系，即從較簡單的辨別技能的學習到復雜的問題解決技能的學習，把全部教學內容按等級來排列。

奧蘇貝爾提出的漸進分化和綜合貫通的原則。漸進分化指該學科的最一般和最概括的觀念應首先呈現，然后按細節和具體性逐漸分化”；綜合貫通強調學科的整體性。

10、學習內容的分析方法

歸類分析法、圖解分析法、層級分析法、信息加工分析法、使用卡片的方法、解釋結構模型法（ISM分析法）

11、ISM分析法

用于分析和界石復雜關系的有效方法，它可將系統中各要素之間的復雜、凌亂關系分解成清晰地多級遞階的結構形式。包括三個步驟：

1、抽取知識元素——確定教學子目標

2、確定各個子目標之間的直接關系，做出目標矩陣

3、利用目標矩陣，求出教學目標形成關系圖

第四篇：教學系統設計總結（定稿）

教學系統設計總結

教學系統：為了達到一定的教育教學目的，教師、學生、教學媒體和教學內容四個要素在系統內部相互影響、相互作用，形成一定的教學結構，實現特定的教育教學功能。

教學系統設計：以促進學習者的學習為根本目的，運用系統方法，將學習理論與教學理論等原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設有效的教與學系統的過程和程序。

教學系統設計的學科性質：1.是一門應用學科、連接學科。2.是一門設計學科 3.是一門綜合交叉的學科。

教學系統設計的基本內涵：1.是對教學活動過程和操作程序的設計。2教學系統設計以系統方法為指導。3.教學系統設計以學習理論、教學理論、傳播理論為基礎。4.教學系統設計的目標是教學效果最優，目的是促進學生更有效學習。

教學系統設計的發展趨勢：1.注重跨學科研究和跨領域應用。2.注重信息技術與教育理念的整合。3.注重各種因素整合下的學習環境的建構。4.注重新的評估理念和方法。

教學系統設計的基本原理：1.目標控制原理 2.要素分析原理 3.優選決策原理 4.反饋評價原理

優選決策原理：教學系統設計是以分析教學需求為基礎，以確立解決教學問題的步驟為目的。解決教學問題的步驟就是教學策略，主要包括媒體選擇與教學過程結構的設計。

教學系統設計的意義：1.是信息社會發展的要求 2.有利于教學工作科學化 3.有利于提高學習者分析問題、解決問題的能力和培養科學思維能力和科學態度 4.促進教育技術的實踐與理論的發展。

教學系統設計模式包含三個要點：1.是對教學系統設計實踐的再現 2.是理論性的，代表教學系統設計的理論內容 3.是教學系統設計理論的簡約體現

教學系統設計模式的作用：1.作為相互交流的有效手段 2.作為管理教學系統設計活動的指南 3.作為設計過程決策的依據

教學系統設計模式分類：以“教”為主的教學系統設計模式 2.以“學”為主的教學系統設計模式 4.以“教師為主導、學生為主體”的教學系統設計模式

以教為主：它是在行為主義和認知主義學習理論的指導下進行的，“教”即是以教的內容、教的活動和教師為設計工作的中心問題。它的優點是有利于教師主導作用的發揮，有利于按教學目標的要求來組織教學。

教學策略制定的依據：1.依據教學的具體目標語與任務 2.依據教學內容的特點 3.依據學生的實際情況 4.依據教師本身的素養 5.依據教學策略的適用范圍和使用條件 6.依據教學時間和效率的要求 教學評價：形成性評價和總結性評價

以學為中心：主要是研究如何設計教學過程來幫助學即樹立以學為中心的教育觀，幫助學生利用現代教育技術作為認知工具和學習資源去進行探究學習。

以學為主的教學系統設計步驟：1.分析教學目標 2.學習者特征分析 3.學習內容分析 4.設計學習任務（整個建構主義教學系統設計模式的核心和重點）5.學習情境設計 6.學習資源設計 7.提供認知工具 8.自主學習策略設計 9.協作式教學策略設計 10.管理與幫助設計 11.總結與強化練習12.教學評價

第五篇：教學系統設計之相關人物理論11

教學系統設計之相關人物理論 一．加涅

1.個人簡介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國教育心理學家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號山鎮（Signal Mountain）。

1933年入耶魯大學主修心理學，受到了新行為主義的嚴格訓練，1937年獲文學學士學位，畢業后進入布朗大學攻讀實驗心理學，并于 1939年和 1940年分別獲得理科碩士學位和實驗心理學博士學位。

1940－1949年執教于康涅狄格大學，期間曾于 1945－1946年任賓夕法尼亞州立大學教授，1949－1958年任美國空軍知覺和動作技能實驗室主任。1958－1962年任普林斯頓大學心理學教授，并從事學校知識科目及技能科學教學的實驗研究。1962－1965年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設計與評價。1966－1969年任加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授，負責建立地區的教育實驗室，管理教育方面的研究生培訓計劃，且繼續研究學校的學科教學。1969－1985年任佛羅里達州立大學教育研究所教授，期間完成了學習層次、學習結果的種類以及成人電視學習的研究。第二次世界大戰期間，他曾應征入伍，作為航空心理學家從事測量、選拔和訓練飛行員的研究工作。

他曾當選為美國心理學會教育心理學分會主席，美國教育研究會主席。他曾于 1972年獲美國教育研究協會杰出教育研究獎，1974年獲桑代克教育心理學獎章，1982年獲美國心理學會應用心理學史密斯紀念獎章。

2.加涅的教學系統理論綜述

加涅（1965，1985）提出了一個關于知識與技能的描述性理論，認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。他又進一步根據其學習的信息加工理論提出了一個關于教學策略的描述性理論。由此觀點出發，他根據學習過程中包含有多個內部心理加工環節，從而推斷出相應教學過程應由九個教學事件構成：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現（行為）、提供反饋、評價表現、促進記憶和遷移。加涅特別指出，以上九個教學事件的展開是可能性最大、最合乎邏輯的順序，但也并非機械刻板、一成不變的，也就是說，并非在每一堂課中都要提供全部教學事件。加涅在分析學習的條件時，根據實驗研究和經驗概括，詳盡地區分了不同學習結果對不同教學事件的要求。這就是加涅的規定性教學理論。

3.加涅的學習結果分類系統

加涅在《學習條件》一書中，對學習結果進行了分類，提出了五種學習結果，即言語信息書力技能、認知策略、動作技能和態度。(1)言語信息

言語信息作為一種學習結果，是指學習者通過學習以后，能記憶諸如事物的名稱、符號、地點、時間、定義、對實物的描述等具體的事實，能夠在需要時將這些事實陳述出來。雖然言語信息的學習主要涉及的心理過程是記憶，但并不能就此輕視這類學習結果，它同樣是一種重要的能力。判斷學生是否獲得信息主要看他們是否能把獲得的信息表述出來。

(2)智力技能

智力技能作為一類學習結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關，例如，通過計算將分數化為小數；在英語的造句中，能夠使單數動詞與單數主語保持一致等都是相關動作技能習得的實例。

智力技能可以細分為若干小類，較簡單的是辨別技能，進一步是形成概念。在形成概念的基礎上學會使用規則。智力技能的最高形式是高級規則的獲得，這與解決問題的能力有關。(3)認知策略

隨著學習者不斷地學習和發展智力技能及其他技能，他們也發展了用以自我調控其內部學4過程的方式，這便是認知策略的習得。所謂認知策略，是學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。認知策略的習得使學習者學會了如何進行導致更多學習的反省思維和分析思維，學會了如何學習。(4)動作技能

雖然在有些課程的學習中，動作技能常常沒有被放在中心位置，但學校的學習中總是包含各種各樣的動作技能，從入學兒童學習使用鉛筆寫字別學習繪畫、唱歌、舞蹈、打球，從學習實驗操作到學習語言的發音等。個體獲得某種動作技能時，不僅僅指他完成某種規定的動作，而h指這些動作組織起來，構成連貫的、淮確的、合規則的整體行為。動作技能操作的流暢與時間的精確性能夠反映行為表現的內部組織程度。

動作技能的學習往往與認知學習交織在一起，因為動作技能通常由一套序列步驟或動作構成，學生在學習某個動作技能時，必須知道或掌握動作技能組成的程序及相應的規則，以便隨著練習的繼續，動作的水平有所提高。(5)態度

除了動作技能的之外，學習還會導致影響個體行為選擇的內部狀態的建立，這便是加涅所謂的學習的第三類結果——態度。態度是習得的、影響個人對特定對象做出行為選擇的有組織的內部準備狀態。影響個體行為選擇的內部狀態既有認如成分，又有情感成分。同智力技能、動作技能相比，態度與個人行為的關系不那么直接，態度并不決定特定的行為，它以行為的傾向或準備狀態對行為產生間接影響。態度的習得有多種形式，有些可能是源于個別的事件，也可能是源于個體對某種事物的成功與歡樂的體驗，有些則可能是常常模仿或觀察他人的行為而獲得對事物的態度。雖然個體的很多態度是在家庭、社會中獲得的，但學校在個體的態度培養上仍有非常重要的作用。

4..加涅的九段教學策略

1、引起注意

引起注意是有效教學的首要事件，它是學習主動性、積極性的重要標志。引起注意除使用刺激變化、引起興趣等方法，更主要的是利用新舊知識的同化和順應機智，激發思維，喚起選擇性知覺。

教師在做到這一點的時候，一定要注意聯系的學生的實際而不是自己的實際或書本上的案例。

看這樣一個例子：《五彩池》，開課時，老師說：“我的黃龍風景區的導游想招幾個解說員，我想看一看哪些同學學習和理解五彩池課文更好，我向我的朋友推薦。”我在課后的問題提出的問題是：“你真的要向搞導游的朋友推薦嗎？”答案仍然是我是為了讓學生學好這篇課文。這是一個我討論過幾次的問題了。看來，對于什么是三維目標的思考和實踐，還真不簡單。禁不住想一想，我們這個社會為什么越來越缺乏誠信？我們有沒有一點責任？

2、告知目標 教學開始告知目標的策略，其功能是激起學習者對新知識、新技能的期望，產生學習的內部動機。

在教學中我們發現，或許是因為90年代搞目標教學太形式主義留下的弊端，使很多教師對目標的出示理解偏頗而不夠重視。課堂上學生不明確目標的現象尤其嚴重，希望的是教師能夠自己明確目標。

3、刺激回憶先前習得性能

加涅指出，許多（也許有人認為所有的）新的學習歸根結底是觀念的聯合。學習時，這些習得的性能如果成為學習事件的一部分，就必須具有高度可進入性。要確保它們的進入性，需要它們在新學習發生之前回憶出來。對先前習得性能的回憶可以通過要求再認性的或者更好一些的再現性的問題來引發。

回憶知識還是回憶方法，要根據新授的內容確定。如初二數學在學習完角的對稱圖形再學習線段的對稱圖形時，回憶角的對稱圖形的知識性內容就對本節課沒有任何意義，應該回憶的學習角的對稱圖象的方法。

4、呈現刺激材料

當學習者做好準備時，教師可以向學生呈現教材。呈現方式取決于材料的內容。無論哪種情況，最有效的是具有突出特征的刺激。

5、提供學習指導

這個教學事件是促進語義編碼，即使所學的東西進入長時記憶。因為學習結果的不同，其學習指導也各不相同。

對于低級的學習活動，可采用復述策略，對于高級學習活動，就需要采用精加工策略和組織策略。

6、引發行為表現

這項教學事件的目的是促使學習者作出反應活動，以此來驗證期望的學習過程是否發生，學習的結果是否達成。通常，這種行為是繼學習之后受次進行的作業，在多數情況下，教師接下來會呈現新的例子，以確保該規則能被應用到新的情境中。

對于屬于程序性知識的學習策略，很難通過直接演示的方法教給學生，因為它帶有很高的概括性，應用時有很大的靈活性，須長期，反復訓練才奏效，每個策略要反復使用。其掌握可采取這樣的步驟：

1、說明策略是什么，提供策略示范。如介紹成功人士的經驗，如畢業學生的學習經驗。

2、讓學生自己說出體驗，在說的時候產生積極的傾向，有助于學生應用。

7、提供反饋

在學習者作出反應、表現出行為后，應及時讓學習者知道學習結果，這就是提供反饋。在許多情況下，這中反饋是自我提供的，但也需要外部提供。

及時反饋是教師工作的一個細節，這個明察秋毫的細節有時候并不代表教師要多累，它給學生施加的是一種影響，使學生能夠及時檢查自己，否則，破窗理論就使我們千里之堤，潰于蟻穴。

8、評價作業

當學習者表現了一次反映新的習得能力的行為，這還不能肯定他已掌握了這種能力，教師應要求學習者進一步表現學業行為。

評價在學生的學習中，具有非常重要的地位，教師需要一定做好這個文章。要想讓學生主動地做一件事情，首先就是要不斷評價使他獲得成功。

9、促進記憶與遷移

為增進記憶的策略很多，如采用有意義的方式習得材料，建立起材料的關系網絡；要注意間時復習，在間隔幾天或幾個星期之后進行復習，對于保持和回憶所學內容大有好處；有效促進遷移，最好的方法就是為學生提供各種各樣的新任務，要求他們把所學知識運用到新的情境之中，從而促進更高層次的學習；利用遷移促進更高層次的學習（縱向遷移）的必要條件是使先前習得的信息處于準備狀態。因為，教師為遷移而提出的問題，應該在把握學生的先決能力是否具備的同時還要使這些能力提高到工作記憶中來。當促進學生能力的橫向遷移時，教師應該為學習者提供應用技能的多種實例和情境。

二、瑞格盧斯

1.細化理論的提出

瑞格盧斯（1983）對教學系統設計理論提出了很多富有創見的觀點。他認為，教學系統設計理論就是“教學科學”；教學系統設計理論是規定性的教學理論；他還提出了建立關于教學系統設計理論知識庫的構想。他主編的《教學系統設計理論和模式：這個領域的狀況》（1983）及其姊妹篇《發展中的教學理論》（1987）是教學系統設計理論方面被引用頻率最高、影響最大的文獻。他把教學理論的變量分為教學條件、教學策略和教學結果，并進一步把教學策略變量細分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。但是，他沒有提出關于教學結果和對于具體的教學結果應該采用何種教學策略的理論，也沒有把一些重要的教學系統設計理論和模式納入到這個廣義的框架之中。瑞格盧斯等人（1983）還就教學內容的宏觀組織問題提出了自己的理論，這就是教學的細化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡稱ET）。他認為這種理論綜合了布魯納的螺旋式課程序列、奧蘇貝爾的逐漸分化課程序列、加涅的分層序列和斯坎杜拉的最短路徑序列，是一種通用的課程序列化的理論。

瑞格盧斯等人的細化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡稱CDT）一起構成了一個完整的教學系統設計理論。前者（ET）是關于教學內容的宏觀展開，它揭示學科內容的結構性關系，可用來指導學科知識內容的組織和知識點順序的安排；后者（CDT）則考慮教學組織的微策略，即能提供微觀水平的教學“處方”--給出每個概念或原理的具體教學方法。

2.細化理論綜述

細化理論根源在于奧蘇貝爾的有意義學習以及先行組織者；諾曼的網狀學習理論以及布魯納的螺旋型課程。后來梅瑞爾等人的努力使得細化理論進一步完善，逐步達到有效而實用的水平。

細化理論的基本內容可以用“一二四七”概括。即：一個目標、兩個過程、四個環節、七條策略。

一個目標是細化理論的全部內容為了達到一個目標——按照認知學習理論實現對教學內容最合理而有效的組織。

兩個過程分別是“概要”設計過程和一系列細化等級設計過程。

概要設計是從學科內容中選出最基礎和具有代表性的概念作為初始概要，這些初始概要中包括一個概念定義、若干個概念實例和把概念應用于新情境的練習。

細化等級設計就是對選出的初始概要不斷進行細化的過程。

四個環節是為了保證細化過程的一致性和系統性，必須注意四個教學設計環節的密切配合。這四個環節是“選擇”、“定序”、“綜合”和“總結”。

選擇是指從學科的只是內容中選出為了達到總的學習目標或者單元的教學目標所要教的各種概念和知識點，從而為概要設計做好準備，這是細化理論的初始設計任務。

定序的目的是將教學內容按照“從一般到特殊”“簡單到復雜”的次序來組織和安排。綜合的作用是要維護知識體系的結構性、系統性，通過綜合使得學習者看到各個概念之間的關聯以及他們在更大的概念圖中的地位。

總結對于學習的保持和遷移都是很重要的，包括課后總結和單元總結

3.教學策略

美國學者瑞格盧斯把教學策略分為三種：組織策略、授遞策略和管理策略。教學組織策略是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教學處方）的策略。組織策略考慮的是如何將所選用的教學內容合理地加以編排，通常分為微策略和宏策略。

1．微策略

微策略關心在一個教學單元（或知識點，如一個概念、一個原理）內部如何組織教學，通常被看作一個教學編列（排序）問題。

微策略需要考慮兩個方面：策略部件（即一個微策略應包含的構成要素）和編列規則。

（1）策略部件

在教學一個概念性單元時，一般包括講解通則、舉例說明、提供練習等教學步驟。因此，最基本的策略部件包括：

● 通則 ● 實例 ● 練習

梅瑞爾提出了四種基本呈現形式：講解通則（即呈現一般的情境）、講解實例（例子）、探索通則（回憶）、探索實例（實踐），這四種基本形式就是成分顯示理論中的微策略部件。

加涅的九個教學事件，即引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘發學習表現、提供反饋、評價表現、促進記憶遷移，也是微策略部件。

（2）編列規則

將微策略部件進行適當排列組合，就可以得到許多不同的教學方法。微策略的編列涉及以下三方面的問題。● 規則與例子的安排 規則與例子的安排最典型的例子是規——例法（先介紹規則后舉例子）和例——規法（先給例子后得出規則），這是兩種不同的教學方法：規——例法屬傳遞法教學，適合于教學對學習規則的運用；例——規法屬發現法教學，適合教學對學習規則的發現。

● 正例與反例的安排

關于正例與反例的安排，同一概念的正例與反例要匹配，一對正反例最好只有一個關鍵屬性是不同，而其他非關鍵屬性應盡可能相近。

● 相繼例子的安排

關于相繼例子的安排，也就是當學習一個概念需要提供多個例子時，相繼的例子應多樣化，并且按照從易到難的順序呈現。

梅瑞爾提出了五條編列規則：

● 若教學結果為“使用通則”，則呈現通則先于呈現實例； ● 若教學結果為“發現通則”，則呈現實例先于呈現通則； ● 以多樣序列呈現實例（例子和練習題）； ● 按從易到難順序安排實例； ● 提供與正例相“匹配”的反例。2．宏策略

宏策略考慮如何將多個知識點組織成一個有機的整體，它包括兩方面問題：編列和綜合。“編列”關心如何將各類教學內容（事實、概念、原理、過程）合理地組織成為一節課或一門課程；“綜合”考慮如何建立不同知識元之間的關系。

（1）編列策略

編列規則：從簡到繁，從具體到抽象，從一般到特殊，從整體到細節，從觀察到推理，從已知到未知等。其中從簡到繁是最基本的編列規則。課程內容編排的具體結構：螺旋式編列、漸進分化編列、自底向上/自頂向下編列、最短路徑編列、細化編列、正向鏈/反向鏈編列等。

● 螺旋式編列

布魯納認為，對于某些學科領域中非常重要的知識，應該讓學生盡早開始接觸，并且要經過多番學習，隨年齡增長和智力發展不斷加深內容。比如，物理中電的知識在小學、中學和大學課程中都得學習，但是內容是逐漸深入的。

這種螺旋式課程結構體現了從觀察到推理，從簡單到復雜的教學原則，適合于教原理性的內容。● 漸進分化編列

奧蘇貝爾認為學生的認知結構是層次狀的，如果先向他們提供一個“先行組織者”，先介紹總括性的信息，然后逐層展開，提供稍微詳細的信息，也就是遵守從整體到細節的原則，學生就容易形成比較穩定的認知結構。這種教學安排比較適合于概念性內容和言語型內容的教學。

● 自底向上/自頂向下編列

加涅認為在作教學分析時應將智慧技能分解成較小的組成部分，然后按“從部分到整體”的原則將它們組織成譜系結構。教學時則依照“自底向上”的順序，先教基本技能，再教復合的高階技能。但對于概念性內容和言語型內容，其知識結構也往往呈譜系式，可采取“自頂向下”的編列順序。

● 最短路徑編列

對于過程性知識（即知道如何做的知識，如數學中教如何約分），在進行教學分析時通常要產生知識的流程圖，通過路徑分析確定流程圖中所有可能的路徑，教學時則先教最短路徑，即比較簡單和基本的內容，然后教其它路徑，內容越來越復雜和詳細。

● 細化編列

瑞格盧斯和梅瑞爾吸收了前述四種編列方法的優點，提出了指導宏編列的細化理論。細化理論采取照相機調焦鏡頭的隱喻，學生首先用“廣角鏡”去粗看“圖片”（領域知識）的主要部分極其相互關系，無需注意任何細節；接著聚集到一部分，越來越仔細地看清各部分的細節及其相互關系，然后又將鏡頭拉回到廣角去復習該局部與整體的關系。如此繼續下去，研究其他部分并弄清它們與整體的關系。細化理論對于不同類型的內容提出了不同的具體編列方法，但都遵循由簡到繁的原則。

● 正向鏈/反向鏈編列

正向鏈過程應該是后面步驟依賴于前面步驟的完成，一般適合于實驗技能訓練。與此相反，反向鏈過程要求學生先練習離目標最近的步驟，然后練習倒數第二步、第三步，以此類推，直到掌握全部步驟，屬于發現法的學習路徑。

例如教小孩系鞋帶，正向練習方式的效果往往不理想，于是改用反向練習方法，讓大人先做完系鞋帶的大多數步驟，只留下最后一個步驟讓孩子去做；待這步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的學習，直到最后掌握。

（2）綜合策略

綜合策略主要關心尋求適當的內容結構，幫助學生完整地理解課程的知識體系。當前，教學專家們趨向于使用一定形式的網結構來表示知識元之間的相互關系，但大多是針對概念性知識的。瑞格盧斯還設計了稱為合成器的工具來支持概念性知識、過程性知識及原理性知識的綜合。

三．梅瑞爾

1.人物簡介

戴維·梅瑞爾(Davici Merrill,1937),美國猶他州立大學教育技術系榮譽退休教授,當代著名教學設計專家和教育心理學家,美國夏威夷楊百翰大學和佛羅里達州立大學客座教授.1964年梅瑞爾讀研究生的時候正是加涅<學習的條件>書稿完成之際.同樣是1964年,梅瑞爾獲得了教育心理學博士學位,開始了其長達45年的學術生涯,成為了今天教學設計領域一位聲名卓著的學者和公認的學術領袖,至今還活躍在許多的學術場合.45年中學習理論發生了從行為主義到認知主義到建構主義的轉變;45年中教育技術領域走過了從視聽教學到多媒體教學到網絡教學的轉變.梅瑞爾在45年的學術生涯中,一方面推進了加涅所開創的教學設計研究,豐富并發展了第一代教學設計的理論體系;另一方面對其所開創的第二代教學設計以實現教學設計的自動化為己任,因此被稱為“第二代教學設計之父”.作為第二代教學設計的領軍人物.面對今天困擾著教育技術領域的眾多理論和實踐問題,梅瑞爾仍然在努力尋求著諸多問題的答案:比如學習科學的挑戰,專業發展的極不穩定,研究人員的浮躁,教學設計撲朔迷離的未來等等.梅瑞爾對于美國教學設計過去的反思。梅瑞爾以加涅為代表的第一代教學設計理論的主要代表人物之一，進一步推進了加涅開創的教學設計研究，繼續豐富了教育技術，尤其是教學設計的理論體系；又是第二代教學設計理論公認的學術領袖，以ID2為基礎，推進了教學設計的自動化研究，引領著教育技術研究不斷走向統一。

2.九五矩陣和CDT的教學設計理論的異同

加涅（九五矩陣）和梅瑞爾（CDT）的教學設計理論的相同之處在于：這兩種理論都是從認知主義的角度出發的，他們的基本假設是相同的（即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求）。

美國教育心理學家加涅認為“學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持，而不能把它單純地歸之于生長的過程”。學習過程是發生在學生頭腦中的內在活動，輸入的信息可以因各種不同方式的外在條件而得到變換、改變和增強，當一些外在條件按照發動、激化、維持、促進學習的內部過程的種種方式加以計劃和執行時候，就是教學。也就是說教學就是有目的、有計劃地發動、激發、維持和提高學生學習的一整套條件。他從這一學習觀和教學觀出發，提出如何根據不同類型學習和不同特點來設計與之相匹配的教學條件，從而形成了以學習類型和教學設計為特點的加涅教學模式。

梅瑞爾的成分顯示理論是在對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排基礎上，把重心放在教學組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內容類型構成了兩面三刀維分類（行為維度：記憶、運用、發現；內容維度：事實、概念、過程、原理），它給出了每個概念或原理的具體教學方法即能提供微觀水平的教學“處方”。

我們認為加涅（九五矩陣）和梅瑞爾（CDT）的教學設計理論的相同之處就于：這兩種理論都是從認知主義的角度出發的，他們的基本假設是相同的（即存在不同的學習結果，而且有不同的學習條件以滿足不同學習結果的要求）。

不同之處在于：他們強調的重心不一樣，加涅的教學設計思想比較豐富，其核心思想是他提出的“為學習設計教學”的主張，他認為教學必須考慮影響學習的全部因素，即學習的條件（又分為內部條件和外部條件），也就是在加涅看來，看來學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件，教學的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發、促進學習的內部條件，這就需要對教學進行整體設計，從教學分析、展開及評價等到方面做出一系列事先籌劃，即進行教學設計；且它把學習結果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度）。梅瑞爾的成分顯示理論是在對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排基礎上，把重心放在教學組織的微策略上，他認為知識由行為水平和內容類型構成了兩面三刀維分類（行為維度：記憶、運用、發現；內容維度：事實、概念、過程、原理），它給出了每個概念或原理的具體教學方法即能提供微觀水平的教學“處方”。

三．成分顯示理論

由于細化理論只強調對學科知識內容的組織及教學內容順序的安排，而未提供對實際教學過程的具體指導，即未涉及教學組織的微策略。因此光有細化理論還是不夠的，在教學過程中通常應把它和“成分顯示理論”（Component Display Theory,簡稱CDT）結合在一起運用，才能獲得最理想的效果。成分顯示理論（CDT）是梅瑞爾專門為解決教學組織的微策略而提出的。該理論的基本內容可通過一個“目標-內容”二維模型來說明。該模型按照教學目標的要求（希望學習者應達到的能力）設計：其橫軸代表教學內容類型，包含事實性、概念性、過程性和原理性四種。除了增加簡單的事實性內容以外，其余三種和細化理論中劃分的三種教學內容類型相同。縱軸代表教學目標等級，由低到高依次分為記憶、運用和發現三級。由圖可見，將目標和內容二者結合本來可以組合出12種教學活動成分，但由于事實性知識一般只要求記憶（能記住該事實就能運用，而且也不需要去發現“事實性知識”），所以在圖中刪去“運用事實”和“發現事實”這兩種成分，這樣就剩下十種不同類型的教學活動成分。

Merrill的教學事務理論（ITT）ITT把知識分為三種：實體、活動和過程。

四、1)實體，是指具體的事物，如某一設備、物體、人、動物、地點或者標志； 2)活動，是指學習者完成的一系列的行動；

3)過程，是指完全外在于學習者的一系列活動。ITT也提出了幾種教學處理的類型，包括：鑒別、執行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。

ITT的規定性理論由規則構成，對于給定類型的知識對象或者知識對象之間聯系的學習，這些規則可用于選擇最有效的教學處理。ITT的規定性理論也包括調整教學處理參數的規則。

ITT主要是為開發教學設計專家系統并使教學系統設計和開發自動化而建立的理論，其內容仍然集中在認知領域。我們認為，ITT不是一個全新的教學系統設計理論，只是 CDT在教學系統設計自動化方面的擴展和應用。

四、史密斯、雷根

1.史密斯、雷根的教學系統設計理論的提出

史密斯和雷根（1993）在他們所著的教材《教學設計》中指出： "寫作本書的強烈動機來自于本領域的學生和從業人員所面臨的種種問題。一些問題是由于媒體的發展要求加速設計過程，還有一些問題是由于與這個領域相關的理論基礎越來越豐富。然而，最緊迫的卻是教學系統設計中關于教學策略設計方面的問題。在絕大部分教學系統設計過程模式中，前端分析之后就是 '設計教學策略 '這一步。對于學生和職業教學系統設計者來說，傳統的教學系統設計課本中提供的有關這方面的信息，對于如何完成這一步是不充分的。因此在本書總共 17章的內容中有 8章（引者注：實際上有 9章）的內容都是強調設計教學策略。

我們認為，史密斯和雷根的教學系統設計理論是對 90年代以前教學系統設計的一個總結，真正把教學系統設計的重點從教學系統設計過程模式轉移到教學系統設計理論和教學模式上來，著眼于具體教學問題，對設計教學策略給予了前所未有的關注。

他們首先總結并綜合運用了加涅（1965，1985）、布魯姆（1956）和安德森（1985）有關學習結果的理論。認為學習結果包括：陳述性知識、概念、規則（關系型規則、程序型規則）、問題解決、認知策略、態度和心因動作技能。

同時，他們借鑒了瑞奇魯斯（1983）有關教學策略的分類框架，把教學策略分為教學組織策略、教學管理策略和教學傳輸策略。然后，對加涅的一般教學策略模型進行了擴展。正如他們自己指出的： “??這本書與傳統的教學系統設計教材的一個重要區別就是對加涅教學事件的擴展和重新闡釋（rewording,）。”

2.史密斯、雷根的教學系統設計理論主要成果

史密斯和雷根（Smith Patricia L., Ragan Tillman J.，1993）鑒于教學系統設計中對教學策略研究不夠充分的現狀，對教學系統設計理論進行了深入的研究，發展了加涅的教學系統設計理論。史密斯和雷根的教學設計理論是對90年代以前教學系統設計的一個總結，真正把教學系統設計和重點從教學系統設計過程模式轉移到教學系統設計理論和教學模式上來，著眼于具體教學問題，對設計教學策略給予了前所未有的關注：

●盡管不同的學習結果需要不同的教學策略，但是教學過程一般都包括四個階段：導入、主體部分、結論和評定。

●在訓練情境中（如軍事訓練），一般包括：引起注意、提高動機、給出課的概要、解釋和詳細說明知識、學習者在監督下練習、評價、總結、鼓勵、結束等若干教學事件。

在此基礎上，史密斯和雷根提出了自己的教學事件理論，認為一般教學過程包括以下 15個教學事件（這些歸納并不是上述幾種觀點的簡單相加，而是以一種中立的立場來陳述這些教學事件，以便于容納所有的學習策略和情境）：

●導入階段（introduce）

●主體部分（body）

●結論部分（conclusion）

●評價階段（assessment）

在此教學事件框架的基礎之上，他們對各種不同的學習結果提出了相應的教學策略，這就形成一個與加涅的教學系統設計理論相類似的教學系統設計理論框架。