第一篇：教學設計的理論基礎包括哪些內1

教學設計的理論基礎包括哪些內容

教學設計的理論基礎包括：

1、一般系統理論。系統論提供用相同原理構建不同學科概念體系的方法，其意義在于首先它為制定計劃和解決問題提供了系統工具，其次是一般教學系統理論為教學設計提供了一種系統方法。

2、傳播理論。運用傳播理論分析教學活動，可以比較直觀地看到教學信息傳播過程的復雜性。第一，從教學信息的傳播者（教師）和教學信息的接受者（學生）來看，至少有四個方面的因素會影響教學信息傳播的效果。一是信息傳播的技能，二是態度和情意，三是知識和認知水平，四是社會以及文化背景。第二，從訊息本身來看也有很多因素會影響到傳播的效果。第三，從信息傳播的渠道來看，不同的傳播媒體也會產生不同的傳播效果。在教學設計中，要盡可能地運用多種渠道和方式展示知識，有效地調動學生運用多種器官接受信息，以取得更加滿意的教學效果。

3、學習理論。教學設計就是通過選擇適當的技術、工具、方法來幫助學習者獲得知識和能力的掛牌變化，教學設計者所關心的是如何發展學習者未來的能力與與傾向。有兩在學習理論體系對教學設計的過程和決策產生了很深遠的影響，它們就是行為主義學習理論和認知學習理論。概括地說，行為主義學習理論把學習看作刺激與反映之間聯結的建立或習慣的形成，而認知學派學習理論則認為學習是一種組織作用，是學習者對情境的認知、頓悟和理解，是學習者知覺的再構造或認知結構的變化。二者雖然對學習產生的情境的理解有所不同，但它們都為教學設計的實踐提供了相應的理論基礎。

4、教學理論。教學理論是教學設計者最直接的理論來源。教學理論以教學的普遍規律為其主要的研究對象，其研究范圍包括了教學任務（目的）、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法、教學評價等，這都為教學設計提供最基礎、最核心的理論源泉。

第二篇：教學設計的理論基礎包括

綜合教育技術 多選題

1、教學設計的理論基礎包括（）

a、教學理論 b、傳播理論 c、系統科學方法

d、學習理論 ABD

2、下面哪種工具是網絡下載工具（）

a、迅雷 b、網絡螞蟻 c、網際快車

d、Emule ABC

3、下面幾個軟件中，是圖形圖像處理工具的是（）

a、Photoshop b、暴風影音 c、Acd See d、畫圖 ACD

4、以下哪幾種文件格式屬于音頻文件（）

a、wav b、mp3 c、psd d、mid ABD

5、下列關于逐幀動畫的說法正確的是（）

a、逐幀動畫是把一系列的圖形或文字放置在一系列關鍵幀中形成的動畫 b、逐幀動畫的制作比較簡單和省時。c、逐幀動畫最大的特點就是動畫的每一幀都是關鍵幀。d、逐幀動畫對動畫中圖形對象的控制功能是最強大、最有效的。ACD

6、教師需要一些圖片資源來輔助學生理解，那么以下可用的是（）

a、mpg b、jpg c、bmp d、gif BCD

7、完成教學實施之后，進行教學反思時，不屬于對教學資源反思的是（）

a、學生活動是否充分深入 b、教學圖片是否有助于教學目標的實現 c、所選音頻朗誦是否達到感染學生的目的 d、學生的協作程度 AD

8、多媒體網絡環境下的教學設計包括哪些方面的內容（）

a、設計學習任務 b、設計學習評價方案 c、組織與安排學習活動

d、設計網絡學習環境 ABCD

9、下列哪幾項屬于教育技術的研究范疇（）

a、資源的開發 b、教學的設計 c、資源的評價

d、資源的應用 ABCD

10、利用搜索引擎檢索相關教學資源，所得搜索結果通常由以下哪幾部分構成（）：

a、網站站名

b、查詢路徑 c、包含關鍵詞的內容提要

d、網址鏈接 ABCD

11、學習任務的來源可以是（）

a、對已有教材的重新開發 b、對已有課程的重新開發 c、真實生活，與生活相關事件 d、當今世界上和歷史上的重大問題 ABCD

12、張老師時常在自己的博客上發表文章，他非常希望這些文章能與他人分

僅供參考

綜合教育技術 多選題

享。為了能讓訪問者在網絡中對自己博客中的文章進行方便的查找，您認為他應該怎樣做？（）

a、給自己的博客設置一個漂亮的模板；b、給自己的日志添加詳細的分類；

c、給自己的博客添加大量的友情鏈接；d、在自己的日志標簽項添加適當的關鍵詞。BCD

13、自主-合作-探究學習活動的網絡學習環境主要包含哪幾部分（）

a、學習資源 b、學習工具 c、協作交流平臺

d、學習評價 ABC

14、下類哪種類型屬于Flash中的符號（也稱為元件）（）

a、圖形 b、按鈕 c、音頻

d、影片剪輯 ABD

15、使用Excel創建學生成績圖表后，可以進行以下哪項操作（）：

a、修改工作表中的數據，而保持圖表的數據不變 b、修改圖表標題的內容 c、修改圖表的插入方式 d、修改圖表的類型 ABD

16、下列關于多媒體教學演示文稿制作的說法中，錯誤的是（）：

a、制作教學演示文稿時，背景如果是黑色，則文字應盡量使用反差較小的藍色或灰色 b、制作教學演示文稿時，幻燈片的背景應增加多種風格，使幻燈片更具吸引力 c、制作教學演示文稿時，適當設置超級鏈接，實現幻燈片之間的輕松跳轉 d、制作教學演示文稿時，應將課本中的內容盡量詳細地包含在課件中，使演示文稿更完整 ABD

17、資源管理是對資源進行（）的操作。

a、檢索 b、存儲 c、歸類

d、維護 ABCD

18、根據對教育技術基礎知識的理解，下列說法中正確的是（）

a、教育技術是為了促進學習，對過程和資源進行設計、開發、應用、管理和評價的理論與實踐。b、教育信息化是指在教育教學的各個領域中，積極開發并充分應用信息技術和信息資源以促進教育現代化，培養滿足社會需要人才的過程。c、教育技術理論與實踐涉及兩個領域，即教與學的過程和資源。教與學的過程領域屬于有形的物化技術，資源領域屬于無形的智能技術。d、教學設計是運用系統的方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。ABD

19、新課程標準中，學習目標的類型包括（）

a、知識與技能 b、理解與記憶 c、過程與方法

d、情感、態度與價值觀ACD

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綜合教育技術 多選題

20、關于教育技術在教育教學中的作用，下列說法中正確的是（）

a、能夠支持現代教育思想的實現 b、能夠支持教育教學改革的實施 c、能夠豐富教材的形式與課程內容 d、能夠優化教學過程 ABCD

21、燈片制作時，以下做法正確的是（）

a、構圖要力求簡明，圖形、標題、文字標注三者并重 b、?色彩搭配適宜 c、動畫要多，聲音要多，文字要多 d、注意畫面的美觀，風格統一 ABD

22、老師經常利用MSN Messenger與北京的一位學科專家進行交流，共同探討問題。下面有關王老師對MSN的應用的描述中不正確的是（）

a、他可以給課程專家發送郵件，但必須首先登錄自己的電子郵箱； b、他可以利用MSN將自己的備課記錄以文件的形式發送給學科專家； c、他可以和課程專家語音聊天，但不能與多人同時在線討論； d、應用MSN時他無法知道自己的郵箱是否有新郵件。ACD

23、進行聲音采集的時候，為了提高錄音的效果下列那些做法是正確的（）

a、錄音環境要安靜，避免錄制過多的噪音 b、錄音時，距離話筒不能太遠，否則可能錄制的聲音音量太小 c、錄音時，盡可能的貼近話筒獲得更好的音質，以能清晰聽到呼吸聲為最佳 d、在錄制開始后，應先錄制一段空白，用于降噪時的噪音采樣 ABD

24、下面軟件中，是常用課件制作工具的是（）

a、Flash b、Authorware c、Access d、Dreweaver AB

25、以下屬于博客功能的是（）

a、信息發布 b、信息管理 c、信息共享

d、信息交流ABCD

26、關于教育技術與信息技術的關系，你認為錯誤的說法是（）

a、教育技術從屬于信息技術 b、具備信息技術素養是教師掌握教育技術的基礎 c、信息技術水平高的老師沒必要 d、教育技術的核心是信息技術 AC

27、利用搜索引擎檢索教學資源時，需要經過的步驟包括（）

a、確定合適的搜索引擎 b、選擇合適的關鍵詞 c、應用合適的語法規則 d、甄選合適的搜索結果 ABCD

28、下列關于采樣率說法正確的是（）

a、采樣率越高，音頻的質量越差。b、采樣率越低，音頻的質量越好。c、采樣率越高，音頻的質量越好。d、采樣率越低，音頻的質量越差。CD

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綜合教育技術 多選題

29、包含有具體內容的幀為關鍵幀。具體內容可以包括（）

a、圖片 b、文字 c、按鈕

d、聲音 ABCD 30、下面關于電子郵件的使用，敘述正確的是（）：

a、電子郵件可以傳遞文字信息，也可以傳遞其他格式的文件 b、利用電子郵件進行交流速度快，成本低，因此適合教師與多個學生同時交流 c、申請電子郵箱時，生成的郵箱地址是唯一的 d、一封郵件可以同時發送給多名接收者 ABCD

31、通過日志管理能夠實現（）

a、指定日志網址 b、添加日志分類 c、修改、刪除日志

d、將日志按一定順序排序BCD

32、關于教育技術概念的理解正確的是（）

a、采用教育技術的目的在于優化教育教學 b、凡是對教與學的過程和相關資源所進行的設計、開發、管理、應用和評價的工作都屬于教育技術工作 c、教育技術只涉及教與學的過程這個無形的智能技術領域 d、教育技術是應用教育規律，采用教學媒體對教育教學進行優化的過程 ABD

33、教學過程流程圖的基本內容包括：

a、教師與學生的活動 b、教學媒體的應用 c、教學內容 d、教學活動組織順序 ABCD

34、利用多媒體手段來模擬實驗是多媒體的一項重要用途，下列適宜用多媒體手段模擬的試驗是：

a、反應時間過長的實驗 b、不易用肉眼觀察的實驗 c、操作過程簡單的實驗 d、原料有毒的實驗 ABD

35、利用電子郵件進行交流的優勢在于（）

a、電子郵件發送時間短，成本低 b、反饋速度受教師和學生積極性的影響 c、有利于師生在異地輔導作業，交流思想，互相協作 d、教師通過電子郵件與多個學生同時交流時所需的工作量較大 AC

36、把收集、加工、和管理學生的信息作為實施有效教學的重要工作的原因是：（）

a、教師只有根據學生的各種信息，判斷學生存在的優勢與不足，才能提出有針對性地改進建議。b、教師只有對學生進行深入的了解，才能做到因材施教。c、教師只有根據學生的特點及其學習的規律進行教學，才能真正促進學生的發展。d、學生是教學活動的中心，教學是為了促進學生的全面發展。

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綜合教育技術 多選題

ABCD

37、制作網頁時，科學規劃網頁的做法是（）

a、構圖要力求簡明，圖形、標題、文字標注三者并重 b、色彩搭配適宜 c、一個網頁多個主題 d、用好超級鏈接是使網站結構合理有序，網頁美觀、簡潔的關鍵因素 ABD

38、學習工具按照對學習的支持作用不同，可以分為（）和（）兩類

a、認知工具 b、資源工具 c、效能工具

d、績效工具 AC

39、下列陳述中，哪幾項是Photoshop作為工具軟件應用于教學過程的理由？

a、為了給學生提供形象直觀的教學內容 b、多媒體視頻教材能幫助學生理解問題 c、采用圖像輔助教學 d、幫助學生形成感性認識ACD 40、博客在教育教學中的作用主要有以下哪幾個方面（）

a、在博客上可以發布教學通知、作業布置和學習成果評價等教學信息 b、在博客中可以通過“日志分類”，管理信息和資源 c、在博客中可以共享自己的教學心得和體會 d、在博客中可以與他人進行信息與思想的交流。ABCD

41、常見的圖像文件格式包括（）

a、PSD b、GIF c、JPEG d、BMP ABCD

42、假如你是一名學科教師需要從網絡搜索相關教學資源，你會從以下哪幾個角度對搜索到的資源進行評價。（）

a、教育性 b、科學性 c、精簡性

d、藝術性 ABD

43、根據媒體作用于人的感官的不同，教學媒體可分為（）

a、聽覺媒體 b、綜合媒體 c、視覺媒體

d、視聽覺媒體 ABCD

44、下列哪幾項提供搜索引擎的功能（）

a、谷歌 www.tmdps.cn c、百度 www.tmdps.cn ACD

45、教師在利用Flash制作課件時，會用到很多的實例與符號（也稱元件），對于實例與符號的關系，下列描述中不正確的是（）

a、修改符號的屬性不會影響實例的屬性 b、修改符號的屬性會影響實例的屬性

c、修改實例的屬性會影響符號的屬性 d、兩者根本沒有關系 ACD

46、下列關于多媒體教學演示文稿制作的說法中，正確的是（）：

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綜合教育技術 多選題

a、多媒體教學演示文稿風格要一致 b、多媒體教學演示文稿要醒目 c、多媒體教學演示文稿鏈接要合理有效 d、多媒體教學演示文稿的內容要簡潔 ABCD

47、學生的學習特征包括（）

a、生理特征 b、心理特征 c、初始技能

d、終極技能 CD

48、教師收集與組織學習資源時，應該注意以下問題（）

a、收集學習資源的目的要明確，且與學習目標相吻合。b、學習資源的內容應豐富多樣，有利于擴大學生的知識面，促進學生的拓展性學習。c、按照知識結構組織大量的學習資源，便于學生瀏覽。d、資源中所包含知識不能超出學生現有知識范圍。ABC

49、音頻輔助教學具有的教學功能包括（）

a、再現聲場 b、渲染氣氛 c、創設情境

d、提高學習興趣 ABCD 50、收集學生信息的方法可以是（）

a、測驗法 b、訪談法 c、成長記錄法

d、問卷法 ACD

51、學生一般特征主要包括（）

a、生理特征 b、心理特征 c、初始技能

d、終極技能 AB

52、關于教學設計的下列說法中，正確的是（）

a、教學設計是智能技術 b、教學設計強調系統方法的應用 c、教學設計與平常所說的“備課”沒有區別，但是它更強調系統方法的應用。d、教室環境的不同影響教學設計中課堂教學策略的選擇 ABCD

53、關于電子郵件地址，正確的是（）

a、用戶名是為申請電子郵件地址時所取的名字 b、@表示at(在)的意思 c、在申請電子郵件地址用戶名時,可以自由取名 d、@后為電子郵件箱所在服務器域名 ABCD

54、下列關于網絡教室環境下的組織與安排學習活動的說法中，正確的是（）

a、小組人數以4-6人為宜 b、應該對小組成員進行合理分工，明確職責 c、學生自由組合與教師適當調整相結合組成小組 d、在時間安排上應綜合利用課內外時間開展學習活動 ABD

55、Flash課件制作完畢，經常需要將課件進行發布以后再提供給教師或是學生使用，Flash軟件可以發布下列哪幾種格式的文件（）

a、swf b、jpg c、html d、avi ACD

56、下列關于多媒體教學演示文稿的說法中，正確的是（）

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綜合教育技術 多選題

a、應用多媒體教學演示文稿的主要目的在于支持與優化教學活動過程。b、在教師講解過程中，需要使用多媒體教學演示文稿呈現內容提綱，以增強講解的邏輯性和條理性。c、在教師演示過程中，多媒體教學演示文稿能夠提供直觀的知識，加深學生對知識的形象化認識。d、在教師組織學生開展問題討論與探究過程中，多媒體教學演示文稿能夠創設問題情境，培養學生興趣、激發學生進行探究的動機。ABCD

57、教師建立的個人網站能夠實現下列哪些功能？

a、收集與管理課件、教案等教學資源 b、發布課程安排 c、進行作業布置 d、展示個人風采ABCD

58、多媒體網絡教室環境下的教學應該具備下列哪些基本特征（）

a、在學習活動的安排上，以學生的自主－合作－探究活動為主 b、在教師的作用發揮上，突出引導與參與的功能 c、在學習內容的組織上，以單元學習和綜合學習為主 d、在技術支持教學過程上，充分發揮網絡的功能 ABCD

59、Cool Edit Pro的特點包括（）

a、支持音頻的播放 b、支持音頻的轉換 c、支持多種格式的音頻文件

d、支持音頻的錄制、編輯 ABCD 60、博客建立后，下面哪項屬于用戶可以對自己的博客進行的操作（）

a、設置模板 b、添加/修改日志 c、添加友情鏈接

d、修改博客地址 ABC 61、以下可以作為師生間的實時交流手段的是（）

a、網易POPO b、BBS c、MSN d、QQ

ACD 62、下列說法中正確的是（）

a、PSD是Photoshop的源圖像文件格式，能夠保存圖像數據的每一個細小部分，包括層、附加的蒙板通道等內容，但文件所占空間大。對于正在制作和以后需要繼續編輯的圖像，要采用PSD格式。b、BMP是一種常用的矢量圖像文件格式。其特點是無損失壓縮，能使用戶節省磁盤空間，而不犧牲任何圖像質量。c、使用JPEG格式保存的圖像經過壓縮，可使圖像文件變小，但會損失數據信息，故在印刷時不宜使用此格式。而對于作品存檔或發送給他人以及用于網頁的最終圖像，JPEG則是一種完善的格式。d、GIF是一種常用的有損壓縮格式，可以極大地節省存儲空間，可用于存儲真彩色的圖像文件。支持透明背景，可以較好地與網頁背景融合在一起。但是GIF格式最多只能

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綜合教育技術 多選題

處理256種色彩。AC 63、下列關于發布個人網站的描述中哪些是正確的？

a、發布個人網站時可以將自已的網站發布到網絡服務商提供的網絡空間 b、發布個人網站時可以將自已的網站發布到本地機上 c、發布到本地局域網內的個人網站不能供別人訪問 d、發布個人網站時可以利用FTP軟件進行上傳 ABD 64、下列可以作為學生協作交流平臺的有（）

a、FTP b、BBS c、E-Mail d、Blog BC 65、下列表述中正確的是（）

a、利用外顯的行為術語闡述學習目標，能將學習結果表述為一系列可觀察、可測量的行為，使其更加清晰明確。b、過程與方法目標是有關過程與方法的要求，強調在實踐過程中學習。“過程”，重在“親歷”。“方法”應是具體而不是抽象的，應伴隨著知識的學習、技能的訓練，情感的體驗不能游離其外。c、情感、態度與價值觀目標是對學生對待事物的基本看法與傾向性的要求。d、知識與技能目標是指學生學習后應掌握的知識與技能。ABCD 66、下面關于電子論壇和即時討論工具的說法，敘述正確的是（）：

a、電子論壇可以突破時空限制，實現異步交流 b、即時討論工具需要用戶必須安裝客戶端軟件 c、電子論壇是由一人發貼提出問題，由登陸論壇的其他人針對此問題發表自己的觀點 d、即時討論只方便兩人之間進行討論 AB 67、教育技術理論與實踐的兩個主要領域：（）

a、教與學的過程 b、教與學的原理 c、教與學的資源 d、教與學的規律 AC 68、在博客日志中使用日志標簽要注意（）

a、標簽應該是常用詞匯 b、標簽要簡單精練 c、標簽不能和日志題目重復 d、標簽要體現文章特點 ABD 69、在設計多媒體教學演示文稿的過程中，首先要進行需求分析，它包括哪幾個方面的內容（）

a、教學內容 b、學生的認知特點 c、教學目標

d、教學活動ABCD

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第三篇：教學設計的理論基礎包括哪些內容

教學設計的理論基礎包括哪些內容

（1）系統理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發現原有知識結構與新知識之間的不協調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。

人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態度五類，形成系統的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發展的研究理論。

第四篇：教學設計相關理論基礎補充

附錄2 教學設計相關理論基礎補充

一 教學設計的理論基礎——教學理論

教學理論是依據學習理論的成果對如何教學提供的描述性理論，也是教學設計的重要的理論基礎，下面簡單介紹一下影響較大的幾個教學理論

（一）夸美紐斯的教學理論

1.關于教學原則和方法

夸美紐斯在其所著《大教學論》中提出了一個原則體系。總的原則是教育應當適應自然。他認為自然界是有秩序的，人是自然界的一個部分，人的發展和人的教育也要受這種秩序的支配。在這個總原則之下，他提出了四個大原則，這就是：① 教與學的有效性原則（夸美紐斯的原話是“教與學的一般要求；即一定能產生結果的教與學的方法”）；② 教與學的便利性原則；③ 教與學的徹底性原則；④ 教學的簡明性與迅捷性原則。在每一個大原則下，又再提出若干個小原則。

2． 關于教學組織形式

夸美紐斯之前，西歐中世紀學校采用的是個別教學的方法。夸美紐斯認為，“一個教師同時教幾百個學生不僅是可能的，而且也是要緊的；因為對教師，對學生，這都是一個最有利的制度。” 他通過實踐摸索，創立了班級教學和學年制的教學組織形式；學校分班分組，一個教師同時教許多學生，秋季始業，課程統一編排，采用同一教材，實行同一教法，學年終了，通過考試，同時升級。他認為實行班級教學，教師可以節約時間，學生可以互教互學，工作富有成效。他還提出要維護學校紀律，以保證各種教學制度的順利實施。

（二）盧梭的教學理論

1．關于教育目的

法國啟蒙運動思想家盧梭否定教會的”原罪”謬論，認定人的天性是善良的。他反對壓制兒童的個性,束縛兒童的自由，反對強制灌輸傳統的偏見和呆讀死記宗教教條，要求尊重兒童的自由，要求讓兒童有充分自由活動的可能和條件，通過自然的和自由的教育，把兒童培養成自由的人。盧梭的教育目的是培養“自然人”，而“自然人”，在他看來就是身體強壯，心智發達，而又感情豐富，能愛能仁。

2． 關于教學方法

盧梭仍然倡導自然的方法。他認為，刺激兒童學習成長的鑰匙不是死記硬背，鸚鵡學舌一樣地重復他們所不知道的知識，而是刺激他們的好奇心、想象力和發揮他們身體的官能。盧梭反對教師光顧解說和有問必答。他主張把學生引向問題的邊緣，鼓勵學生去思索解決。

3．關于教學內容

盧梭反對空洞的文字說教，要求追求有用的知識。他認為學習知識原是叫人聰明善辯，原是叫人能干有為，但是流為紙上談兵的書本教育卻成為人類的災禍。他進一步指出，應該從兒童的現實出發，引導他們領會與現實有關的知識，避免純事空論或說教。教師如果傳授有用的知識，就能抓住學生的注意，給他們培植實際的能力。

（三）赫爾巴特的教學理論

赫爾巴特將心理學理論應用到教學理論研究中，建立了以心理學為基礎的教學理論。以專心活動，神思活動和心理學的統覺作為教學過程階段論的理論基礎，體現了教學思想的時代性特點。此外赫爾巴特強調在教學過程中培養學生多方面的興趣。

1．關于教育目的 德國著名教育家赫兒巴特認為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。” 他認為人類道德的基礎是永恒不變的五種道德觀念：內心自由、完善、仁慈、正義和公平。應該通過教學培養這五種觀念，以培養兒童的善行。

2．關于教學過程 赫爾巴特強調心理學的統覺理論在教學過程中的作用，按照兒童獲得知識的心理過程，把教學過程分為四個階段：

（1）明了——給學生明確地講授新知識；

（2）聯想一一使學生將新知識與舊知識聯系起來；

（3）系統一一指導學生在新舊知識的基礎上作出概括和總結；（4）方法一一引導學生把所學知識用于實際(習題解答、書面作業等)這四個階段教學，后來為其后繼者所發展，把第一階段分成兩步，變成五個階段，即預備、提示、聯系、總結、運用。這五個階段的教學，人們稱之為赫爾巴特五段教學法。

3．關于教學原則 赫爾巴特的教學理論可以提煉出許多教學原則，如教育性原則、系統性原則、循序性原則、興趣性原則等等。其中，以教育性原則最為著名。赫爾巴特認為，任何教學過程都必須具有教育作用。

（四）杜威的教學理論

1． 關于教學目的：

他主張教育目的是滿足個人發展和提高社會效率。教育目的論有以下兩個特征：重視兒童本身的需要和強調教育在社會改良中的效用。他反對僅僅把兒童當作未來的成年人看待，家長或教師不能把“自己的”目的作為兒童生長的正當目標。他認為社會的進步不可依賴革命，因為使用暴力會出現驚人的犧牲也得不到民主的結果，相反，教育是社會改造的唯一可靠方法，因為教育與革命相比顯得和平穩妥。因此，他提倡以教育代替革命，斷言“教育是我們政治上的唯一保證。”

杜威在自己的教育理論中，從各種不同的角度，多方面論述了教育本質問題。他關于教育本質的論點，基本上可用三句話來概括，這就是“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造”。杜威提倡活動課程與學科課程的結合。他批判傳統教材的“非常專門化，片面的，狹隘的。”杜威從試圖克服學校與生活相脫離的缺陷，使學生能學到適用的知識角度出發，提倡“從做中學”的教學方法。

2．關于教學過程

杜威批判傳統學校，說這種“學校的重點是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，惟獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。為了使教學過程成為具有真正目的的過程，他主張將學校的重點轉移到學習者身上，教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞著他們而組織起來。

杜威所力倡的思維被稱為“反省思維”（reflective thinking），他認為這種思維是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。“反省思維”包括五個步驟或階段：

① ② ③ ④ 問題的感覺——在一個真實的經驗的情境中，令人不安和困惑的問題阻止了連續的活動

問題的界定——使感覺到的（直接經驗到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；

問題解決的假設——占有知識資料從事必要的觀察，以對付疑難問題；

對問題及其解決方法的邏輯推理——對假設從理智上進行認真推敲，看哪種假設能對付疑難； ⑤ 通過行動經驗假設——通過行動而檢驗考慮中的問題解決辦法的有效性如何。

杜威認為這五個階段的順序不使固定的，而且這五個階段中的每一階段均可進一步展開

（五）布魯納（Jerome Bruner）的結構發現教學理論

美國六十年代初出現了一次教育改革浪潮，相應的、有代表性的教學論思想，就是布魯納的結構課程理論

1．關于學科的基本結構

布魯納認為要使學生在學校所學到的知識在今后一生中發揮更大的作用，他說過，不論我們選什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。并解釋說，“基本的”就是一個觀念具有廣泛而有力的適應性，“結構”就是指學科中的基本概念、原理、法則之間的相互聯系。科學的基本結構就是每門學科中的基本概念、原理、法則的體系。他強調學科基本結構的原因，在于學科基本結構有三方面的效能：第一，簡約化。布魯納認為，現行的豐富的學科內容，可以精簡為一組簡單的命題，成為更經濟，更富有活力的東西，學生也易于理解，有助于記憶。第二，學生“領會基本的原理和觀念，看來是通向適當的‘訓練遷移 ’的大道”。能實現知識技能的遷移，舉一反三，觸類旁通。第三，掌握學科的基本結構，還可以“縮小‘ 高級’知識和‘ 初級’知識之間的差距”，這對成績差的學生更有利

2．關于發現學習

布魯納主張發現學習。他說：“發現不限于那種尋求人類尚未知曉之事物的行為，正確地說，發現包括著用自己的頭腦來親自獲得知識的一切形式”。他認為從智力活動方式來看，學生的發現與科學家的發現，沒有本質的差別，“發現，不論是在校兒童憑自己的力量所做出的發現，還是科學家努力于日趨尖端的研究領域所做出的發現，按其實質來說，都不過是把現象重新組織或轉換，使人能超越現象再進行組合，從而獲得新的領悟而已”。他還認為，發現是學生掌握知識的最佳方式，能培養學生的抽象思維能力，發揮學生的智慧的潛力，促使外部動機向內部動機轉化，學會探究學習方法。因此，他認為要充分發揮學生的主動性和創造性，親自去發現所學的知識和規律。他認為傳統教學的講解式會使學生被動接受知識。主張假設式教學，由教師提出問題，提供材料，引導學生自己去分析、綜合、抽象、概括，得出結論和原理

發現學習并不要求學生去探索新知，創造科學成果，而是要主動參與學習過程，進行探究式學習。布魯納是從學科結構出發提出發現學習的，他認為學科結構于發現學習有必然的聯系，學生學習和掌握學科基本結構，必須教學生自己去發現，自己去組建

（六）布盧姆的教育目標分類和掌握學習

1． 關于教育目標分類

美國芝加哥大學教授布盧姆（Bloom，1956），最早提出將學生學習行為作為教育目標加以分類研究，并以他為首成立了一個委員會，推出認知、情意和技能三個領域的教育目標。其中關于認知領域的教育目標，分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次，形成由簡而繁的一個梯度

2． 關于掌握學習

掌握學習（mastery learning）是反映布盧姆得教學觀的重要理論。它是建立在“人人都能學習”這一信念的基礎之上的。布盧姆的掌握學習的原型是卡羅爾（J.B.Carroll）的“學校學習模式”。它的核心觀點可以歸結為兩點：第一：任何一個學生只要有充分的學習時間，就能完成任何學習課題，并非只有能力強的人才有完成高級的學習課題的潛力。第二：在現實中出現的學習達成度的差異，是由于該生所需的學習時間量與實際耗費的學習時間量的差異所致。可用如下的函數關系表述：學習達成度＝（實際學習時間／必要學習時間）

布盧姆經過研究發展了卡羅爾的模式，提出決定教學效果的三個主要變量是：第一、認知的前提能力（cognitive entry behavior）。即學生掌握新的學習任務所必需的基礎知識的能力的程度。第二、情感的前提特性（affective entry characteristics）。即學習者參與學習過程的動機作用的程度。第三、教學的質量（quality of instruction）。即教師教學適合學生的程度。布盧姆認為這三個變量對學習達成度的影響作用，分別占50%，25%，25%

3． 關于形成性評價

布盧姆從職能的角度把教學評價分為三大類。第一是診斷性評價。第二是形成性評價。第三是總結性評價。關于形成性評價，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個職能：

① 調整學習活動。從形成測驗的結果可以確認自己的目標達成狀況；推斷完全地掌握該單元的主要目標所需的努力和時間，藉以調整自己的學習活動

② 從外部確認學習成果的“強化”作用。即令部分達標的兒童，當受到外部的確認時，也會產生部分的“強化”作用

③ 診斷學習上的問題。通過形成性測驗的結果確認自己的錯誤類型，可以發現最終目標之所以未能達到是由于哪些學習課題未能突破，哪些基礎知識和能力未能掌握等等，從而明確日后應主攻的薄弱環節

④ 獲得矯正學習的“處方箋”。這同上述三點密切相關

根據布盧姆學派的研究，這種形成性評價至少有三種水平：

第一、教學進程中的形成性評價。主要是通過觀察兒童的表情、態度和確認舉手的狀況，使用活動表、應答分析器等，在教學的進行過程中作出及時的反饋

第二、以單元為單位的形成性評價。就是對每個單元的達成目標，舉行形成性測驗，在一個單元的教學過程中作出一次或數次的反饋

第三、以學期、學年為單位的形成性評價。即通過期中測驗、期末測驗來決定是否針對每個學生的學力缺陷進行補救性的矯正輔導

（七）巴班斯基的教學過程最優化理論

1． 關于最優化的概念

什么是最優化？他自己曾明確下了一個定義。“最優的”是指“從一定的標準來看是最好的”的意思。他認為標準有教學效果、時間支出、精力和物質消耗等等，不過最重要的是前兩項：效果和時間，既提高質量，又不增加負擔。這種最優不是抽象的、絕對的，而是指特定的時間、地點、條件而言的；也不是孤立的，而是組成一個體系；不只包括教的方面，而且包括學的方面，教的最優化和學的最優化融合在一起

教學過程是否達到最優化有兩個基本標準：一是效果與質量標準，指在具體的條件下，盡可能發揮最大的效率，使學生獲得最大的發展；二是時間標準，指教師必須在盡可能少的時間內去完成教學的要求。為了滿足這兩個標準，教師在選擇最優化教學方案時，要符合以下的原則：

(1)所選擇的方案要完整地包括教學過程的所有基本成分；

(2)選擇方案時要依據教學論的全部原則；

(3)選擇方案時要循序漸進地考慮教學目的、系統的可能性，教學任務、內容的特點及教學組織的形式；

(4)要注意到每一種教學的手段與策略都有其優缺點；

(5)為了盡可能綜合地實現全部教學任務，選擇教學方法時，應有合理的多樣化思考；(6)要以動態的觀點來看待方案，應隨著學生學業成就的變化來改善方案。

2．關于教學過程的結構和環節

巴班斯基根據辨證——系統的方法，對教學過程多方面的因素，作了比較全面的設想，進行了新的劃分。他認為教學活動過程應該包括社會方面的成分（目的、內容），心理方面的成分（動機、意志、情緒、思維等）和控制方面的成分（計劃、組織、調整、控制）。因此，他規定教學過程的結構成分如下：教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果。他還鄭重指出，教學過程是教師和學生在一定條件下發生相互作用的發展（運動、變化）。“因此，從全過程的觀點來看，把教師和學生列為教學過程的直接因素是不對的，把物質條件同活動的目的、內容、形式和方法相提并論也是錯誤的。”教師、學生、條件都是“教學過程中發揮作用的整個體系的諸要素，但不是過程本身的直接成分”。

3． 關于教學最優化的基本方法

“既能提高教育效率，又能防止過度消耗教師的時間和精力的基本活動方法是：

① 以綜合的觀點選擇和決定教學任務、安排教學內容、方法、手段和活動方式

② 考慮現有的條件和可能性，使教師活動的任務、內容、方法、手段和形式具體化

③ 在規劃活動的任務、內容、形式和方法時，突出主要的本質的東西

④ 比較評價教學方法、手段、形式的各種不同方案，以便按照有關標準選擇最佳的方案

⑤ 考慮各組學生的特點，又區別地選擇教學任務、內容、方法和形式

⑥ 創設必要的教學條件

⑦ 考慮變化了的條件和可能性，隨機校正教學

⑧ 注意節約教學過程的時間、精力和費用。”

4． 關于實施教學最優化的程序

如何獲得教學最優化的方法體系？巴班斯基提出了一套實施程序：① 綜合地掌握教學任務，并在研究學生在某一時刻的實際可能的基礎上，使任務具體化；② 選擇在該條件下最優組織教學過程的標準；③ 研究制定一整套該條件下的最優手段；④ 盡最大可能地改善教學條件；⑤ 規定的教學計劃的實施；⑥ 依據標準，分析教學過程的結果。

（八）加涅的教學理論

1．關于教學目標

加涅要求學校的每一門學科都要按照五種學習結果制定具體的教學目標。值得注意的是，加涅明確提出，應把認知策略作為教學的一個重要目標。這是對教學目標理論的重大發展。過去我們強調“教是為了不教”，即盡快使學生能夠自學。加涅把認知策略單獨列出作為各門學科的教學目標之一，便使“教是為了不教”的理想落實到具體學科教學目標之中了

2．關于教學過程

加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶的信息加工模型。據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：

（1）引起注意：這是用以喚起和控制學習者注意的活動。一般來說，引起注意的方式分為四種： ? ? ? ? 改變呈現的刺激； 引起學習者興趣；

用體態語(手勢、表情等)引起學生注意； 指令性語言。

（2）告知學習者目標：課堂教學中，教師應讓學習者具體了解課堂的學習目標是什么，以及達到目標后，他們將學會做什么，從而使學習者形成對學習的期望，控制自己的學習活動（3）激活相關的原有知識：在學習新的內容之前，指出學習新技能所需具備的先決技能，以刺激學習者回憶已學過的有關知識與技能，同時，還應讓學習者看到自己已掌握的知識和技能與將要學習的目標的聯系。這使學習者有可能充分利用他的認知結構中已有的合適觀念來同化新知識，有助于避免機械學習。

（4）呈現刺激材料：即呈現新知識材料。教師呈現的新知識材料應具有鮮明的特征，以促進選擇性知覺的內部過程。如學習概念和規則時要使用各種各樣的事例作為刺激材料；要求學習者掌握規則的使用時，就安排各種例題，讓學習者看到這些規則的應用。

呈現新材料涉及兩個方面：一是新材料順序的安排；二是教學過程中每次呈現知識內容的多少。呈現的材料應盡可能適合學習者的特點，如年齡、知識準備、學習類型等。（5）提供學習指導：這項活動旨在促進學習者的知識理解、記憶和技能形成的內部過程。為了幫助學習者用命題、各種概念層次關系等有意義的形式組織所接受的信息，教師可為學習者提供學習指導。如，為陳述性知識的學習提供一個有意義的組織結構；通過一系列提示或問題，提供思路，啟發問題的答案，促進學習者認知結構的發展與學習記憶。

（6）引發學習行為：這是學習者知識獲得或技能形成的必經階段，也是教師判斷學習者學習效果的有效途徑。在教學過程中，學習者對所呈現的信息以各種方式做出積極的反應。通過參與，學習者能更好地理解并保持所呈現的信息。學習者參與學習活動愈積極主動，學習效率愈高。如能在呈現信息過程中插入問題，提高學習者的心理參與度，這種方式即使不期望學習者回答，也能產生推動學習者思考的效果。

（7）提供反饋：在學習者做出反應、表現出學習行為之后，應及時讓學習者知道學習結果，這是提供反饋的活動。反饋的作用在于：一方面，學習者能肯定自己的理解與行為是否正確，以便及時改正。這種反饋既可以是由學習者自我提供的，也可以由外部提供，如教師觀察行為時的點頭、微笑、以及教材在適當的地方出現答案等。另一方面，反饋活動可促進學習者的學習參與度與積極性。通過反饋，學習者的成功學習得到肯定，受到一定的鼓勵，就能建立信心。

（8）評估學習行為：評定學習行為的目的是促進學習者進一步回憶并鞏固學習結果，也是教師獲得教學效果的手段。測試是評估行為的主要方式，既可檢查學習結果，又能起強化作用。

（9）促進記憶與遷移：這些活動旨在使學習者進一步牢固掌握所學內容，培養應用所學知識與技能來解決新問題的遷移能力。就陳述性知識的學習而言，教師可提供有意義的知識結構，供學習者回憶知識時使用；就程序性知識的學習而言，教師應安排各種練習機會，反復要求學習者回憶和運用已學的技能，進行有間隔的系統復習。

對于教學，加涅有如下三個主要觀點：

第一，不管教是否存在，學習都會發生。第二，學習過程有階段性，對某個學習階段有效的教學事件可能對另一個學習階段是無用的，所以應謹慎地操作不同的教學事件。

第三，教學事件應根據學習目標的類型予以規劃

加涅認為，教只是為了幫助學生的學習。正因為學有許多順序的階段，教才有這些階段。如果學生在學習過程中自行滿足了某些階段的要求，則教的這個階段就可以不出現。例如，如果學生已經有了注意，則引起注意這個階段就可以省去

3．關于教學結果的測量于評價

教學是一種目標導向的活動。加涅要求教師在實施教學活動之前，對預期的學習的結果做出明確的陳述。在這一明確的目標指導之下，教師安排教學順序，組織師生雙方活動，選擇適當的教學媒體，最后根據教學目標對學生的學習結果做出測量和評估。如果評估的結果表明教學目標已經達到，則教學進入下一循環。在加涅的教學論中，教學目標的設置和明確陳述是教學設計的最重要一步，如果教學目標設置合理而陳述得可以觀察和測量，那么教學結果的測量和評價問題便自然解決了。

（九）維果茨基的最近發展區理論

維果茨基“最近發展區”的理論認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的學生心理機能的發展水平，如學生已經完全掌握了某些概念和規則。二是潛在水平，即學生即將達到的發展水平。它們之間的差異被稱為“最近發展區”。也就是說，最近發展區是指學生在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。維果茨基強調，教學不能只適應發展的現有水平，走在發展的后面，而應適應最近發展區，從而走在發展的前面，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。最近發展區的提出說明了學生發展的可能性，其意義在于教育者不應只看到學生今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。

（十）贊可夫的發展教學理論

贊可夫是蘇聯教育學專家、心理學家。他的發展教學論在國際教育界享有很高的聲譽，被譽為當代三大教學論之一。（1）教學與發展的關系

他對教學與發展的關系做出了科學的解釋和確切的論證，并對如何創設最佳的教學體系，促進學生的一般發展，做出了精辟的論述。一般發展是他整個教學思想的核心，他認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發展，一般發展既包括兒童的身體發展，也包括兒童的心理發展；在兒童心理發展方面，即包括智力因素的發展，也包括情意領域等非自身的情意活動。而情意活動的某種狀態，既可能促使智力活動積極展開，也可能阻抑積極的智力活動。

他繼承和發展了維果茨基的學說，把發展分為現有發展水平與潛在發展水平兩個階段。后一種發展水平是指那些正處于形成狀態，還沒有成熟但正在走向成熟的心理機制。他主張把教學目標建立在最近發展區上，曾多次指出，“只有當教學走在發展的前面的時候，這種教學才是好的教學”。教學要有一定的難度，要讓學生“跳一跳”才能摘到“桃子”。（2）全體學生的一般發展是教學理論的精髓

班上所有學生（包括最差的學生）都得到一般發展是贊可夫教學發展思想的精髓。主要表現在: ? 把面向全體學生作為他提出的所有教學原則的出發點和歸宿 ? 對后進生的成因分析

他認為，后進生之所以在學習上落后，原因是十分復雜的。他從心理學的角度，對后進生進行了實驗研究，得出這樣的結論：后進生在情感、意志、情緒方面，有“自我中心主義的表現”；在學習動機方面，缺乏學習的愿望，求知欲較低；在認知方面，觀察力極差，經常“視而不見”、“聽而不聞”。他提出轉化后進生最有效的方法是“花力氣在他們的發展上不斷地下功夫”，從而也能夠使“他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績。”這樣，才能消滅教育的“廢品”和“次品”；

? 區別對待，實施差異教學

他提出，使全班學生都得到發展，不是將學生的水平拉高就低，使之相同，降低教學要求，限制優等生的發展，而是讓優等生、中等生、后進生都在自己的智力起點上，按照自己的最大可能性，得到最理想、最充分的發展。教師在教學中必須“區別對待”，力求將相同或不同的教學內容，建立在每個學生不同的最近發展區上。

參考網址：http://www.chinatde.net/course/a1012/coursefiles/3_1.htm

二 建構主義理論

（一）建構主義

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義源自關于兒童認知發展的理論。兒童認知發展理論的創始人皮亞杰關于建構主義的基本觀點是，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這里涉及到的“圖式”是建構主義理論一個重要概念。是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質，認知發展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上，科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基(Vogotsgy)提出的“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平，現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。以學生為中心，強調的是”學“；以教師為中心，強調的是”教“。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

（二）建構主義學習理論

由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。

建構主義學習理論的基本內容可從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面進行說明。

1．關于學習的含義

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。2． 關于學習的方法

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義

（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機

（2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

（三）建構主義的教學思想

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。建構主義的知識觀

（1）知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

（2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。2 建構主義的學習觀

（1）

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

（2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是像行為主義所描述的“刺激→反應”那樣。

（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

（4）同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化－順應－同化－順應……循環往復，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的一個過程。學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。建構主義的學生觀

（1）建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。

（2）教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。

（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資 源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。師生角色的定位及其作用

（1）教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師應該給學生提供復雜的真實問題。他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點，這顯然是與創造性的教學活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養學生評判性的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。

（2）教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機。通過創設符合教學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（3）學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，因而，學生需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義教學比傳統教學要求學生承擔更多的管理自己學習的機會;教師應當注意使機會永遠處于維果斯基提出的“學生最近發展區”，并為學生提供一定的輔導。

學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。聯系和思考是意義建構的關鍵。它最好的效果是與協商過程結合起來。5 建構主義的學習環境

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。

（2）協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。協作在一定的意義上是協商的意識。協商主要有自我協商和相互協商。自我協商是指自己和自己反復商量什么是比較合理的;相互協商是指學習小組內部之間的商榷、討論和辯論。

（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的教學原則

（1）把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中

（2）教學目標應該與學生的學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。

（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。（6）設計支持和激發學生思維的學習環境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

（8）支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

（四）建構主義的教學模式和教學方法 與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種： ⒈支架式教學(Scaffolding Instruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。

支架式教學由以下幾個環節組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境－－將學生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。

（4）協作學習－－進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

（5）效果評價－－對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉拋錨式教學(Anchored Instruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

（1）創設情境－－使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。（3）自主學習－－不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

（4）協作學習－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。

隨機進入教學主要包括以下幾個環節：

呈現基本情境－－向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

隨機進入學習－－取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

思維發展訓練－－由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。

小組協作學習－－圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

（五）建構主義的教學設計原則

建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大的變化。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內能夠完成。但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環境的教學設計。建構主義使用的教學設計原則如下：（1）強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力：

要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；

要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)；

要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。

以上三點，即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學生為中心的三個要素。

（2）強調“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。

（3）強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商(即和自身爭辯到底哪一種觀點正確)，然后再相互協商(即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點做出分析和評論)。通過這樣的協作學習環境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

（4）強調對學習環境(而非教學環境)的設計

建構主義認為，學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。

（5）強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。（6）強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)

在建構主義學習環境中，強調學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和

第五篇：教學設計包括

教學設計包括：

教學設計是根據教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優化為目的，以解決教學問題為宗旨。具體而言，教學設計具有以下特征。第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。第二，教學設計是實現教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創造性的決策，以解決怎樣教的問題。第三，教學設計是以系統方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優.第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。

信息技術與課程整合，是指信息技術有機地與課程結構、課程內容、課程資源以及課程實施等融合為一體，成為課程的有機組成部分，成為與課程內容和課程實施高度和諧自然的有機部分。信息技術本身不能自然地引發課程的變革，但是它卻是課程改革的不可缺少的條件，正是信息技術的快速發展，產生了學習革命，迫使人們變革傳統的課程觀、教育觀、教學觀以及學習觀等，尊重人的獨立性、主動性、首創性、反思性和合作性，營造全方位的學習環境。信息技術與英語學科課程的整合，正是在這一理論思想的指導下，強調用信息技術構建一種理想的英語學習環境，以實現自主探索和自主學習的目的。

一、創設良好的語言學習環境

二、突出以學生為本，教師為指導，具有實際性，開放性，互動性等特點

三、有利于個性化學習和自主學習

四、促進交流協作、資源共享，發揮團隊優勢教師之間：科技進步和知識爆炸使每個人的知識儲備和能量都十分有限。現代英語的教學模塊涉及天文、地理、歷史、人文、政治、環境等等各個方面，一個教師要想在短期內對所有知識都非常清楚根本不可能，而信息技術為教師之間的資源共享搭建了平臺。例如我們在學習過程中到東城區聽課，東城區高中英語教研組舉全區之力做好備課工作：他們每個學校的教研組重點準備一個或幾個單元的內容，把每個單元的教案、ppt、網絡課件和相關資料上傳到自己的教學網上，其他教師下載后根據自己的需要做適當修改，極大限度的節省了時間、豐富了備課的思路。

2．學生之間：在整合的教學模式中，安排結對交流和學習討論，結對交流是通過抽簽、自由組合或其他方式使學生組合在一起，就學習內容、方法、資源等進行交流，切磋，尋求幫助。學生按要求創設規范的文件夾，他們可以互相使用搜集到的學習資源，實現資源共享。學習討論是讓學生討論他們在學習過程中遇到的或可能遇到的問題、困難等，共同協作提出解決方案。

3．師生之間：在課程整合的過程中，教師要通過因特網和其他信息源，組織和指導學生與他人合作，完成對某一課題的研究和分析，得出自己的結論或看法，并將自己的成果與他人共享。在學習的過程中，在某一方面或領域里，學生的水平超過老師是完全有可能的，這就可以極大的激發學生的興趣，對老師的積累也是有益的補充，真正做到教學相長。

五、注重電腦和網絡的實際應用，融合多學科知識，體現時代特征

新課程背景下如何提高英語課堂教學效率 新課程改革對高中英語教師提出了前所未有的新要求和挑戰，如何以高質量教學迎接挑戰，是每一位教師面臨的問題。隨著新課程改革的全面推進，英語教師對新課程改革的理念，對新課程指導下的課堂教學有了新的認識，并女里將其理念、方法滲透和運用到自己的課堂教學中。同時，教師也發現教學中出現了一些新的問題：首先是教材內容量大，總感覺課時緊時間不夠用；其次，新方法、新理念，提高了學生學習積極性，但是學生對于知識的賬務的鞏固卻不那么盡人意。面對這樣的問題，我們有必要積極探索高校的英語課堂教學。

一、教師要不斷提高自身專業化水平

一方面，英語教學有一定的規律可循，外語教學法及理論便是這些規律的總結和體現。英語教師只有學好并掌握這些理論，才能形成鮮明的指導思想和做出正確的決策。只有永遠置身于英語教學的前沿，密切追蹤英語教學發展的新動向，才能真正提高課堂教學的實效性。

另一方面，教師要不斷拓寬知識面，提高自身教學水平。教師的知識面越寬，駕馭教材教法的能力就越強。教師只有努力拓寬知識面，認真琢磨教學藝術，才能提高課堂教學水平。

二、科學、創造性地使用英語新教材

新英語課程標準中明確要求，教師要善于結合教學實際的需要，靈活地、有效地和有創造性地使用教材，對教材的內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍或調整。

在教學實踐中，隨著新教材的推廣使用，我們越來越體會到整合教材的必要性。我們可以對教材不同的內容，不同的特點來分類。運用不同的教學方法。比如在學生對語法知識有了初步感知后可及時進行系統歸納，再通過大量的實踐進行鞏固的擴展，切忌不要在幾個單元之后才進行總的復習。對教材的整合處理，必須符合學生的實際承受能力，教師一定要有前瞻性眼光。通過對教材的整合，內容多，上不完的問題就得到了有效解決.三、改進備課方法

在編寫教案時教師要努力做到以下幾點：一是精心安排復習內容；二是精心設計課堂提問，做到準確、明了、精煉；三是預測課堂上學生可能出現的認知錯誤并準備應急方案，確保課堂教學的順利進行；四是設計精煉的英語課堂練習。

同時，教師應鼓勵學生預習并找出疑難問題。這樣學生就會帶著強烈的求知欲聽課。教師的充分備課和學生的充分預習相結合，課堂上九減少“垃圾時間”，從而能夠大大提高課堂教學效率。

四、優化課堂結構

課堂是提高教學效率的主陣地，課堂結構是否嚴謹、科學、有效，不同教學環節的時間分配是否合理，環節與環節之間是否緊湊都直接影響到課堂效率的高低。具體建議入下：

1.結構嚴謹，環節緊湊

2.省去不必要的教學環節

3.優化時間，加快節奏

五、改進教學方法

課堂教學方法的選擇是提高課堂教學效率的關鍵。采用適當、合理、有效的英語教學方法能夠起到事半功倍的效果。所以，要提高英語教學效率就必須改進教學方法。

1.復習舊知識，要做到精煉和實用

2.鞏固新知識，要注重實效

3.巧設活動，落到實處

總之，要真正提高英語課堂教學的實效性，英語教師要不斷提高自身英語專業化水平，適應新課堂給我們提出的新要求。創造性地使用英語教材，改進備課方法，積極優化課堂結構及教學方法，使英語課堂教學的目標明確、方法新穎、手段豐富、結結構嚴謹、講解精煉、時間緊湊。