第一篇：教學理論總結

教學論總結

教學論學科的歷史發展

三個里程碑：夸美紐斯、赫爾巴特、杜威

一、初創階段

代表人物：夸美紐斯

1657年《大教學論》首次公開發表 泛智論：把一切事物教給一切人

任務：初步創立教學論學科，確定其基本的研究內容，為大規模的教學的展開提供理論基礎 內容：班級授課制（提出五大要求：應有一定的目標；全班學生同時做同樣的功課；每個班級有固定的課本；每種科目與相關事項一起講授；教學應保持學生的注意。）

教學原則（自然適應性原則、直觀性原則、自覺性和積極性原則、系統性原則、鞏固性原則、量力性原則和因材施教原則。）初步的教學內容

方法： 類比、推論、經驗描述

二、發展階段：教育學的心理學化 代表人物：赫爾巴特

任務：尋求學科的科學基礎，將心理學引入教學論

內容 ：教學過程的形式階段理論，以心理學來解釋教學及課程 方法：思辯、推理

PS.裴斯泰洛齊[瑞士]，通過實物教學法的實驗，第一次把教育建立在心理學的基礎上，提出“教育心理學化”這一偉大理論，使教育與心理學緊密地結合在一起，給后世的教育和教學產生了深遠的影響，這是他對人類教育最重要的貢獻之一。

代表作品：《林哈德與葛篤德》、《葛篤德怎樣教育她的子女》

三、變革：兩個方向

新教育與進步主義教育，實驗教育學

進步主義教育：代表人物是杜威，反對傳統教育對兒童的束縛 內容：學校即社會，教育即生活，教育即經驗的改組與改造 方法：教育實驗

四、傳統教學論的完善階段

代表：以凱洛夫為代表的前蘇聯教學論

任務：進一步完善制度化教學，提出課的概念、類型與結構 內容：以馬克思主義哲學認識論為指導，重視系統知識的學習，教學是一種特殊的認識活動。方法：理論、思辯

五、20C50年代以來的新發展 第一階段：50—70年代

背景：二戰以后，冷戰，相對和平，以教育競爭來實現國防安全 代表人物：布魯納(美)，贊科夫(蘇)任務：促進學生智力的高度發展

內容：心理學的最新研究成果在教育中的深刻運用 方法：教育實驗

布魯納的結構課程改革

提高美國基礎教育的質量水平，也是認知主義心理學在教育中的應用

結構課程：結構是事物之間的相互聯系。基本結構就是更普遍、而且強有力的適用性的結構（每門課的基本概念、基本公式、基本原則、基本法則）。使學生容易理解、便于記憶，能更好的遷移運用，縮小高級知識和初級知識之間的間隙。

早期教育：學習科學可以提早，提倡早期教學。按照每個階段“兒童觀察事物的方式去表現那門學科的結構”，就能實現早期教育（學科知識結構和兒童的認知結構相結合）。

發現學習：用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。提出問題，讓學生自己得出原理。關注學習過程。強調直覺思維。能提高智慧潛力，使外來動機向內在動機轉移，學會發現試探法，有助于記憶。

贊科夫的小學數學教學新體系

針對前蘇聯教學的“少、慢、差、廢”，促進學生的一般發展，以“觀察能力、思維能力、動手操作能力”為主的一般發展 理論基礎為維果茨基的“最近發展區” 提出五個教學原則

1.高難度：教學建立在高難度上，為緊張的智力工作提供豐富的食物，促進學生迅猛發展。2.高速度：“根據是否有利于學生發展”，只要學生已經掌握學過的知識，就要向前進，教給他們越來越多的知識，以廣度求深度。

3.理論知識起主導作用：加強和提高理論知識的地位和作用。4.理解學習過程：能夠理解知識怎么得來的過程

5.全體學生的發展：對差生要特別骨注意發展其智力和個性品質。第二階段（知道大概就行）：人本主義教育思想的重新發端 1.羅杰斯的非指導性教學

批判行為主義心理學對人的情感、意志和尊嚴的忽視，重視個人的積極性情感對教學的重要意義；以學生為中心；教師對學生的指導是非指導 2.德國的交往教學論 緩解緊張的師生關系；師生間的交往要由不對稱的交往走向對稱的平等的交往；重視學生的意見并在此基礎上進行引導；開放的而非封閉的教學 3.前蘇聯的合作教育學

從師生關系入手改進教學；師生間的合作：非強制的教學；沒有分數的教學；將游戲引入教學；以阿莫納什維利為例

六、世界范圍內的持續的教學改革

七、教學論發展貫穿著幾個大的主題，以相互對立觀點的爭論為主線 傳統教育與進步主義教育的爭論：

新舊三中心的對立：教師中心——學生中心

教材中心——學生經驗中心

課堂中心——學生活動中心 科學主義與人文主義教育的爭論

發展智力提高教學效率與對人的關注的爭論

八、我國教學論的發展

我國百年的教學論進程濃縮了世界教學論近四百年的歷史，形成了中國教學論的特色 前學科時期的輝煌：《學記》、孔子、朱熹

等

廢科舉興學校之后引入的西方教學論思想(赫爾巴特、杜威)1.20C20、30年代的教育實驗的大發展 2.建國初期全面學習蘇聯教學論

3.改革開放后80年代對西方教學論尤其是美國的借鑒 4.我國教學論工作者的獨立探索 5.日前的課程改革

一、教學活動概述(靜態描述)

二、教學的定義

名詞解釋：所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動，在這個活動中，學生掌握一定的知識技能，同時，身心獲得一定發展，形成一定的思想品德。教學永遠是教和學的統一的活動

1.教和學各自有自己獨立的活動，它們不能相互代替，但也不能分離；教和學是辯證統一的；學生學的是教師教的，教師教的是學生學的；沒有教的學舉例，沒有學的教舉例。2.對“教論”及“學論”的批判：教論重視教而忽視學，學論重視學忽視教，這兩個都把教學割裂開來，未能把握教學本質：教學是教與學的統一的活動。

3.教師與學生是一對范疇。教學統一活動存在時，教師與學生才有存在的意義。

三、教學的作用 對社會的作用：縮短個體經驗與人類總體經驗之間的差距，個體生命的有限與人類知識的無限的矛盾，間接促進社會發展。

對個體發展的作用：擴展個體生活的時空范圍，充實個體的心靈，形成正確的生活態度和生活方式，提升學生全面發展。

四、教學的任務

教學任務的確定與社會發展及社會對教學的要求有關 我國的傳統提法：1.傳授和學習基礎知識、基本技能

2.發展學生智力與體力

3.培養學生共產主義世界觀和道德品質

新的提法：雙基（基礎知識與基本技能）、過程與方法、情感態度價值觀

重

二、教學過程及其基本原理（動態描述）

二、當前關于教學過程本質的論爭 為什么要探討教學過程的本質

把教學活動與其他社會活動區分開來（即：教學活動的最本質的特征是什么，它不能被其他活動替代的基礎是什么，它是如何以自已的獨特性與其他社會活動相并列的）

探究教學活動自身獨特的規律（即：教學活動自身的活動方式、運行機制、目的指向等）關于教學過程本質的論爭： 教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是師生的交往活動（沒有交往就不能教學）教學過程是一種社會生活 教學過程是學生的生命活動

三、教學活動是一種教學認識活動

教學認識不同于心理學的認知，它內在包含了認知、情感、態度、意志、價值觀等方面 教學認識不同于哲學認識論抽象的認識，即不同于人類總體認識，而是學生個體的認識； 教學認識也不同于其他個體的認識如科學家的認識，而是教師領導下的學生個體的認識 教學認識的特殊性

教學認識的特殊性集中表現在：它是學生個體的認識，是教育的認識。作為教育，它是認識性的教育，作為認識，它是教育性的認識。教學認識的三個特點（教學過程基本原理）間接性： 以間接方式學習間接知識為主。間接經驗與直接經驗的關系：

教學中的直接經驗，1.從屬的，從屬于間接經驗，直接經驗為了更好的間接經驗。

2.少量的，只以達成促進間接經驗的目標為限，不是越多越好。

3.經過改造的，人為改造得典型化、簡約化了，不是原始的人類經驗。間接經驗的優缺點：

優點：人類知識總量大，學習時不能從頭用直接經驗學起，間接經驗經過整合，學習起來快速方便，在學習中非常重要。

缺點：學生學習時對知識的加工不深刻，與實踐脫節，知識枯燥乏味不易記憶。有領導

學生的認識是在教師的領導下進行的

教師領導有其客觀必然性和必要性：教師受國家社會的委托；人是環境和教育的產物，教師像聚光鏡把外部環境和教育對學生提出的要求和提供的條件集中起來發揮影響。

[教師主導和學生主體是辯證的統一：學，是在教之下的學；教，是為學而教；即，學這個主體是教主導下的主體；教這個主導是對主體的學的主導。教學是統一的，學不是孤立的行為，教也不能代替學

1.要承認學生的主體地位（真心誠意的）：學習主體是學生，教師代替不了 2.領導過程不應是徑直的：教師引發學生學習（轉換），不是筆直地簡單的起作用，如少教多學。

3.領導的形式是變化多樣的：講授為主，輔以探究、討論、引導學生發現。] 有教育性（根本屬性，必不可少）學生個體的認識不同于其他個體的認識

1.出發點和任務不同：教學中學生的認識是從全面培養人出發，直接的認識成果只是追求的目標的一個方面，甚至只是手段——為了達到全面發展目標的手段。（科研工作是以取得關于食物的規律性知識和解決問題為滿足）

2.條件或必要性不同：學生認識或學習的任務、內容和方法要受到他們身心發展水平的條件限制。要在領導他們進行認識的同時，不斷為他們創造進行認識的條件。（科研中，智力、體力和思想準備是已有了的先決條件）

3.可能性或必然性不同：教學中，教育和發展上的影響和變化，是必然的、顯著的。教學活動引起心理上、生理上復雜的新的過程和變化，獲得新知，形成新的技能或智力活動，接受某種觀點、思想。（科研中，并不肯定會發上多少教育和發展上的影響和變化）

思想教育、能力發展與認識的關系：有學習就有發展，只有學習，才能在內部以某種形式構成發展得以進行的過程，離開了學習就沒有了發展，學習是發展的形式。思想教育或者智力發展，不是教學或教學認識或學習過程以外的東西，不是附加物，而是內在其中的。

四、教學過程的多種模式 教學模式的歷史發展

口耳相傳－－教師教學生系統地學習書本知識－－兒童在活動中從事探究性活動 幾種重要的教學模式及其變式

1.師生系統地傳授和學習書本知識（五環節）

近代以前（講，聽，讀，記，練）；夸美紐斯（觀察，記憶，理解，練習）蘇聯教學論—馬克思主義認識論原理—烏申斯基

{誘導學習動機——領會新教材（感知、理解）——鞏固知識——運用知識——檢查} 2.教師輔導學生從活動中自己學習（杜威五步驟）

杜威設計教學法，片面強調直接經驗，學生主體及其發展 {設置問題情境——確定問題或課題——擬定解決方案——執行計劃——總結評價} 3.中間模式（布魯納發現法）

{明確結構，掌握課題，提供資料——建立假說，推測答案 ——驗證（一次或幾次）——做出結論} A． 要求既定教材反應最新科學成果

B． 學生利用教師與教材提供的材料，親自發現應得結論與規律 教學模式多樣綜合的意義

不同的課程、教材必須用不同的形式，不同的教育階段也應該用不同的形式，教學的不同情境，教師和學生不同的特點，都可導致教學形式的變化。

三、教學原則

教學原則與教學規律、教學原理之間的關系

教學規律：教學內部說包含的矛盾聯系。

教學方法：為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，有教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。

一、什么是教學原則

根據一定的教學目的和對于教學過程的規律性認識，人們制定出來以指導教學實際工作的基本要求。（與其他教學理論成套出現）

二、教學原則是對教學中的基本矛盾的處理 常用的教學原則：P155 1.思想性和科學性統一的原則 2.理論聯系實際的原則

3.教師主導作用和學生主動性統一的原則 4.系統性原則

5.直觀性原則：克服實物與詞，抽象概念與具體形象，理解脫離感知的矛盾 6.鞏固性原則 7.量力性原則

8.因材施教原則：處理好集體教學與個別教學、統一要求與發展學生個性的對立統一關系。

四、課程及課程理論概述

一、課程的定義

課程是教學內容和進程的總和。

與教學計劃、教學大綱、教科書稱謂可以并行不悖，互相補充結合。

二、課程及其載體

(一)課程的總體規劃—課程計劃

課程計劃——是課程的具體表現形式之一，而且是課程的總體規劃（解放前-學校課程標準。解放后-2001：教學計劃）全面安排某級某類學校的課程安排。課程計劃的幾個組成部分

1.列出各種學科2.規定各門學科的學習時數，在各年級的安排順序3.生產勞動、體育、其他活動及時間安排4.學期、學年、假期的時間劃分5.培養目標 制定課程計劃應遵循的一般原則

1.教學為主，全面安排2.精簡課程，打好基礎3.適當分段，相對完整，互相銜接，基本一貫4.突出主要學科，保證學科之間的聯系5.統一性、穩定性和靈活性相結合 課程計劃結構的改革問題 1.改變單一的學科課程結構2.改變絕對的分科課程結構，倡導綜合化3.加強基礎學科4.增強選修課的地位(二)課程標準

課程標準是國家文件（在我國而言），具體規定某學科的基本學習內容及所有學生都應達到的基本水平。（學科課程標準—教學大綱）

作用：指導教科書的編寫，指導教學，指導考試依據

課程標準與大綱的比較：課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等幾部分闡述的詳細、明確，特別是提出了面向全體學生的學習基本要求。課程標準/教科書的改革

關于吸收最新科學成就的問題（精選傳統內容，認真選擇和改造最新科學成果，把新思想融入傳統內容中）

關于加強理論性的問題（增強理論知識地位）

關于雙基的問題（教科書主要是給學生看的，寓心理原則和教法于教材之中）

（三）教科書

教科書是教師和學生學習學科知識的主要材料 教科書的編寫是在課程標準的指導下進行的 課程標準/教科書編寫的原則

1.科學性2.思想性3.理論聯系實際

4.基礎性：普遍性與共同性——客觀大量存在的事物與基本規律的反映。

發生性和啟示性——其他知識以其為準備條件，都是它的發展

5.可接受性6.系統性7.統一性、穩定性和靈活性8.教科書的形式的要求

三、課程理論概述

（一）課程研究歷史概述

美國學者博比特（F·BOBBITT）在1918年出版的《課程》一書，標志著課程作為專門研究領域的誕生，這是教育史上第一本課程理論專著，為課程理論奠定了基礎。泰勒（R·W·Tyler）的《課程與教學的基本原理》，奠定西方課程論的地位。課程評價之父。課程編制——泰勒原理可概括為：目標、內容、方法、評價，即：1.確定課程目標；2.根據目標選擇課程內容；3.根據目標組織課程內容；4.根據目標評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應包括這四項活動。

四、課程的歷史發展(二)近代幾種課程理論 學科課程與活動課程 學科課程

所謂學科課程，就是分別地從各門科學中選擇部分的內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它的順序、學習時數和期限。

學科課程的特點(通過與活動課程的比較自己得出)

傳統占優勢的課程論，研究較多，比較系統的理論。

學科課程的代表人物：夸美紐斯——百科全書式的課程，理論基礎是泛智論

亞里士多德——教育內容應由少數經過仔細選擇的學科組成，七藝

赫爾巴特——培養六種興趣（經驗、思辨、審美、同情、社會、宗教）——分科

心理學為課程提供理論基礎

斯賓塞——為完滿的生活作準備的知識價值論——批判紳士教育課程和古典文科中學課程，主張資產階級實科課程設置

完美生活：準備直接自我生存活動、準備間接自我生存活動、準備做父母養育子女、準備盡公民職責、準備閑暇中滿足愛好與情感 活動課程

所謂活動課程，就是認為課程應是一系列的兒童自己組織的活動，兒童通過活動學習，活動經驗，培養興趣，解決問題，鍛煉能力。活動課程的特點(與學科課程相比自己得出)活動課程的代表人物：杜威 活動課程的五步驟： 活動課程與設計教學法的一體化關系：杜威學生克伯屈創立，即要學校在學生的有計劃的活動中進行教學。這種活動由兒童自己決定、計劃、執行、總結的。把杜威活動課程理論體現最為完整

學科課程與活動課程的分歧：

1.知識本位、社會本位和兒童本位（知識本位，不管兒童的需要、興趣和個性發展，不管社會的需要；兒童不能保證掌握科學知識，就不能滿足社會需要）2.“教育準本生活”和“教育即生活”（學習各種學科以準備生活；組織生活本身來學習生活）

3.理論和實踐、間接經驗和直接經驗（主知主義，崇尚書本，脫離實際，沒有多大用處；強調間接經驗，以社會實踐為基礎）

4.邏輯（倫理、科學）順序和心理順序（活動課程論主張課程和教材應按心理順序安排）5.分化（分析）和綜合（綜合課程，反對分科課程；要使兒童逐漸掌握事物發展規律，要先分析，再綜合，在分析的基礎上綜合，分門別類地系統學習各門學科）6.學習的結果和學習的過程（只問學習的結果，不問學習的過程；必須去探索乃至嘗試錯誤）如何對它們進行評價？

學科課程的優點是它的邏輯性、系統性和簡約性，有利于學生學習和鞏固知識，同時也便于設計和管理。其弱點也是明確的。一則，由于分科課程的“分科”是人為的，因而缺乏內在整合性，忽視知識的聯系性，從而也割裂了學生的理解力；二則，忽視學生的動機和已有經驗，容易脫離學生的興趣和生活實際。

相對于學科課程而言，活動課程具有以下優點：第一，重視學生的需要與興趣，尊重學生的主體性，有利于學生學習的主動性、積極性的發揮；第二，強調教材的心理組織，有利于學生在與文化，與科學知識的交互作用的過程中，獲得人格的不斷發展；第三，強調實踐活動，重視學生通過親身體驗獲得直接經驗，有利于培養學生解決實際問題的能力；第四，重視課程的綜合性，主張以社會生活問題來統合各種知識，有利于學生獲得對世界的完整認識。

活動課程的局限主要表現為過分地夸大了兒童個人經驗的重要性，忽視系統的學科知識的學習，容易導致“功利主義”，忽視兒童思維力和其他智力品質的發展，往往把兒童日常生活中個別經驗的作用絕對化而不顧及這些經驗本身的邏輯順序，結果學生只能學到一些支離破碎的知識，降低了學生的系統知識水平，另外，對于習慣了學科課程的講授方式的教師而言，活動課程的組織較困難。

五、教學方法

一、教學方法的定義

為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，由教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。

——教學方法不是某件東西或物品，不同于教學工具或手段，而是對工具或手段的運用。——它也不是某種固定的方式或動作，而是一系列的活動，并且是有目的的活動、師生相互作用的活動、以及一定動作結合的活動，還是按照一定的教學原則調節的活動。

二、現代化教學手段帶來的兩個新的問題

與傳統教學手段的關系，如何正確認識與對待：

從辯證的角度看，傳統教學手段與現代化教學手段各有優點與不足。現代化教學手段多長于知識的傳授、長于智力發展，而短于品德、情感、審美教育，師生之間缺乏人際交往、情感交往，學生難以從教師那里受到思想、情感、人格、審美方面的熏陶和感染；現代化教學手段的使用還存在短于具體的技能、技巧的培養，對眼、耳的過度刺激有害學生的感官。

因此，對待二者不可偏廢，應當使傳統教學手段與現代化教學手段相協調。所以，應對傳統教學手段與現代化教學手段做出科學的分析，對應當或必須使用現代化教學手段的課程內容則做出硬性規定，要求教師必須使用現代化教學手段；而在需要教師運用傳統教學手段的課程內容則要求教師盡可能使用傳統教學手段。這樣，不但可以起到發揮教師引導學生科學地利用現代化教學手段進行自學、學會自學的作用，而且也使教師能夠對學生自學中由教學機器不能夠回答的特殊問題進行個別的解答，也可預防學生利用現代化教學手段進行非常事件、甚至犯罪活動等不良行為的發生。

技術與人的關系？？

六、教學組織形式

一、教學組織形式的歷史發展

個別教學：最初，兒童模仿成人，成人向兒童傳授

學校出現后，由于學校教育被統治階級所壟斷且受教育的人數不多，因而學校教學普遍采用個別教授形式，由一個教師面向一兩個學生進行教學。我國商、周至隋唐時期的各級官學和私學，古希臘、古羅馬時代的各類學校以及中世紀的教會學校和宮廷教育等，均采用個別形式進行教學。個別教授難以系統化、程序化，因而效率不高，只能適應當時學生人數不多且教學內容比較簡單的教學要求，帶上“師徒相授”的性質。這種教學組織形式，是當時低下的生產力水平和科學技術水平的反映。班級授課制： 個別化教學：指教學方法個別化，當同一教材、教法不能針對班及教學中學生的程度差異時，為顧及個別能力、興趣、需要及可能遭遇的困難，教師須在教學過程中特別設計不同之教學計劃。

須分別由學生編組、課程組織、教材編選、教學方法、課表安排以及成績評量為方面來適應學生個別差異的教學。個別教學僅是一種「一對一」的教學實施型態，它可能是個別化教學，也可能不是個別化教學，關鍵乃在于其是否為符合該生能力需要而特別設計的教學方案。

三、班級授課制

產生背景：近代資本主義興起時代，知識爆炸，要求大規模普及教育，擴大教育規模，提高教學效率與質量，批判否定個別教學的結果。理論的形成與發展：1.以夸美紐斯為代表的教育家從理論上加以總結和論證，使其基本確立。

2.以赫爾巴特為代表，提出教學過程形式階段理論，給夸補充。明確設計教學安排。3.以蘇聯教學論（凱洛夫）為代表，提出課的概念，使班級授課制形成體系，基本完成。班級授課制的三個特點：

班：年齡、水平大致相同，人數固定，教師同時對整個班教授同樣的內容，如同印刷書籍。課：把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整。每一小部分內容和教學活動，叫一課，一課接著一課地進行教學。

類型與結構：劃分理論依據：馬克思主義認識論，學生掌握知識經過感知、理解、鞏固、運用、檢查等階段——類型：綜合課，講授新教材課，復習，練習，實驗課等。具體到某一類型——結構：具體階段環節步驟，組織教學，復習舊課，教新課，布置作業等。時：規定一課的統一而固定的單位時間，課與課之間有一定間歇和休息。單科多科都有。班級授課制的優缺點：

優點：1.大規模2.保證學習活動循序漸進，使學生獲得系統的知識，扎實有條不紊。3.保證教師主導作用。4.教學內容被有計劃安排，課，教學高速度。5.學生之間交流。6.全面實現教學任務，有利于學生多方面發展。

總之，突出反映教學過程本質的三特點。高效率。

缺點：1.學生主體地位與獨立性受限制。2.學生實踐少3.缺乏探索、創造4.難以照顧個體差異5.靈活性有限，不能容納適應更多教學內容與方法。6.缺乏真正集體性，學生之間無依存7.完整教學內容活動被認為分割。

對班級授課制的分析與評價：有其存在的合理性，仍需要改革與發展。

四、對班級授課制的改造

程序教學法：20世紀30年代發明，50年代流行。認為“課”步子太大，打破課的劃分，以及班級和課時。學生借助程序課本或機器完全自學，自定速度與時間。解釋-問題-解答-確認 理論依據：斯金納強化理論。學習過程是作用于學習者的刺激和學習者對它作出的反應之間的聯結的形成過程。其基本圖式是：刺激-反應-強化。一種復雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡單的行為聯結而成。

設計教學法：理論基礎：杜威做中學的實驗主義教學論。與班級授課制恰好相反。杜威在其芝加哥實驗學校首先采用。它打破班級組織，實行小組組織并且不固定，甚至不必同年齡程度。它也打破“課”的體系，代之以一個個的設計的活動。它也打破了固定的統一的課時，有長有短，有大有小。它和班級授課制的作用和實際效果正相反。道爾頓制：與教師簽訂“工約”，個人自學，保存學科，學生之間不相干。分組教學法，協同教學??

五、班級授課制背景下的小組合作學習時空結構(時間分配、空間安排)理念：每一個學生都參與進來，班級成為一個真正的、有實質聯系的集體 具體操作：

小組構成：組內異質，組間同質 小組人數：5人最合適

評價：以小組成績作為全組成績

活動：分工基礎上的合作，合作基礎上的競爭

問題：組內霸權，無實質合作，教師備課

七、教學評價

一、什么是教學評價

以特定的標準對教學活動所進行的檢查、分析與評定

我們所談的教學評價僅指教學意義上的評價，不涉及選拔意義上的評價(對基礎教育課程改革綱要中有關教學評價改革目標的 解讀“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展，教師提高和改進教學實踐的功能。”)

二、教學評價的地位與作用

診斷作用：基本作用，其他作用因此而來。了解教學的各方面的情況，從而判斷它的質量和水平，優缺點，矛盾和問題。

調節作用：對下一個教學過程，修改原定計劃或重新制定計劃。強化作用：鼓舞、監督作用。

教學作用：檢查、分析和評價本身也是一種教學活動，此過程中學生在知識技能技巧方面也獲得長進，智力發展和思想品德的形成也獲得發展。

地位：教學效果檢查時教學過程中必不可少的環節。沒有它，教學過程不能繼續。

促進更好教學，本身有教學作用，考也能出質量。使師生雙方不斷獲得反饋信息，從而使教學過程真正成為一個首位相接、循環往復的可控制的系統。

三、教學評價的方法

布魯姆評價類型：診斷性評價、形成性評價、終結性評價 常模參照測驗與目標參照測驗

常模參照測驗：每個測驗都有一個常模，提供信息是學生對于某科總的知識量掌握多少，即答對題目數。鑒別學生之間差異。能確定學生成績分布，但不能診斷學生掌握知識的具體情況。概觀作用，監督功能。

目標參照測驗：與教學目標參照，提供的信息是完成教學目標的情況。檢查學生成績與教學目標差異。診斷學習優缺點、具體困難等，從而起調節作用，不關心學生具體位置。絕對評分法與相對評分法

絕對——目標參照測驗，不管成績比例

相對——常模參照測驗，正態分布、偏態分布??

第二篇：《國際貿易理論》教學總結

《國際貿易理論》教學總結

2006——2007學年第一學期

經濟系：李佳

本學期我擔任了經濟系國際商務專業06統招2班《國際貿易理論》的教學任務，現本學期已結束，總結如下：

1、重新編排課本內容

為了加強教學的連貫性與系統性，我按學生的接受程度與理解水平將課本內容重新編排，按照貿易理論與貿易措施兩條線索講解，首先是古典貿易理論、新貿易理論與當代貿易理論；其次是貿易措施，包括關稅壁壘與非關稅壁壘以及各種貿易促進與限制手段。

2、激發學生學習興趣，提高專業素養

國際貿易理論是一門專業性很強的學科，在新課改的大背景下，學生自主學習以及創新 能力的培養，已成為教師與學生關注的熱點，討論、交流、探究等學習方式已成為課堂的主流。我在進出口貿易實務的課堂教學中，力求讓知識變的鮮活，上課時注意加入許多有趣的案例，例如在講授知識產權貿易時，我引用了中國著名傳統商標“王志和”在德國被搶注的案例，讓學生學的興趣盎然，從而提高學生的專業素質。（1）注入新穎的課堂內容

“興趣是最好的導師”。在教學中，我十分注重培養和激發學生的學習興趣，根據每課 的主題內容，設計不同的導入方式，以不同的場景讓學生進入情景，開啟學生的學習之門。（2）培養積極探究的習慣，發展求異思維能力

課堂教學中，構建專業術語的理解與體會，因勢利導，讓學生對問題充分思考后，根據 以往的學習經驗和知識積累發表不同見解，讓學生在學習中體驗自我價值。這種開放的課堂教學給了學生更多的自主思考空間，使學生的理解和表達、輸出和輸入相輔相成，真正為學生的學習提供更廣闊的舞臺。

3、注重課內課外結合（1）“課堂的外延與課外的外延相等，以課堂學習為核心，能動地向學生的學校生活、社會生活等各個領域自然延伸和拓展，使課堂訓練與課外行為訓練形成有序、有趣、有力、有效的結合“。我把教學的觸角伸向課外，向他們介紹國際貿易發展的最新動向，教會學生將身邊的日常生活與國際貿易聯系起來，學在生活中，比如針對中國紡織品出口配額取消后，歐美對中國紡織品設限以及新貿易壁壘給中國外貿帶來沖擊的情況，引發學生對中國外貿如何沖出重圍以及國際貿易新趨勢的思考。又如針對家樂福在合肥的火暴銷售情況，讓學生親臨世界五百強給我們帶來的沖擊并啟發他們對于安徽甚至中國零售業的思考。

（2）注意學科間的整合，結合進出口貿易實務等課程，讓學生在本課程中將這些知識融會貫通。

4、其他方面

（1）培養學生效益意識。正確的效益觀有利于幫助學生接受商品社會現實，并學會運用市場游戲規則處理問題。

（2）用傳統美德和現代意識教育學生。讓他們懂得競爭存在于各個領域，教育他們公平競爭、文明守信。

（3）指導學生樹立正確的價值觀，教育他們樹立積極的人生態度和人格追求。一個具有專業知識，頭腦有理性、有邏輯和對公理有信念的學生，有可能也有必要從科學的層面擴展到社會層面，關心社會，參與社會。

綜上所述，我在國際貿易理論這門課中的總體教學特點是：貿易理論與貿易措施兩條教學線索并行，注意在枯燥理論中加入鮮活有趣的案例。以上就是我本學期的幾點心得體會。

第三篇：《國際貿易理論》教學總結

《國際貿易》課程教學總結

國際經濟與貿易教研室 張宏建

《國際貿易》是國際經濟與貿易本科專業最重要的核心基礎理論課程。作為國際貿易實務以及相關外貿業務課程、國際經濟合作、中國對外貿易概論、世界經濟（專題）、國際經濟組織、國際金融、國際投資等其他專業課程的先修課程，國際貿易課程在整個國際經濟與貿易專業的課程體系中發揮著重要的基礎性作用。

一、課程體系和重點的把握

在教學中，我認為教學應該注重對學生進行系統專業訓練，為繼續學習上述其他專業課程準備了扎實的知識基礎和條件。通過教學，必須讓掌握國際貿易活動中有關的一些初步知識，能夠正確地認識現實生活中的一些最基本的國際貿易問題；因此教學的重點，在于對基本概念、基本知識和基礎理論的理解和掌握，弄清國際經貿活動中的一些基本要求、基本操作規程，尤其是對我國對外開放，走入國際市場初期首先會遇到一些難點問題能有所介紹。

二、教學的安排

首先，要強調基本理論訓練。專業基礎主干課程較早地全面系統地介紹了國內外最重要的國際經濟與貿易理論，特別是在這些課程中重視專業基礎理論的闡述，減少實務內容的分析和簡單操作技巧的講授，以達到提高學生觀察、分析和解決問題的能力的目的。

其次，注重理論聯系實際。在教學中注意把最新的科研成果與教學相結合，運用經濟學的基本理論和方法深入分析世界經濟和中國經濟發展的各種新現象和新問題，特別注重從宏觀上把握中國經濟在世界經濟中的地位和未來發展趨勢。本人加大了教學研究和學術研究的力度，取得了一大批研究成果，并有意識地將這些成果運用于國際貿易課程的教學實踐，既豐富了課程的教學內容，又使課程的教學更加貼近國際經貿發展的實踐。

再次，嘗試采用先進的教學手段。專業基礎主干課程運用的主要教學手段有：

（1）文獻閱讀，運用與國際接軌的教學方法，引導學生進行國內外文獻的閱讀，深入學習基礎理論，增強學生自主學習能力。（2）多媒體教學，利用網絡技術加強主講教師和學生的溝通，公布教師電子信箱，及時解決學生學習中的各種問題。1

（3）課堂討論，教師主講和課堂討論相結合，提高同學們獨立思考問題和解決問題的能力，增進同學們的理論理解和綜合能力。

最后，在國際貿易課程的教學實踐中，為了更好地適應經濟全球化以及中國加入WTO對外經貿人才培養模式提出的新要求，因此必須對國際貿易課程的教學內容進行改革，一方面突出國際貿易課程的理論特征，另一方面強化國際貿易課程的應用性，讓學生在牢固建立國際貿易理論知識基礎的條件下，學會學以致用且善于解決國際經貿發展中的現實理論問題與實際問題。

總之，隨著國際貿易的不斷發展，國際貿易的理論、政策、實踐都在不斷地變化，要求我們國際貿易課程的教學也要與時俱進，不斷更新、調整教學內容、方法和手段，對不同層次和專業要求的學生也需要作出相應的調整，以做到因材施教。

2006年5月

第四篇：理論總結

為課堂注入教學智慧的魅力

濮院小學翔云校區

胡利民

這次的培訓讓我印象最深的是諸暨市的葉特關于教學智慧的講座。

十年的教學無論是對教材的把握還是教學設計，自我感覺已經從初為人師的青澀慢慢走向成熟。然而對一個教師上節課容易，而上一節好課也比較容易，如果每一節課都上成好課就非常不容易。我也努力地朝這個目標前進，但總覺得靠近不了這個目標，很多課依然把知識的傳授作為第一目標，讓學生被動地接受。聆聽了葉特的關于教學智慧的講座，讓我明白了如何用教學智慧上好一節課，葉特的親身授教更讓我感受到了教學智慧的無窮魅力。

教師一句簡單的言語就能將學生帶入思考的誤區，而一句簡單的言語也能給學生一片開闊的思維空間，教師怎么說關鍵還是在于學生怎么想，葉特用波利亞的教師講什么不重要，學生怎么想比這重要一千倍把我們帶進了教學智慧的獨特領域。一個個鮮活的教學實例讓我們明白了教學智慧是什么？教學智慧在哪里？教學智慧不是嘩眾取寵的調味劑，不是只有優秀教師才可以具備的，不是偶然生成的。只要你以學生為中心，合理把握教學目標，那么你也能創造出很多的教學智慧。

那這神奇而富有魅力的教學智慧如何煉就呢？葉特告訴我們要做到以下三點：

一、帶著思考“聽課”

聽課的時候不是盲目地聽、記，對于執教老師上課過程中的新意之舉或缺失之處，我 們除了贊嘆、惋惜，更要透視、提煉。深刻咀嚼之后，那么留在我們腦海里的，就不只是形式化的施教招數，是更有深層次的“葵花寶典”。

二、依托場景備課

備課時，對每個環節設計，都要充分想象學生的可能性反應，并相應思考“如何有效施教”的問題。只有這樣不管課堂生何異端，由于經過了深思熟慮，教師進行現場應變的底氣會更足、靈氣會更顯。

三、心系學生上課

走進課堂，教案便只是藍本，預設更期待生成。關注學生的“學情冷暖”，是教學組織的首要任務。日常教學中，教師如能真正地心系學生，教學智慧便會悄然生成。

由于時間關系，葉特關于教學智慧如何讓煉沒有作詳細的闡述，以下是我對教學智慧的培養的一些想法。

一、語言的錘煉 案例：某節數學證明課上，同學對老師的書寫格式提出不同意見，說有個條件前面步驟里已經寫過了，所以后面就不要再寫了，既重復又啰嗦。數學老師卻對這個同學說：你中飯吃過了，所以你晚上回家就不必再吃了。

教師的一句信口開河挫傷了學生的自信，滋長了學生的自卑。教師的課堂用語，應該深刻體現出教師高明的智慧、高超的能力、深厚的素養和健康的情懷。在葉特執教的《折線統計圖》上，他讓學生預測從29屆到30屆，我國的金牌數的折線可能會怎么走，學生都預測會比29屆要好，這時他既不贊同也不否定，而是這樣說的：“同學們的愿望是善良的，一切皆有可能。只要我們的體育健兒為此努力了就可以了。”從這樣的話語里學生體味到“話外音”學到的不單單是數學知識，更是給學生帶來了滿足感和學習的激情。由此可見，教師的語言修為和教育智慧是相關的。

蘇霍姆林斯基說。“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”那么如何錘煉教師的語言呢？語言要注重平時的積累，一是軟積累，即平時多觀摩名家的課，有意識地揣摩學習名家的語言；“功夫在詩外”平日多看看相聲、小品等語言類的節目，學習演員的語言藝術。二是硬積累，在自己平時的課堂上，經常有心地運用一些預設的語言，哪怕每堂課只是二三條，天長日久堅持下去課堂語言就會逐漸豐富起來。

二、重視自身緘默性知識的積累

所謂緘默知識是指知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識。這是

英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中提出的概念。教師實踐知識是在很大程度上是不能以語言的方式加以傳遞和陳述的，因此它是一種“緘默知識”。緘默知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。

（一）躬身實踐

作為一種緘默知識，教師的實踐知識也是一種個人化的知識。教師的個人實踐知識主要是教師在教學情境中如何處理所遇到的困境的知識，是一種體現教師個人特征和教學智慧的知識。個人實踐知識越豐富，標志著教師在專業方面越成熟，越意味著教師開始建構具有個人特點的專業知識結構。這說明，教師的實踐知識很大程度上是個人化的，因為它出自教師個人的經驗，是教師自己的體驗與體悟，它服務于教師個人化的教學實踐行為。魏書生老師對課堂教學氛圍的良好控制、吳正憲老師的親和力和細膩的引導??多少人在羨慕其高超的專業素養之后試圖將其教學風格“移植”到自己的課堂中來。遺憾的是，這種專業圓潤的境地并不是其他教師所能模仿或學到的。可見，教師個人實踐知識是一種非常具有深度的知識形態，它是教師體驗教育世界、建構教育意義的結果。要獲得豐富的實踐知識，只能躬行于實踐，在實踐中多體驗、感悟和反思，才能獲得這種實踐智慧。

葉特告訴我們他現在依舊保持著每月去地方學校上一節課的習慣，這樣才能保持上課的良好狀態。他的經歷就是在向我們詮釋只有在教學實踐中才能讓自己的教學智慧得以更有效的發展，紙上談兵是談不出智慧來的。

（二）理論支持

許多一線中小學教師在總結自己取得較好教學效果，在課堂上機智智慧的表現時，經常感嘆到，“說不出來理由，直覺告訴我應該這樣做。而這樣做就對了??”其背后的道理就在于此。可見，教師的教學直接經驗是一個教師萌生教學智慧所不可缺少的土壤和基礎。

我們可以看到凡是具有較高教學智慧水平的教師無一不具有較高水平的教育理論素養。短短的幾天培訓，從幾位特教的講座中，我們能感受到他們都有一個共同的特點就是喜歡讀書，喜愛思考工作中的教育問題。可見，教師教學智慧的生成必然是要求教師具有科學的教育理念系統作支撐，也即是必然需要教師的間接經驗作支撐。教師成長周期的研究證明，經歷了至少3～5年左右教齡且自身不斷努力追求教學品質提高的青年教師，才有可能在教學工作中展現教學智慧的火花。同時，如果這位青年教師在原有的教育教學理論修養的基礎上，繼續加強教育理論的學習，并在教學中加以結合、應用、領悟和反思，其智慧水平可以更快地得到提升。

細——微末之處，節——關鍵之處。最無意的行為往往反映出最內心的情感，不需要思考的行為往往反映出最真實的思想，一個人的習慣性的行為往往反映出他的素養。教師的教學智慧就藏在每一個課堂細節中。而這些小細節不僅僅只存在于我們的課堂上，也存在于我們的課堂外。

一天的學校生活結束了。在回家之前，老師與她的同事聊了起來：“這個孩子從外觀上并不為她的同學所注意，甚至學校的老師也不大注意。孩子們一般都避開她。有個男孩用尺子打了她的手臂。她沒有抱怨，也沒有回擊，只是站在那兒！她蜷縮著身子，低著頭，輕輕地哭泣著。我展開手臂抱著她，并輕輕地擦揉她的手臂。我好一會兒這樣抱著她，對她說話。我感到有點吃驚，她在我的擁抱中十分地柔順。她一點兒也沒有畏縮的樣子。那天中午，她在我的桌子上放了一張紙條，上面寫道：‘我喜歡我的老師。'放學之后，她靦腆地問我是否可以幫我點什么忙。”

——摘自《教學機智—教育智慧的意蘊》，第 242-243 頁。

“我是彼得?雷馬斯。差不多 10 年前您教過我，您把我的一首詩發表在一本雜志上??您可能沒意識到，但就是那首詩改變了我對待學校和學習的整個態度。我以前以為自己愚笨，是個失敗者。我對上學沒有了信心。您的教學給了我一種自豪感和勇氣，讓我感到自己也許可以做得更好。??我想在大學讀研究生課程，做一名教師??您認為我行嗎？您是我唯一能請教的人。”

這兩個例子告訴我們一個道理：在適當的條件下，最小的不確定性可以發展到令整個系統的前景完全不可預測。作為教師，我們可能也會忽視這些細節、瑣事，許多事情我們或許做過就忘了，可它卻在孩子的心靈上留下了痕跡，這種痕跡可能會伴隨著孩子的成長加深，變大，影響他們的一生。

所以我們不應只把我們的教學智慧運用在課堂上，更應滲透在教學工作的所有方面。身為教師，全身心地愛學生固然重要，但教育智慧不可少。只有既有愛心，又有教育智慧，才能更有效地教書育人。

以前總覺得培訓是做樣子的，沒多大意思。上面的專家侃侃而談，下面的我們或是呼呼大睡，或是竊竊私語，但這次的培訓真的是給了我很多觸動。講座的現場很少有人會缺席，也很少有人會中途離席，雖然可能仍會有心不在焉的時候，但大多數是認真去聽了，就像有位專家說，他無法改變中國教育的現狀，但可以改變自己范圍內的。我對此深有感觸，以后的日子里會嘗試著去做一做。試過了，努力過了，哪怕失敗也會有點滴收獲！

第五篇：中小學教育教學理論培訓總結

宦家峪學校2013-2014學年上學期

教育教學理論培訓總結

通過集中的理論學習，使學校教師進一步更新了教育教學觀念，了解了先進的教育科學基本理論，現代教育觀、學生觀和學習觀，在教學活動中遵循客觀規律、調整自身的角色和教學方式，把素質教育貫穿到學科教學過程中。

培訓期間，大部分教師理論聯系實際，切實提高實施素質教育的能力和水平，原來所倡導的“要給學生一碗水，教師就要有一桶水”這種教學理念被徹底顛覆了，現在的教育要求教師具備“要給學生一碗水，教師是一股泉水”的思想，這種思想要求教師要具備再學習、再教育的能力，不斷更新自己的理論水平和教學能力。在培訓中，教師們一直從多角度、多層面對觀摩課堂上的各種困惑和行為進行理論的詮釋和深刻的反思，讓大家想到了一些從未想過的問題，發現了各自的差距與不足，對原有的教育觀念產生了強烈的沖擊。我們大部分教師以前評課總是在關注教師的設計和講授，而很少關注學生的認知水平和參與度，更很少體察學生的情感和需求。通過培訓，讓大家印象最深的就是學會聆聽學生的心聲，尊重學生的需求。改變了對學生一貫的只有終結性評價的模式；突出了發展性評價和即時性評價；從而使自己變原來只關心學生的學習成績而忽視學生學習過程的探究，為注重學生學習過程的探究真正體現教學評價的過程性。

在這次培訓中，不僅使得教師們更新了教育觀念，還掌握了一些現代教育教學技術，更加深刻認識到現代教育技術在教學中所發揮出的重要的作用。在和老師們交流現代教育教學技術運用的過程中，我進一步嘗試了運用計算機進行輔助教學、開展教育教學活動的能力提升，在課件的制作，計算機的管理等方面得到提高。

培訓學習期間，老師們認真詳細的做筆記，課后相互交流和思考學習，使教師們對教育教學的理論與方法掌握得更加系統了。幾個月的學習，使得大家對一些教育觀念的理解更加深刻、對教學理論的認識更加明晰、對開展教研活動的方式更加明確、對投身教育改革的激情更加充沛。

大家都以此培訓為契機引導自己的在今后的教育教學工作中沿著一條正確的道路上去延伸、創造、發揮和演繹，把自己所學到的東西充分應用到今后的教育教學工作當中，成為合格的骨干教師。

宦家峪學校

2013年12月20日