第一篇：建構(gòu)主義到底給了我們什么？

建構(gòu)主義到底給了我們什么？ 李

芒

北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)系

北京

100875

自從何克抗先生于1997年首先將建構(gòu)主義理論引入我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域以來(lái)，建構(gòu)主義理論在我們這個(gè)領(lǐng)域的傳播與實(shí)踐已經(jīng)經(jīng)歷了整整5個(gè)年頭。在這個(gè)不斷實(shí)踐不斷反思的過(guò)程中，人們對(duì)建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵和外延的理解不斷加深，并逐漸認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行研究，作為一門應(yīng)用學(xué)科的教育技術(shù)，需要相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科作為知識(shí)和理念的基礎(chǔ)。那么，時(shí)至今日，建構(gòu)主義理論作為我們的理論基礎(chǔ)到底給了我們什么？這個(gè)問(wèn)題是我們從事教育技術(shù)基本理論研究工作的人必須回答的。本文試圖從建構(gòu)主義知識(shí)論的角度，討論其對(duì)教育技術(shù)核心理論--教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

一、建構(gòu)主義的知識(shí)論

在哲學(xué)里把研究知識(shí)的理論稱為知識(shí)論。知識(shí)論主要研究知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的范圍和真實(shí)性，一般是各種哲學(xué)思想的核心。知識(shí)論研究的一項(xiàng)課題是知識(shí)的來(lái)源和獲得知識(shí)的方式的本質(zhì)及種類的問(wèn)題，重點(diǎn)研究人是如何有效地獲得知識(shí)的。另一項(xiàng)課題是研究知識(shí)的范疇問(wèn)題，即知識(shí)的屬性問(wèn)題，是觀念論還是實(shí)在論等問(wèn)題。觀念論認(rèn)為觀念、思想和意識(shí)等構(gòu)成終極“實(shí)在”(Reality)，觀念或心靈的世界才是真正的實(shí)體(Entity)。實(shí)在論則主張終極實(shí)在是物質(zhì)性的而非觀念性的。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的矛盾作用，在知識(shí)論中產(chǎn)生了“主觀主義”和“客觀主義”兩大觀點(diǎn)的對(duì)立。相對(duì)于傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)論而言，可以認(rèn)為建構(gòu)主義知識(shí)論比較傾向于主觀主義范疇。

作為主觀主義范疇的建構(gòu)主義知識(shí)論與客觀主義的區(qū)別主要在于，客觀主義知識(shí)論將研究重點(diǎn)放在認(rèn)知的客體--知識(shí)的內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)應(yīng)該是客觀的、普遍的、真實(shí)的。而建構(gòu)主義則是以主體為核心的知識(shí)論，它將知識(shí)論的重點(diǎn)放在認(rèn)知的主體--人上，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)對(duì)任何事物的認(rèn)知都與主體有關(guān)，認(rèn)知過(guò)程中充滿了主體積極的意義建構(gòu)，而不去過(guò)分研究知識(shí)內(nèi)容的客觀性問(wèn)題。

談及建構(gòu)主義知識(shí)論的發(fā)展，我們不能不提出這樣的問(wèn)題，誰(shuí)是建構(gòu)主義的開(kāi)創(chuàng)者？誰(shuí)最早提出這種思想或理念？建構(gòu)主義的初衷到底是什么？回答這些問(wèn)題，又不得不談及兩位先人：一位是維科，另一位是康德，正是他們奠定了建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，搭建了建構(gòu)主義知識(shí)論的核心框架。維科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己創(chuàng)造和組合之后才能了解的那樣，人的真理也是由人類行為的建構(gòu)和塑造才得以認(rèn)識(shí)的。”可以說(shuō)維科是第一位建構(gòu)主義者，這段話是第一條建構(gòu)主義思想的論述。他還進(jìn)一步地指出所有的知識(shí)都是學(xué)習(xí)者建構(gòu)的，對(duì)目前事物的認(rèn)識(shí)，完全基于過(guò)去所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。在半個(gè)世紀(jì)之后，康德發(fā)表了自己的建構(gòu)主義知識(shí)論思想。他的思想賦予了學(xué)習(xí)者在知識(shí)論中的主體地位，并強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體內(nèi)部的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的作用。他認(rèn)為人類對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)是根據(jù)主體先驗(yàn)的觀念完成的，這種觀念是先于經(jīng)驗(yàn)存在的，預(yù)先設(shè)立的判斷形式，他將這些觀念和形式稱為“范疇”，主要是指我們思想的形式。雖然經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容是客觀的，但它需要通過(guò)人類思維形式的處理，即“范疇”的處理，才能夠被主體所認(rèn)識(shí)，因此知識(shí)是認(rèn)知主體的主觀認(rèn)識(shí)能力所決定的。可以說(shuō)，康德的這些思想被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的起源，例如瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”中的“圖式”概念，與康德的“范疇”有異曲同工之處，另外皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)的積極的建構(gòu)過(guò)程等觀點(diǎn)也同樣受到了康德理論的影響。

建構(gòu)主義思想在教育的理論和實(shí)踐領(lǐng)域并不是什么新鮮話題，在上個(gè)世紀(jì)的70年代后期，教育界就開(kāi)始探討建構(gòu)主義的問(wèn)題。而教育技術(shù)領(lǐng)域是在1990年之后逐步重視建構(gòu)主義。但實(shí)際上，早在1984年美國(guó)教育技術(shù)學(xué)者布若迪(Brody, P.)、焦納森(Jonassen, D.)等人已經(jīng)在AECT的會(huì)議和學(xué)術(shù)雜志上開(kāi)始探討教育技術(shù)的哲學(xué)基礎(chǔ)問(wèn)題，而福斯若特(Fosnot, C.)則更加直接地以皮亞杰的建構(gòu)主義思想為基礎(chǔ)討論了建構(gòu)主義知識(shí)論的意義。他的論文獲得了當(dāng)年ECTJ的“青年學(xué)者論文獎(jiǎng)”。但是這些討論并沒(méi)有引起人們特別的關(guān)注和反響，直到20世紀(jì)90年代初期，建構(gòu)主義的思想才開(kāi)始被熱烈地討論。

二、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)的影響

一般而言，對(duì)知識(shí)的本質(zhì)和學(xué)習(xí)者如何獲得知識(shí)的假設(shè)是教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法的理論基礎(chǔ)，因此教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和實(shí)踐必須站在有關(guān)知識(shí)的本質(zhì)及人類如何認(rèn)知的理論基礎(chǔ)之上。但是，在目前教學(xué)設(shè)計(jì)的研究領(lǐng)域中，存在著把研究重點(diǎn)完全放置在教學(xué)設(shè)計(jì)的程序和方法上，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的“處方性”和“應(yīng)用性”，只重視教學(xué)設(shè)計(jì)模式中的各個(gè)步驟，把過(guò)程與方法作為教學(xué)和培訓(xùn)的重點(diǎn)，而大大地忽視了基礎(chǔ)科學(xué)的研究和教學(xué)，忽視了學(xué)習(xí)和教學(xué)理論原則的有效應(yīng)用，出現(xiàn)了只知其然，而不知其所以然的現(xiàn)象。另外，我們的一些教學(xué)設(shè)計(jì)人員或教育技術(shù)人員比較缺乏學(xué)習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ)或背景，不了解工作對(duì)象的基本規(guī)律，學(xué)科的理論水平亟待提高。這些現(xiàn)象是直接導(dǎo)致工作出現(xiàn)偏差的重要原因。

（一）從客體向主體轉(zhuǎn)移

如前所述，建構(gòu)主義知識(shí)論認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是一個(gè)建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，以已有的經(jīng)驗(yàn)與外部世界互動(dòng)。因此，建構(gòu)主義將知識(shí)論的重心從知識(shí)的客體--知識(shí)的內(nèi)容，轉(zhuǎn)向知識(shí)的主體--學(xué)習(xí)者。也就是說(shuō)從教學(xué)為主的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)為主的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者。

（二）從“教學(xué)主義”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)主義”

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論受到客觀主義的影響，我們可以把這種理論稱為“教學(xué)主義”(Instructivism)。教學(xué)主義比較強(qiáng)調(diào)外部的各個(gè)教學(xué)要素對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的作用，認(rèn)為教學(xué)是知識(shí)的單向傳授過(guò)程，是知識(shí)從一方轉(zhuǎn)移到另一方的過(guò)程。教學(xué)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了實(shí)現(xiàn)有邏輯的、系統(tǒng)的、預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，客觀地設(shè)計(jì)教學(xué)策略，使學(xué)習(xí)者都能達(dá)到預(yù)先設(shè)定的、高度客觀化的共同業(yè)績(jī)或能力。而以建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)利用經(jīng)驗(yàn)和已有知識(shí)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。在這兩種對(duì)立觀點(diǎn)之中，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)忽視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，也有不實(shí)之處。因此，大部分教育技術(shù)界的同仁一般是采取辯證的觀點(diǎn)對(duì)待兩種不同的思想，有選擇性地接受建構(gòu)主義的理論。

（三）對(duì)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者的“控制點(diǎn)”(Locus of Control)的意義

這里的分歧主要是程度上的不同，而不是絕對(duì)的沖突。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)比較強(qiáng)調(diào)教師、教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)軟件等外部要素對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施“外在控制”，學(xué)習(xí)者容易缺乏主動(dòng)性和積極性。而建構(gòu)主義理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者為主體的“內(nèi)在控制”。對(duì)于“外在控制”和“內(nèi)在控制”的認(rèn)識(shí)，我贊同美國(guó)印第安納大學(xué)查爾斯·瑞格魯斯教授(Reigeluth, C.)的觀點(diǎn)--建構(gòu)仍需要教授。在目前情況下，我們還是應(yīng)該以有意義的接受學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，還是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，但可以使用發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)和機(jī)械式學(xué)習(xí)為補(bǔ)充。我認(rèn)為適當(dāng)?shù)臋C(jī)械式學(xué)習(xí)是十分必要的，如果學(xué)生不背誦過(guò)適當(dāng)數(shù)量的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就沒(méi)有用于思維的素材，而缺乏學(xué)習(xí)素材勢(shì)必會(huì)影響人的創(chuàng)造性能力。另外，如果不利用學(xué)生大好的記憶時(shí)光，讓他們多多地記住一些人類的文化遺產(chǎn)，那么就是對(duì)人力資源的巨大浪費(fèi)。因此，“外在控制”的教學(xué)設(shè)計(jì)與“內(nèi)在控制”的教學(xué)設(shè)計(jì)兩者的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)該是教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向。

三、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)的影響

在教育技術(shù)的實(shí)踐領(lǐng)域中，可以說(shuō)有許多十分重要的工作環(huán)節(jié)，但最重要的、處于核心地位的則是教學(xué)設(shè)計(jì)工作。如果沒(méi)有了教學(xué)設(shè)計(jì)，那么教育技術(shù)作為工作領(lǐng)域就等于失去了羅盤，教育技術(shù)的一切意義就不復(fù)存在。因此人們十分關(guān)注建構(gòu)主義知識(shí)論在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域中的影響，在討論中形成了各種觀點(diǎn)。了解和分析這些觀點(diǎn)對(duì)于幫助我們正確、全面、客觀地理解建構(gòu)主義知識(shí)論，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)以及教育技術(shù)的意義和作用具有重要意義，也可以使我們的頭腦變得清醒起來(lái)。

有很多教學(xué)設(shè)計(jì)專家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格魯斯，把建構(gòu)主義知識(shí)論作為一種學(xué)習(xí)或教學(xué)的理論或策略，而不作為一種哲學(xué)知識(shí)論的觀點(diǎn)，對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)論在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中的實(shí)用性或操作性表示懷疑。瑞格魯斯于1991年指出，建構(gòu)主義最多只是一種學(xué)習(xí)理論，在課程的水平上比較有意義，而在具體的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中則無(wú)意義。托巴斯(Tobias, S.)甚至認(rèn)為建構(gòu)主義只是一個(gè)花哨的術(shù)語(yǔ)，并無(wú)實(shí)際意義。

與此相對(duì)，又有很多學(xué)者對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)和工作程序提出了批評(píng)。他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在理論和模式方面主要以行為主義作基礎(chǔ)，因此有悖于現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展方向，這種線性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式過(guò)于僵化和呆板。他們強(qiáng)調(diào)在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教學(xué)設(shè)計(jì)模式應(yīng)該更加彈性化、動(dòng)態(tài)化和互動(dòng)化。美國(guó)學(xué)者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教學(xué)設(shè)計(jì)已經(jīng)死亡”，他認(rèn)為教師不應(yīng)再作教學(xué)設(shè)計(jì)，而只需要為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)幕?dòng)式的學(xué)習(xí)環(huán)境。另一位美國(guó)學(xué)者海納芬(Hannafin, M.)強(qiáng)調(diào)應(yīng)該由“教學(xué)設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)”。他并不全盤否定系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為這種模式對(duì)于能夠事先明確學(xué)習(xí)的具體目標(biāo)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，仍然具有很大的意義。但他們又指出，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)在本質(zhì)上是簡(jiǎn)約性的，是將原本具有綜合性的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)內(nèi)容分解為一個(gè)一個(gè)的子目標(biāo)和不同的獨(dú)立單元，在這種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的知識(shí)是彼此孤立的，是部分性的知識(shí)而非整體性的知識(shí)。這樣的結(jié)果則不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合性能力、全面的生存發(fā)展能力和有效地構(gòu)建科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，他們主張新的教學(xué)設(shè)計(jì)思路應(yīng)該由強(qiáng)調(diào)個(gè)別化、單元性、分割式的知識(shí)獲得的教學(xué)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)能夠掌握、應(yīng)用和加工整體性知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。此觀點(diǎn)與“情境認(rèn)知”的理論有相似之處。情境認(rèn)知理論是與建構(gòu)主義同時(shí)受到教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)注的理論，由于兩者的相似性，有些學(xué)者認(rèn)為情境認(rèn)知是建構(gòu)主義唯一的內(nèi)涵，實(shí)際上，情境認(rèn)知理論更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜蓋德三人對(duì)情境認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)進(jìn)行了討論，指出知識(shí)是情境化的，知識(shí)是在情境中建構(gòu)的，而且不能與情境分離。他們反對(duì)目前教育教學(xué)中所采取的分科教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該在真實(shí)的情境中進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)教師、專家或有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者作為教練，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，并通過(guò)小組共同合作學(xué)習(xí)等。

如果具體列舉建構(gòu)主義知識(shí)論對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐的影響，我們可以歸納為以下幾點(diǎn)：

（1）從微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。這種環(huán)境設(shè)計(jì)并不同于行為主義的基本模式，不是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)和反復(fù)練習(xí)，也不同于加涅所設(shè)計(jì)的“教學(xué)事件”。它所強(qiáng)調(diào)的是這種學(xué)習(xí)環(huán)境必須是真實(shí)化和互動(dòng)式的，強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，為學(xué)生提供理想的相互作用和真實(shí)體驗(yàn)的環(huán)境，為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的程序，而并不是把設(shè)計(jì)重點(diǎn)放在具體的知識(shí)性目標(biāo)等環(huán)節(jié)上。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵由教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理念，轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的意義作用，強(qiáng)調(diào)主體在認(rèn)知過(guò)程中的主動(dòng)建構(gòu)性，強(qiáng)調(diào)主體與客體的相互作用等。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該從對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的重視，逐步開(kāi)始重視學(xué)生一方的活動(dòng)設(shè)計(jì)。目前教育理論所強(qiáng)調(diào)的主體性教學(xué)思想，正是發(fā)揮建構(gòu)主義知識(shí)論教學(xué)設(shè)計(jì)的大好時(shí)機(jī)。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)理論把研究重點(diǎn)由注重將知識(shí)分學(xué)科教授，把知識(shí)分解為一個(gè)一個(gè)的小單元，變?yōu)樽⒅貙W(xué)科整合的整體性知識(shí)的獲得，重視綜合性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)和綜合性能力的培養(yǎng)。學(xué)生今后所面對(duì)的社會(huì)不是一個(gè)以學(xué)校的學(xué)科劃分的社會(huì)，學(xué)生所遇到的問(wèn)題也不是簡(jiǎn)單的、孤立的物理問(wèn)題、語(yǔ)文問(wèn)題，而是一系列的綜合性和整體性問(wèn)題。解決問(wèn)題、克服困難則需要學(xué)生具有綜合性能力。所謂綜合性能力是指選擇、運(yùn)用和調(diào)控各種能力的能力，它是一種協(xié)調(diào)性、組織性能力，這種能力的核心是人在未來(lái)社會(huì)中的生存發(fā)展能力。

（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，重視主動(dòng)參與式的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行知識(shí)意義的建構(gòu)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境進(jìn)行積極地相互作用的過(guò)程。這是從人本意識(shí)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性在學(xué)習(xí)中的巨大作用。可想而知，低動(dòng)機(jī)水平的學(xué)習(xí)者、具有消極情緒的學(xué)習(xí)者、不積極主動(dòng)進(jìn)行信息加工的學(xué)習(xí)者如何能夠獲得理想的學(xué)習(xí)結(jié)果呢？尋找能夠體現(xiàn)建構(gòu)主義知識(shí)論教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)方式是十分重要的，我們認(rèn)為基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探索合作學(xué)習(xí)、課題學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)等都是比較理想的學(xué)習(xí)方式。在設(shè)計(jì)這類學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)生應(yīng)該進(jìn)行以作業(yè)和制作活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)，學(xué)生比較獨(dú)立地進(jìn)行課題的策劃、運(yùn)作和評(píng)價(jià)，做到自我分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。不論是何種學(xué)習(xí)方式，都應(yīng)該使學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，通過(guò)親身體驗(yàn)和接觸大量的、豐富的第一手材料，處理實(shí)踐性的課題。

（5）教師或教學(xué)系統(tǒng)的作用也發(fā)生了變化。他們由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”者、學(xué)習(xí)過(guò)程的控制者和主宰者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、信息資源的設(shè)計(jì)者、群體的協(xié)作者、課程的開(kāi)發(fā)者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)、研究者等。教師或教學(xué)系統(tǒng)不再具有絕對(duì)的權(quán)威，不再是控制中心，并打破了幾個(gè)同一性，如學(xué)習(xí)任務(wù)的同一性、學(xué)習(xí)時(shí)間的同一性、教學(xué)媒體的同一性和教材內(nèi)容的同一性。

（6）強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)伙伴”的重要性，提倡小組合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。如前所述，人的共同生存發(fā)展能力在未來(lái)社會(huì)中將發(fā)揮巨大作用，不僅如此，從建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解來(lái)看，學(xué)習(xí)伙伴或合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響也是巨大的。在此，我們就不得不提及所謂“社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論”。社會(huì)建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)人類認(rèn)知與知識(shí)形成的社會(huì)性基礎(chǔ)。這種建構(gòu)主義理論是美國(guó)學(xué)者伯格和拉克曼于1966年提出的。他們認(rèn)為人類的理性是社會(huì)集體的產(chǎn)物。研究學(xué)習(xí)不能以個(gè)體的人為基礎(chǔ)，更不能脫離社會(huì)情境和文化，應(yīng)該研究人在社會(huì)群體中的互動(dòng)性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)該充分考慮合作學(xué)習(xí)模式。

（7）尊重學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成果上的個(gè)別差異，由學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)。建構(gòu)主義知識(shí)論比較強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性，并不刻意關(guān)注特定的、同一的學(xué)習(xí)結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的多樣化和個(gè)性化。

一般而言，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容分為兩個(gè)部分：一個(gè)是“統(tǒng)一性教學(xué)”；另一個(gè)是“差異性教學(xué)”。培養(yǎng)學(xué)生在今后社會(huì)生活中所必須的能力，使學(xué)生必須掌握的基本知識(shí)，也就是起基礎(chǔ)作用的能力和知識(shí)，而且所有的學(xué)生都應(yīng)該掌握這些能力和知識(shí)，這種教學(xué)就是“統(tǒng)一性教學(xué)”。盡量使每個(gè)學(xué)生施展自己特長(zhǎng)的教學(xué)，可以產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)，就是“差異性教學(xué)”。建構(gòu)主義知識(shí)論更多的是關(guān)心差異性教學(xué)，而且建構(gòu)主義的優(yōu)勢(shì)也在于進(jìn)行差異性教學(xué)，差異性教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)帶來(lái)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性和實(shí)踐能力的結(jié)果。這種教學(xué)設(shè)計(jì)可以有效地實(shí)現(xiàn)多種的、甚至是無(wú)法準(zhǔn)確預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因?yàn)槲覀儫o(wú)法預(yù)知學(xué)生將會(huì)創(chuàng)造性地獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。在此需要強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)該正確地把握統(tǒng)一性和差異性的關(guān)系，學(xué)習(xí)結(jié)果的個(gè)性化固然重要，但需要有一個(gè)分寸，并不是所有的學(xué)習(xí)都應(yīng)該獲得個(gè)性化的結(jié)果。

（8）注重高層次的學(xué)習(xí)結(jié)果的培養(yǎng)。以往的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是比較低級(jí)的學(xué)習(xí)，例如，如何教會(huì)學(xué)生計(jì)算、如何讓學(xué)生掌握幾個(gè)單詞等，多是為學(xué)生掌握陳述性知識(shí)而設(shè)計(jì)教學(xué)方案。而比較忽視高級(jí)學(xué)習(xí)，例如問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略、智力能力培養(yǎng)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)培養(yǎng)以及態(tài)度和情感等方面。恰恰建構(gòu)主義理論比較適用于學(xué)習(xí)的高級(jí)階段，對(duì)需要反復(fù)練習(xí)和技能性的學(xué)習(xí)則不太適用，事實(shí)上，客觀主義理論對(duì)低級(jí)學(xué)習(xí)比較有效。

四、對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的影響

教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法長(zhǎng)期以來(lái)受到西方實(shí)證主義知識(shí)論和方法論的影響，認(rèn)為只有通過(guò)自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)式的研究方法所獲得的知識(shí)才是真正的知識(shí)，相信知識(shí)能夠有某種數(shù)量化的方式加以證明。因此人文和社會(huì)科學(xué)的研究也應(yīng)該采取這種方法，強(qiáng)調(diào)在實(shí)驗(yàn)室情境中進(jìn)行研究，對(duì)一個(gè)一個(gè)的獨(dú)立變量進(jìn)行研究，強(qiáng)調(diào)事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的證明，進(jìn)行數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證，從而作出推斷和控制。這種研究方法一般稱之為“量化研究”，它是以客觀主義知識(shí)論為理論基礎(chǔ)的。包括教育技術(shù)在內(nèi)的教育學(xué)科等社會(huì)科學(xué)在努力發(fā)展成為一門獨(dú)立的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹⒄嬲茖W(xué)的過(guò)程中，大都接受了實(shí)證主義知識(shí)論的觀點(diǎn)和方法，想方設(shè)法利用數(shù)量化的評(píng)價(jià)方法說(shuō)明研究結(jié)果的科學(xué)性和權(quán)威性。行為主義的研究方法正是這種實(shí)踐活動(dòng)的典型事例。最讓人不可接受的是目前持有認(rèn)知理論或建構(gòu)主義知識(shí)論觀點(diǎn)的人們，雖然在研究對(duì)象方面已經(jīng)指向認(rèn)知主體，強(qiáng)調(diào)主體與主體、主體與客體的相互作用，強(qiáng)調(diào)研究人的內(nèi)部過(guò)程和人文及社會(huì)方面的問(wèn)題，但是所使用的研究方法仍然是沿襲實(shí)證主義的傳統(tǒng)，仍然是應(yīng)用數(shù)量化的、客觀化的評(píng)價(jià)工具，結(jié)果是理論變了而方法未變，所謂穿新鞋走老路。我們認(rèn)為這種矛盾現(xiàn)象是導(dǎo)致教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)研究水平比較低下的重要原因，應(yīng)該盡快改變。

建構(gòu)主義知識(shí)論以及其它一些理論針對(duì)實(shí)證主義的觀點(diǎn)，提出了很多批評(píng)意見(jiàn)，對(duì)在教育科學(xué)這樣的屬于社會(huì)科學(xué)范疇的領(lǐng)域中應(yīng)用自然科學(xué)的研究方法是否合適，提出了質(zhì)疑。建構(gòu)主義者認(rèn)為科學(xué)的研究方法是多元化的，不但可以應(yīng)用量化研究，科學(xué)也可以有許多不同學(xué)科的研究方法。研究教育教學(xué)現(xiàn)象，應(yīng)該用整體的方式去理解。強(qiáng)調(diào)教育等社會(huì)科學(xué)研究的對(duì)象是復(fù)雜的，很難應(yīng)用實(shí)驗(yàn)方式控制與觀察。教育研究應(yīng)該脫離實(shí)驗(yàn)室，在自然的環(huán)境中進(jìn)行。建構(gòu)主義知識(shí)論主張應(yīng)用自然觀察研究、參與式觀察研究、質(zhì)的研究、行動(dòng)研究、田野研究以及個(gè)案研究等。

五、我們的認(rèn)識(shí)

自古以來(lái)，人們就對(duì)教和學(xué)這一對(duì)永恒的兩極化事物進(jìn)行了無(wú)休止的探索。當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)應(yīng)用現(xiàn)有的理論無(wú)法解決和解釋一些問(wèn)題時(shí)，就會(huì)試圖擺脫原有的理論模式，尋找新的角度來(lái)解決問(wèn)題。教和學(xué)就好似一支鐘擺，人們的選擇總是在兩極之間來(lái)回?cái)[動(dòng)，目前是“學(xué)”占了上風(fēng)，因此大家就一窩蜂似地強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，甚至大有談“教”色變之勢(shì)，慌忙中便將教學(xué)過(guò)程改為了學(xué)習(xí)過(guò)程，教學(xué)目標(biāo)改為學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容改為學(xué)習(xí)內(nèi)容，教育技術(shù)改為學(xué)習(xí)技術(shù)，教學(xué)工具改為學(xué)習(xí)工具，教師中心改為學(xué)生中心......，殊不知此時(shí)又犯了另外一個(gè)錯(cuò)誤--物極必反癥。著名教育學(xué)家王策三先生的繞口令，應(yīng)該令我們進(jìn)行深刻的思考，“沒(méi)有沒(méi)有學(xué)的教，也沒(méi)有沒(méi)有教的學(xué)”。我們認(rèn)為，任何學(xué)科研究到一定深度，那些具體的學(xué)科內(nèi)容仿佛都不見(jiàn)了，剩下的只是辯證法。

從哲學(xué)角度分析，建構(gòu)主義理論并不是一個(gè)體系完整的哲學(xué)思潮，它的研究主要集中于知識(shí)論的部分，而且在其知識(shí)論內(nèi)部也存在不同的觀點(diǎn)。極端的激進(jìn)的建構(gòu)主義者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盤否定真實(shí)世界和客觀實(shí)在在人類的心理活動(dòng)之外，所謂真實(shí)世界都是個(gè)體心理活動(dòng)所建構(gòu)的產(chǎn)物，“實(shí)在”完全是個(gè)性化的，人類獲得的知識(shí)完全是自己建構(gòu)的結(jié)果，按照這種邏輯推導(dǎo)下去，就會(huì)得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感覺(jué)和意識(shí)的產(chǎn)物。另外有的建構(gòu)主義者極端地反對(duì)學(xué)習(xí)中的抽象和概括，反對(duì)教授一般性知識(shí)和間接經(jīng)驗(yàn)，盲目地追求真實(shí)情境和親身體驗(yàn)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從具體到抽象的學(xué)習(xí)過(guò)程而否定從抽象到具體，主張歸納法而排斥演繹法，不能正確地處理一般和特殊的關(guān)系。照此極端的思想去研究教學(xué)和學(xué)習(xí)，會(huì)使我們很容易地放棄教師教學(xué)的主導(dǎo)地位，放棄講授式教學(xué)模式，放棄學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一性而只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果的個(gè)別性。因此，我們確實(shí)不能濫用建構(gòu)主義，盲目迷信建構(gòu)主義，不可非此即彼，當(dāng)建構(gòu)主義走到極端的時(shí)候，它會(huì)變成一個(gè)十分可怕的危險(xiǎn)病毒。在此，我們認(rèn)為各種理論一般都是從不同的側(cè)面揭示真理，應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)使用不同的理論指導(dǎo)。

對(duì)于建構(gòu)主義理論的定位問(wèn)題，我們認(rèn)為建構(gòu)主義知識(shí)論屬于哲學(xué)的范疇，其本質(zhì)是一門哲學(xué)流派，而不能簡(jiǎn)單理解為是一種學(xué)習(xí)方法和教學(xué)策略，它是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基礎(chǔ)。但是目前在討論建構(gòu)主義問(wèn)題時(shí)，卻有很多人僅僅把建構(gòu)主義看作是一種教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方法，從而降低了它的科學(xué)層次，有時(shí)就會(huì)出現(xiàn)操作上的教條主義問(wèn)題。

傳統(tǒng)的線性模式的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)長(zhǎng)期以來(lái)就受到不同程度的質(zhì)疑，很多人主張進(jìn)行整體性、動(dòng)態(tài)性和啟發(fā)性的轉(zhuǎn)化。然而根據(jù)美國(guó)的最近一份問(wèn)卷調(diào)查報(bào)告的結(jié)果顯示，作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐最重要的參考書，居前三名的分別是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》以及加涅于1985年著的《學(xué)習(xí)的條件與教學(xué)理論》等。看來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)重要的工具書多年來(lái)沒(méi)有什么太大的變化，這能夠說(shuō)明傳統(tǒng)的、線性的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)在目前仍然是教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐的主流。當(dāng)然，從前20名的范圍來(lái)看，建構(gòu)主義的著作也是占有相當(dāng)?shù)闹匾匚弧?/p>

到目前為止，隨著人們對(duì)建構(gòu)主義的理解不斷加深，人們?cè)僖膊粫?huì)將建構(gòu)主義視為一個(gè)什么神秘莫測(cè)、至高無(wú)上的靈丹妙藥，只是將其視為眾多理論中的一種理論而已。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，科學(xué)指導(dǎo)思想多元化的時(shí)代即將來(lái)臨，如過(guò)去的那種只是一種理論占主導(dǎo)地位的時(shí)代已經(jīng)一去而不復(fù)返了。但無(wú)論如何，我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域已經(jīng)普遍接受了學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的、相互作用的建構(gòu)過(guò)程，教師除了是知識(shí)傳授者之外，還是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者等觀點(diǎn)。

通過(guò)對(duì)建構(gòu)主義的討論，使我們更加認(rèn)清了一個(gè)道理，教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)與其理論基礎(chǔ)的聯(lián)系，特別是應(yīng)該更加努力地挖掘?qū)W習(xí)理論和教學(xué)理論，甚至傳播學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、生理學(xué)、工程學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科對(duì)教育技術(shù)或教學(xué)設(shè)計(jì)的積極因素。一般而言，教育技術(shù)是以教學(xué)設(shè)計(jì)為核心，教學(xué)設(shè)計(jì)又以系統(tǒng)理論為核心，因此，人們往往會(huì)得出一個(gè)結(jié)論，教學(xué)設(shè)計(jì)就是系統(tǒng)理論的運(yùn)用，從而忽視了學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論等基礎(chǔ)理論的存在。

參考文獻(xiàn)

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建構(gòu)主義到底給了我們什么？

83

2008年2月

教育技術(shù)學(xué)報(bào)

Feb.2008

第2卷第2期

Journal of Educational Technology

Vol.2 No.2 82

第二篇：大學(xué)給了我們什么

大學(xué)究竟給了我們什么？

—文學(xué)院2011屆畢業(yè)典禮上的致辭

蘇 涵

親愛(ài)的同學(xué)們：

在今天這個(gè)我們學(xué)院的畢業(yè)典禮上，我非常高興地代表學(xué)院，向所有畢業(yè)的研究生、本科生表示衷心的祝賀！祝賀大家圓滿完成學(xué)業(yè)！

同時(shí)，我想以一個(gè)教師的名義（不管以前是否教過(guò)大家）,來(lái)做最后的一次交流。我講一個(gè)意思：大學(xué)究竟給了我們什么？

為什么講這樣一個(gè)意思呢？我是想：每當(dāng)一屆學(xué)生畢業(yè)的時(shí)候，同學(xué)們都有可能回憶四年的大學(xué)生活，對(duì)大學(xué)、對(duì)自己所接受的教育，對(duì)自己這一段人生的經(jīng)歷進(jìn)行反思和判斷，思考我這四年究竟得到了什么？我生活得怎么樣？

據(jù)我了解，不少人都經(jīng)歷了這樣一個(gè)心理過(guò)程：從未入大學(xué)之前的向往，到進(jìn)入大學(xué)后的迷惘，再到離開(kāi)大學(xué)時(shí)的留戀。

未入大學(xué)之前的向往，自不必贅言。

而進(jìn)入大學(xué)之后的迷惘，則是現(xiàn)今大學(xué)生相當(dāng)普遍的一種心理經(jīng)歷。同學(xué)們之所以迷惘，是因?yàn)榻逃木窒蓿瑢W(xué)校的局限，當(dāng)然也有我們自身可能的認(rèn)識(shí)局限，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)原來(lái)不是我們未來(lái)之前想像的那樣。

但是，不論你的迷惘有多少，當(dāng)我們終于要離開(kāi)母校的時(shí)候，回頭思索，你卻都可能認(rèn)識(shí)到：原來(lái)大學(xué)生活竟是這樣的真實(shí)；原來(lái)學(xué)問(wèn)竟是如此的深廣；原來(lái)人生竟是如此的豐富；原來(lái)友誼竟是如此的珍貴。于是我 們又頓生留戀之心。

我個(gè)人認(rèn)為，如果反思大學(xué)究竟給了我們什么，那她最主要地不是知識(shí)和技能，不是最后的那一張紅色的文憑，而是如此這般的一些認(rèn)識(shí)，是在這些認(rèn)識(shí)的背后，你所獲得的人生經(jīng)驗(yàn)，你所漸漸積累起來(lái)的人生智慧，這些認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧的價(jià)值是非常珍貴的，其意義將會(huì)在同學(xué)們離開(kāi)學(xué)校之后的歲月里愈來(lái)愈深刻地得到體會(huì)。

我想到北京那位教授的狂言：如果你們到四十歲的時(shí)候，還沒(méi)有掙到四千萬(wàn)，就不要說(shuō)是我的學(xué)生。不論他是出于怎樣的用意，是在怎樣的背景下講這番話的，他都有他講的自由和權(quán)利。但我認(rèn)為，這番話之所以引起軒然大波，其實(shí)意味著它對(duì)真正的大學(xué)教育價(jià)值的扭曲，是不恰當(dāng)?shù)慕逃齼r(jià)值觀的體現(xiàn)。

我則希望同學(xué)們記住：如果你們到了四十歲的時(shí)候，還連四萬(wàn)塊錢都沒(méi)有，你甚至過(guò)得非常的落魄，請(qǐng)你仍然明確地說(shuō)：我是集美大學(xué)的學(xué)生，我是蘇涵的學(xué)生，或者其他哪位老師的學(xué)生。如果你衣衫襤縷地回到母校，我以為母校應(yīng)該用比接待那些給學(xué)校巨額捐款的校友更為隆重的方式擁抱你的回歸。

三十年前，我教的第一屆學(xué)生，當(dāng)時(shí)有的年齡比我還大。后來(lái)，有人發(fā)達(dá)了，有的過(guò)得很平庸，但是去年，他們同學(xué)聚會(huì)的時(shí)候，打電話給我，每人輪流說(shuō)一句話，我為我的學(xué)生而感動(dòng)。

二十年前，我教的學(xué)生，有不少已經(jīng)成了教授，其中有一位是優(yōu)秀的作家和文藝學(xué)學(xué)者，她經(jīng)常給我報(bào)告她的近況，我也在網(wǎng)上關(guān)注著她的學(xué)術(shù)進(jìn)展。我為我的學(xué)生而驕傲。十年前，我教的學(xué)生，多數(shù)還不可能發(fā)達(dá)，還處于發(fā)展之中，但他們也經(jīng)常打電話、發(fā)短信，向我訴說(shuō)工作的苦惱，家事的繁瑣，個(gè)人的困惑，我在為他們擔(dān)憂的同時(shí)，卻也有坦然的理解。

接下來(lái)的這十年間，正好是我在集美大學(xué)任教的十年，有許多的學(xué)生畢業(yè)了，他們也都在各自的崗位上奮斗著，我為他們寄予更多的熱望。

我想，這不僅是我作為一個(gè)教師的體驗(yàn)，也是在座的每一位老師共同的體驗(yàn)，而我說(shuō)的這些學(xué)生的情形，也將有可能是在座同學(xué)們的未來(lái)情形。

我以為，這就是大學(xué)，這就是大學(xué)給予我們的最珍貴的東西。當(dāng)然，珍貴的東西還有許多，比如說(shuō)，在這個(gè)青春躁動(dòng)的歲月，你可能上課經(jīng)常走神，在桌子下邊上網(wǎng)、發(fā)短信，甚至想辦法逃課，若干年后想起來(lái)，也是一種特別的記憶；你曾經(jīng)傾心地追求過(guò)某位女生或者男生，但有可能牽手成功，也有可能分道而去，若干年后想起來(lái)，或感傷，或慶幸，也都是特別的經(jīng)歷；你也可能與舍友鬧了矛盾，可能遇到了不被理解的情形，但是，若干年后，當(dāng)你們濁酒相逢的時(shí)候，也可能一笑泯去所有的怨恨，共同交流人生的體會(huì)。這就是大學(xué)最珍貴的賜與。

親愛(ài)的同學(xué)們，我們必須承認(rèn)，現(xiàn)在的大學(xué)教育確實(shí)存在著諸多的問(wèn)題和巨大的缺陷，或者說(shuō)，它沒(méi)有能夠把應(yīng)有的優(yōu)質(zhì)教育給予同學(xué)們。而我們的文學(xué)院在你們讀書的這幾年里，雖然也在快速地發(fā)展，比如說(shuō)我們已經(jīng)有了一級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)，明年將有八個(gè)二級(jí)學(xué)科招收碩士研究生，但是，有一些問(wèn)題一直未能解決，有一些關(guān)系到同學(xué)們的事情沒(méi)有辦好，這是非常遺憾和抱歉的。我們只能請(qǐng)同學(xué)們把這些遺憾留給未來(lái)的回憶或者遺忘了。不過(guò)，我和在座的每一位老師都認(rèn)為，從今天開(kāi)始，才是你們?nèi)松嬲钠鸩剑?dāng)大家收拾行裝，走向各自的未來(lái)的時(shí)候，我們不僅送給大家衷心的祝福，而且，相信大家都能走出一條屬于自己的人生之路，希望大家都能成為我們以后向別人夸耀的例證，都能成為真真實(shí)實(shí)地工作著、生活著、奮斗著的自己。

我想：這就是大學(xué)的給予，這就是同學(xué)們和母校的關(guān)系，這就是我和在座的每一位老師衷心的臨別贈(zèng)言。

謝謝！

第三篇：歲月給了我們什么

歲月給了我們什么

當(dāng)我們還是一個(gè)孩童時(shí)，你的夢(mèng)想是什么？你最想要的是什么？你最愛(ài)什么?答案絕對(duì)不是賺錢、穩(wěn)定的工作和睡覺(jué)。那時(shí)的我們，想法單純?nèi)缍盏穆溲灰诖镉幸幻X都幸福的要死，有屬于自己的生活，盡管單調(diào)，但能樂(lè)在其中，不會(huì)睡懶覺(jué)，不會(huì)只聊QQ,而現(xiàn)在的我們??

當(dāng)歲月如同箭一般地疾駛而過(guò)，我們變得容易憂傷，變得不近人情，更變得孤單了。在中學(xué)的時(shí)候，為了能考上一所好的大學(xué)，曾不分晝夜的做題，在課堂上盡管瞌睡得要死，卻依然堅(jiān)持端坐在課桌前聽(tīng)老師講課。雖然感冒的鼻涕灌滿嘴角，但仍然掛著鼻涕做那些似乎永遠(yuǎn)做不完的模擬題。直到高中畢業(yè)我們似乎解脫了，整日整日的睡覺(jué)，同學(xué)聚會(huì)。當(dāng)放榜時(shí)，在極度的驚恐中看自己是否被錄取，然后就是興奮抑或失落。

懷著對(duì)未來(lái)的憧憬，拖著沉重的行李箱，告別親人，拿著巨額的學(xué)費(fèi)和生活費(fèi)，我們跟隨北上的列車來(lái)到了大學(xué)校園，然后開(kāi)始自己夢(mèng)寐以求的大學(xué)生活，為自己的未來(lái)去打拼，在大學(xué)里實(shí)現(xiàn)自己的人生蛻變。

陌生的環(huán)境總是能引起我們很濃的興趣，于是，我們開(kāi)始去熟悉這個(gè)環(huán)境，包括去認(rèn)識(shí)新的的同學(xué)，交新的朋友。然而，現(xiàn)實(shí)總歸是殘酷的，它經(jīng)常會(huì)和我們開(kāi)玩笑的，將我們心中燃燒的激情之火用一湖一湖的誰(shuí)將其潑滅。當(dāng)我們付出十二分的真心去交一個(gè)能夠和自己談心、交流的朋友時(shí)，才發(fā)現(xiàn)，這是一件奢侈到近乎不可能的事情，因?yàn)槊總€(gè)人都對(duì)自己的未來(lái)懷有很大的野心，而為此不懈的奮斗。就這樣，在大學(xué)你的第一個(gè)挫折便將你挫敗了。你選擇了孤獨(dú)，開(kāi)始睡覺(jué)，開(kāi)始逃課，并覺(jué)得上課是一件多么不可思議的事情，而這一切僅僅是你為了逃脫孤獨(dú)編造出來(lái)的富麗堂皇的謊言而已。（這個(gè)時(shí)候就要正確處理了）

看著校園里的男男女女出雙入對(duì)，你還是形單影只，你為了告別單身，便開(kāi)始了你的“人肉搜索”。直到有一天，你找到了你喜歡的姑娘，開(kāi)始了大學(xué)中的初戀，或者，你人生中的初戀。在戀愛(ài)中的你，迷失了方向，迷失了自己，每天領(lǐng)著女朋友看電影，泡酒吧，在學(xué)校外面租房子，總之一切能發(fā)生的都發(fā)生了。接下來(lái)，你們分手了，一無(wú)所獲的又回到了單身，依舊只有孤獨(dú)陪著你，唯一不同于別人的是，你在大學(xué)無(wú)度的揮霍了你的美好年華。最后，悔青了腸子。

轉(zhuǎn)眼間，你的四年大學(xué)生活已經(jīng)結(jié)束了。別人在考研，在考公務(wù)員，找工作，而你卻正為沒(méi)有領(lǐng)到一張大學(xué)畢業(yè)證苦惱。你迷茫了，開(kāi)始喝酒、抽煙，賭博、打架，以此來(lái)發(fā)泄自己的郁悶，一切的惡習(xí)你都染上了，就這樣，你的一輩子毀了，家人的心碎了，你毀了一個(gè)家。

這就是歲月給了你的，但你會(huì)接受嗎？你能接受嗎？要相信“天生我材必有用”，不能放逐自流，及時(shí)約束自己，在正確的道路上實(shí)現(xiàn)自己的理想。

所以，所有即將進(jìn)入大學(xué)的同學(xué)和已經(jīng)進(jìn)入大學(xué)的同學(xué)，請(qǐng)珍惜屬于自己的美好時(shí)光，做有意義的事情，自己該做什么自己最清楚，切勿隨波逐流，葬送了自己的美麗。

作者：艷陽(yáng)天看落雪

2012-4-5

第四篇：高考狀元給了我們什么

高考狀元給了我們什么

2012年09月17日 10:46

來(lái)源：《求學(xué)》雜志

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“十年寒窗無(wú)人問(wèn)，一朝成名天下聞。”高考揭榜時(shí)，“狀元風(fēng)”再起。盡管教育部門多次下達(dá)“雪藏令”，可還是擋不住一些地方的熱情。一場(chǎng)聚焦?fàn)钤拿襟w盛宴拉開(kāi)了帷幕，我們?cè)撊绾慰创?/p>

事

被聚焦

秀狀元--今年8月，湖北恩施高考狀元游街慶祝成為一個(gè)新熱點(diǎn)。恩施州高考狀元楊元在鬧市中胸戴大紅花以無(wú)比驕傲的身姿穿過(guò)天窗站立在一輛黑色轎車向人們展示狀元的風(fēng)采，數(shù)十人組織的腰鼓隊(duì)為其助陣，引起行人駐足注目。來(lái)鳳縣高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)周曼說(shuō)，來(lái)鳳縣高中楊元同學(xué)以668分的高考成績(jī)，成為全縣以及恩施州的理科狀元，是一件值得慶祝的大事。今年6月25日高考成績(jī)發(fā)布當(dāng)天，學(xué)校就組織師生舉行了慶祝活動(dòng)，參加此次慶祝活動(dòng)的有數(shù)百名師生，大家多是自發(fā)參與的。有網(wǎng)友說(shuō)，適度挖掘高考狀元在學(xué)習(xí)、生活中的一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)后來(lái)者是一種啟迪。也有網(wǎng)友說(shuō)，這種高調(diào)炒作狀元的商業(yè)味道超過(guò)了對(duì)知識(shí)的尊崇。

拜狀元--今年6月28日，一組名為“人大附中學(xué)生雨中拜狀元”的圖片出現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上。照片上，一名身穿人大附中校服的中學(xué)生，沖著操場(chǎng)邊擺放的兩張大頭照鞠躬，大頭照上兩個(gè)主人公分別是今年北京高考文、理狀元。這說(shuō)明高考狀元在一些學(xué)生心中的形象還是很高大的。但也有一些網(wǎng)友指責(zé)這是大張旗鼓宣傳“高考狀元”的做法。對(duì)此，人大附中稱：“狀元展板非學(xué)校擺放，可能是學(xué)生的個(gè)人行為。學(xué)校重視的是學(xué)生素質(zhì)能力的培養(yǎng)，而不是宣傳高考狀元。”可見(jiàn)，學(xué)校對(duì)待高考狀元的態(tài)度還是比較慎重的。

獎(jiǎng)狀元--60.5萬(wàn)元！這是東莞虎門籍學(xué)子黃綺琪2010年考上清華大學(xué)所獲得的獎(jiǎng)學(xué)金總額，成為了東莞史上最高高考獎(jiǎng)學(xué)金。截至今年7月16日，東莞今年已經(jīng)有21位考生被北京大學(xué)（包括北大醫(yī)學(xué)部）和清華大學(xué)錄取。他們將有望分別獲得鎮(zhèn)政府提供的30萬(wàn)元獎(jiǎng)學(xué)金，再加上學(xué)校、社區(qū)和村級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)，他們獲得獎(jiǎng)學(xué)金的數(shù)額將又是一個(gè)令人羨慕的數(shù)字。

找狀元--廣東省考試院為了杜絕炒作和比拼高考狀元，今年高考放榜時(shí)干脆屏蔽了前十名的信息。可惜這種舉措形同徒勞，淪為了“掩耳盜鈴”之舉--媒體轉(zhuǎn)而炒作前二十名，并不斷地尋找“疑似狀元”。隨著高分不斷刷新，被找出的“真假狀元”接連涌現(xiàn)。無(wú)獨(dú)有偶，四川自貢考生林浩然在網(wǎng)上被傳為高考狀元，一時(shí)間，當(dāng)?shù)孛襟w紛紛采訪其家人、學(xué)校，探求其成功經(jīng)驗(yàn)。然而，僅數(shù)小時(shí)后，該消息被證實(shí)是虛假的。這種屏蔽的做法，值得思考。在強(qiáng)調(diào)信息透明化、公開(kāi)化的今天，狀元為何要被屏蔽？

貶狀元--近日，云南省教育廳長(zhǎng)羅崇敏說(shuō)，他研究了從1977年到2009年32年來(lái)全國(guó)的124名高考狀元，調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)：“他們一個(gè)都沒(méi)有成為所從事職業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。”無(wú)獨(dú)有偶，據(jù)媒體報(bào)道，早在2007年，中國(guó)校友會(huì)網(wǎng)課題組負(fù)責(zé)人、中南大學(xué)教授蔡言厚就已經(jīng)公布了中國(guó)首份《高考狀元職業(yè)狀況調(diào)查報(bào)告》，在他調(diào)查的全國(guó)近400名高考狀元中，鮮有領(lǐng)軍人物。此外，他們的調(diào)查還顯示，大多數(shù)高考狀元性格內(nèi)向、高傲、情商低等。

高考狀元給了我們什么

2012年09月17日 10:46

來(lái)源：《求學(xué)》雜志

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問(wèn)

天之問(wèn)

今天，人們可以毫無(wú)顧慮地討論高考狀元，毫不遲疑地調(diào)侃高考狀元，可是有一點(diǎn)卻少被人所注意，高考狀元意味著什么？他們代表著什么？人們往往忘記了事情的本原，把教育中存在的問(wèn)題歸咎于高考狀元，把對(duì)教育的不滿宣瀉到高考狀元身上，這樣做是否公允呢？

議

勿盲批

武漢大學(xué)教育學(xué)教授胥青山說(shuō)，媒體瘋狂追逐“狀元風(fēng)”的背后，隱藏的是一條利益鏈。

被炒作的狀元們，是無(wú)辜的，以至于成為功利者謀利生財(cái)、沽名釣譽(yù)的工具：當(dāng)高考狀元成為考前營(yíng)養(yǎng)品的代言人，獲利也許是賣糖水糊弄考生和家長(zhǎng)的商家；當(dāng)狀元成為參考書的代言人，帶動(dòng)的是教輔經(jīng)濟(jì)的畸形發(fā)展??這些利益群體神化狀元的目的，無(wú)非是想借此包裝和神化自己，從中撈取利益和虛名。

或許有這樣的情況存在，可是，追逐狀元真的全都是為了商業(yè)利益嗎？那么我們崇拜英雄，崇拜明星也全是為了商業(yè)利益嗎？這恐怕有以偏蓋全的嫌疑，值得商榷。

據(jù)羅崇敏、蔡言厚的調(diào)查結(jié)果，讓人感覺(jué)好像那些負(fù)面的東西都源于高考狀元，仿佛性格內(nèi)向、高傲、情商低等是高考狀元才有的特質(zhì)。這種難免讓人生疑，狀元就等同于這種性格的人？或者說(shuō)，狀元都是這樣的嗎？其實(shí)我們只要上網(wǎng)認(rèn)真地查找一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)年的高考狀元雖然成為領(lǐng)軍人物的不多，但從比例上來(lái)看，即以高考狀元群體和大眾群體進(jìn)行比較，高考狀元這個(gè)群體的成功比例也遠(yuǎn)高于非狀元群體。或許按統(tǒng)計(jì)的概率或者說(shuō)平均水平來(lái)對(duì)高考狀元群體的成功做一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)，會(huì)更有說(shuō)服力。

對(duì)于今年出現(xiàn)的由高考狀元產(chǎn)生的種種爭(zhēng)論，中國(guó)校友會(huì)網(wǎng)主編趙德國(guó)說(shuō)，這個(gè)時(shí)代需要偶像，但偶像也容易被推翻。高考狀元本身沒(méi)有錯(cuò)。他們是基礎(chǔ)教育階段的優(yōu)勝者，他們?cè)谥袊?guó)現(xiàn)行的教育體制下，憑著自己的天資、勤奮、努力成為國(guó)家考試的成功者，獲得進(jìn)入名校的機(jī)會(huì)。他們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方法確實(shí)有過(guò)人之處。而在職場(chǎng)中能否成功，還受到諸如進(jìn)取心、責(zé)任心、情緒調(diào)節(jié)能力甚至機(jī)遇等多種因素影響。狀元職場(chǎng)失意不能成為社會(huì)詬病、抨擊狀元的理由。

其實(shí)，狀元未必成才，非狀元亦未必不成才。高考狀元是中學(xué)階段學(xué)習(xí)的成功者，他們所代表的是這個(gè)階段的優(yōu)勝者，不能把下一階段的東西強(qiáng)壓在他們身上，因而，我們只能說(shuō)，高考狀元是中學(xué)階段學(xué)習(xí)的榜樣，是中學(xué)階段的明星。不能把他們當(dāng)作全能的明星，把他們當(dāng)成永遠(yuǎn)的常用將軍。就好比電影明星，我們不能要求他同時(shí)又是企業(yè)家或科學(xué)家。如果把人生比做一場(chǎng)考試的話，高考的成功充其量只相當(dāng)于做對(duì)了一道分值很高的考題。王旭明先生說(shuō)得好“無(wú)論是諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，還是國(guó)內(nèi)公認(rèn)的成功人士，幾乎沒(méi)有一個(gè)人的教育背景里面寫著高考狀元，高考只能部分地說(shuō)明過(guò)去和部分地說(shuō)明將來(lái)。”三百六十行，行行出狀元。只要有一技之長(zhǎng)，就能得到足夠的社會(huì)尊重。在自己感興趣的領(lǐng)域內(nèi)取得成績(jī)和進(jìn)展，擁有和諧美滿的家庭，不斷提高個(gè)人修養(yǎng)等，這不能不說(shuō)也是一種成功，一種榜樣。

與其質(zhì)疑拜狀元、炮轟狀元、討論狀元能否成才，倒不如客觀地看待狀元身上的光環(huán)，用概率的思想來(lái)看待狀元，將狀元請(qǐng)下神壇。淡了功利心，才能破除對(duì)成功的狂熱迷信。“高考狀元”和同齡人是站在同一起跑線上的，在中學(xué)這個(gè)階段，他們走在同齡人的前面，但離成功的終點(diǎn)還遠(yuǎn)，從相對(duì)性來(lái)看，他們超過(guò)同齡人的這一步并不能讓他們比任何人更加靠近成功的終點(diǎn)多少。如何看待“高考狀元”熱潮，平常心才是最好的“退燒藥”。高考狀元給了我們什么？這才是我們應(yīng)該多一點(diǎn)思考的問(wèn)題。

第五篇：父母給了我們什么詩(shī)歌

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的生命

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的溫飽

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的人格

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的勤勞

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的厚道

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的節(jié)操

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的開(kāi)拓

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的仁道

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的寬容

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的忍讓

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的簡(jiǎn)樸

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的知足

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的創(chuàng)造

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的感恩

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的回報(bào)

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的志向

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的善良

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的親情

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的友誼

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的精神

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的品質(zhì)

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的誠(chéng)信

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的無(wú)私

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的文明

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的禮貌

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的尊老

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的養(yǎng)老

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的行孝

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的奉獻(xiàn)

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的快樂(lè)

我們的父母

是赤腳裸背的莊稼漢

是土里刨食的鄉(xiāng)巴佬

是一個(gè)字不識(shí)的大文盲

是什么道理都不會(huì)講的呆頭腦

是只知道心疼孩子的木訥客

是不知道愛(ài)是何物的古董座

父母給了我們什么

我們感覺(jué)給了很多

很多

父母沒(méi)給我們什么

沒(méi)有給我們

鈔票

現(xiàn)在的孩子

得到了什么

是否是

從父母那里得到了很多

很多

但是你的骨子里

也缺少了很多

很多

……