第一篇：教學設計的常見模式

教學設計的常見模型

一、以“教”為主系統(tǒng)設計模型

主要有肯普模型和史密斯—需根模型擴展后的第二代教學設計模型

以“教”為主的教學系統(tǒng)設計過程分析修改學習內(nèi)容分析學習需求分析學習者分析學習目標闡明教學媒體的選擇與運用形成性評價教學策略的制定對教學設計成果的評價總結性評價圖16 以“教”為主的教學系統(tǒng)設計基本內(nèi)容

二、以“學”為主教學系統(tǒng)設計模型

1、以“學”為主教學系統(tǒng)設計的過程分析

2、以“學”為主的教學系統(tǒng)設計原則（1）以問題為核心驅(qū)動學習（2）強調(diào)以學生為中心

（3）學習問題在真實情景中展開，最好是一項真實的任務（4）學習任務的復雜性，反對二居一或二擇一（5）強調(diào)協(xié)作學習的重要性（6）強調(diào)非量化的整體評價（7）保證學習任務展開的學習環(huán)境（8）設計多種自主學習策略

3、以“雙主”教學系統(tǒng)設計模型

（見下頁）

“主導—主體”教學系統(tǒng)設計模式的特點：

（1）可根據(jù)內(nèi)容和認知結構靈活選擇“發(fā)現(xiàn)式”或“傳遞—接受”教學（2）采用“先行組織者教學策略，也可自主學習策略作為補充（3）在“發(fā)現(xiàn)式”教學過程中也可吸收傳遞一接受教學長處

（4）便于在情景創(chuàng)設、媒體選擇、效果評價等方面考慮情感因素的影響

第二篇：幾種常見的教學設計模式及其比較

幾種常見的教學設計模式及其比較

教學設計理論是在其他相關學科理論如學習理論、教學理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等研究的基礎上建立并發(fā)展起來的。但是，更為重要的是進一步擴展到實踐應用的 領域，用正確的理論指導實踐。許多教學設計專家把教學設計的理論應用到實踐中，形成一系列過程設計模式。這些模式一方面綜合了理論與技術等各方面的因素，另一方面簡化了復雜的教學理論以及教學過程各要素之間的關系，因此，設計過程模式也成為教學設計理論的重要組成部分。

傳統(tǒng)教學設計觀念把教學設計過程看作純粹是個人經(jīng)驗的產(chǎn)物，缺少一定的理論基礎?，F(xiàn)代教學設計模式則已經(jīng)跳出這種傳統(tǒng)框架，反映了現(xiàn)代教學設計理論與 實踐的狀況，重點不再限于描述教學設計的具體步驟，而成為連接理論研究與實踐操作之間的橋梁，其主要功能是便于教學理論在教學設計中的運用。

教學設計在實踐上大致經(jīng)歷了四個不同階段，體現(xiàn)了不同的教學理念。第一階段把教學設計看成是應用科學。以行為主義心理學為基礎，認為任何學習的結果都 是由一系列預先設置的學習目標所導致，教學設計的主要任務就是把學習分解成各種類型的行為目標，根據(jù)這些行為目標選擇適當?shù)拿襟w和方法，為教學提供一種可 行的教學序列。其倡導者大多是心理學家，如斯金納、梅格、加涅等。第二階段傾向于用美學的方法對教學進行設計，重視美學形式對學生的影響，強調(diào)用美學效果 吸引學習者的興趣。其倡導者是一些富有創(chuàng)造性的媒體制造者。這一階段人們已經(jīng)認識到教學中學習者情感尤其是興趣的發(fā)展。第三階段教學設計側重于解決問題的 方法和過程。主張教學設計不應該根據(jù)預先確定的目標制定機械的教學步驟，因為學習并不都是像行為主義學習理論描述的那樣可以通過簡單的刺激-反應過程進行。學習應通過學習者自行探究和解決問題而進行，因而強調(diào)設計的探究、協(xié)作和創(chuàng)造性。這種教學設計過程確立了更為復雜的學習目標，以使學習者成為 可以解決問題的探究者。第四階段，教學設計強調(diào)學習是一個動態(tài)的建構過程。尤其是進入九十年代以來，教學設計者和教師們逐漸意識到學習往往是個人的事情，學習是否成功與學習者先前已有的知識和經(jīng)驗有關，而且學生獲取知識和經(jīng)驗的范圍不斷增加和擴展，更新和變化的速度也大大加快。教學設計目的不再是建立一系列學習步驟，更重要的是幫助學生建構自己的知識和世界。教學設計者和教師分別變成了學習背景的設計者和說明者。

以上可以看出教學設計過程模式的總的發(fā)展趨勢是由原來的單一的應用科學形式轉(zhuǎn)向了多樣性的綜合化形式。但不論怎樣變化，教學設計過程都必須清楚地解決四個基本問題，一是學習者的特點是什么？二是教學的目標是什么？三是教學資源和教學策略是什么？四是怎樣評價和修改？對這四個基本問題的處理和展開發(fā)生不同，就形成了眾多的教學設計過程模式。1．迪克—凱瑞的系統(tǒng)教學設計模式

迪克—凱瑞（W.Dick & L.Carey）的教學設計過程模式最為突出，是典型的基于行為主義的教學系統(tǒng)開發(fā)模式，該模式從確定教學目標開始，到終結性評價 結束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā)過程。這個模式最大的特點是以教學理論為構建模式的基礎，比較貼近教師的現(xiàn)實教學情況。因為在大多數(shù)情況下教師無法跳出現(xiàn)存課程所要求的教學內(nèi)容和教學目標，他們既不可能應付大量的教學傳遞任務，也不需要在幾個不同的場所實現(xiàn)他們的教學材料。所以，這個模式集中討論了教學設計和發(fā)展的具體過程，教學設計步驟具體而詳細。該教學設計模式包括三個大環(huán)節(jié)與九個小環(huán)節(jié)和最后的信息反饋修改環(huán)節(jié)。如下圖所示：

1.1確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。1.1.1評估需要和確定教學目的

教學設計的第一步是評估學習的需要，有哪些方面的內(nèi)容是需要學習的，并以需要的情況為依據(jù)確定教學的目的，包括在教學之后學生應該能夠做什么。教學目的制 訂的依據(jù)有：教育需求的評估，學生需求的評估，現(xiàn)實中的學習問題，工作分析或者其他一些因素。這一內(nèi)容可以被闡述為：確定教學目的應該做教學需要的評估

1.1.2進行教學分析 在教學目的確定之后，設計者需要確定教學目的涵蓋的學習類型，以及分析完成學習任務所需要的步驟。同樣，設計者也需對學習任務的從屬能力進行任務分析。通過這種分析，可以得出達到教學目的所需的能力或子能力，以及這些能力之間的關系。

1.1.3分析學習者和情境脈絡

強調(diào)進行對學習者和學習發(fā)生環(huán)境的分析，而取代由學科專家確認初始行為和特征。這個過程包含對學習情景線索及情景與學習任務內(nèi)在聯(lián)系的分析，以及學習情景 的計劃；也包含對學習者起點能力的分析確定等。這并不是將學生所具有的知識和技能都羅列出來，而是確定在學習任務中包含的能力和從屬能力中哪些學習者已經(jīng) 具備和確定需要提供哪些學習資源（像認知工具、上下文的線 索、必要的情境等）。

同樣，設計者還應明確對教學活動將有重要影響的、另外的一些學習者的學習特征（學習風格、年齡特點等）。

1.1.4 制訂作業(yè)目標

在教學分析和起點能力確定的基礎之上，設計者還要詳細描述在教學任務完成之后，學生應該能做什么或有怎樣的表現(xiàn)。作業(yè)目標的陳述內(nèi)容包括學習者將要學習的行為，行為發(fā)生的條件以及完成任務的標準。

1.1.5 開發(fā)評價的工具

主要是編制標準參照測驗。測驗項目測量的內(nèi)容應該是行動目標中所揭示的學習者的習得能力。故設計者應注意測驗項目與行動目標的一致性。

1.2選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現(xiàn)。

1.2.1 開發(fā)教學策略

在前面五個步驟確定之后，設計者將要考慮如何形成教學策略，如教學前或教學后的活動安排，知識內(nèi)容的呈現(xiàn)，練習與反饋和測試等。在師生相互作用的課堂教學中，教學策略的選擇應根據(jù)現(xiàn)有的學習原理和規(guī)律、教學內(nèi)容和學習者的特性等因素而定。

1.2.2開發(fā)和選擇教學材料

在確定運用何種教學策略后，設計者需要考慮采用何種教學材料，進行何種教學活動，如材料準備、測驗和教師的指導等。選擇這些材料、活動依賴于可利用的教學手段、教學素材和教學資源等。

1.3開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結性評價兩個方面

1.3.1 設計和進行形成性評價

形成性評價形式可以是個別、小組和全班的測試。每一種評價的結果都為設計者提供可用于改進教學的數(shù)據(jù)或信息。

1.3.2 修改教學

在形成性評價之后，設計者總結和解釋收集來的數(shù)據(jù)，確定學習者遇到的問題以及發(fā)生這些問題的原因，并修改教學步驟。修改教學還包括對行動目標進行重新制訂或陳述，改進教學策略和教學方法，從而導致有效教學。

最后是設計和進行總結性評價。盡管總結性評價是確定教學是否有效的步驟，但在這一教學模式中，迪克和凱瑞不認為它是教學設計的一個環(huán)節(jié)。這一步驟是評價 教學的絕對價值和相對價值，在教學結束時進行。通常，總結性評價并非由教學設計者來設計與執(zhí)行，因此這一步驟不被認為是教學設計過程中應做的工作。

可以看出，這一模式是基于一般教學過程的教學設計，也是一個以學生學習為中心的設計過程。以學生學習為中心應該區(qū)別于以學習者為中心，前者不一定 是學習者作為教學活動的控制者，后者必定是學習者控制教—學活動。兩者的共同點在于都要依據(jù)學習者學習的規(guī)律。這一模式特點包括：

第一，強調(diào)學生學習任務的分析以及起點能力的確立；

第二，教學設計是一個反復的過程，需要設計者不斷進行分析、評估和修正，以期完成具體的教學任務，達到教學目標。

第三，安排教學活動，以優(yōu)化每一教學事件，保證教學的整體效果。2．史密斯和瑞根的教學設計模式

史密斯和瑞根（P.L.Smith & T.J.Regan，1993）提出的教學設計過程模式把學習者的特點、教學目標、教學資源和策略、教學評價和修改按照四個基本問題劃分為三個階段進行具體化。這三個階段分別是分析、策略和評價。它是在“迪克－凱瑞模式”的基礎上發(fā)展而來的，并且很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分類思想，并把重點正確地放在教學組織策略上。該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結合，較充分的體現(xiàn)了“聯(lián)結——認知”學習理論的基本思想，在國際上有較大的影響。如圖所示。

在第一階段，分析學習環(huán)境、學習者、學習任務，制定初步的設計項目(也是要測驗的項目)。

在第二階段，確定組織策略、傳送策略、管理策略和設計出教學活動方案。組織策略涉及設計學習活動的決策，包括向?qū)W生提供呈現(xiàn)的類型、呈現(xiàn)的排列、主體的 排序及結構、聯(lián)系的類型、反饋的性質(zhì)等等；傳遞策略同信息如何傳遞給學生的方式有關，它涉及教學媒體的選擇方法、依據(jù)，對于教學媒體的選擇有強烈的制約作 用。管理策略是對需要得到幫助的學生與學習活動互動的方式做出決策，它涉及動機激發(fā)技術、個別化教學的形式、教學日程安排及資源配置等。由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容（為了使學生能最快地理解 和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關策略的制訂必須充分考 慮學生的原有認知結構和認知特點），所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結學習理論發(fā)展為“聯(lián)結－認知”學習理論的關鍵。

在第三階段進行形成性評價，并對設計的教學活動方案予以修正。

這一過程模式中可以包含多種學習理論的內(nèi)容，像行為主義學習理論、信息加工學習理論、建構主義學習理論和人本主義學習理論。3.以“學”為中心的教學系統(tǒng)設計

以“學”為中心的教學系統(tǒng)設計是進入20世紀90年 代以后，隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及以及建構主義的學習理論被人們所理解才逐漸發(fā)展起來，這種基于建構主義理論的與“學”為中心的教學系統(tǒng)設計，強調(diào) 發(fā)揮學習者在學習過程中的主動性和建構性，有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，因此備受教育工作者重視，但以“學”為中心的教學系統(tǒng)設計往往忽視了教學目標分析、忽視 了教師的主導作用的發(fā)揮和師生之間的情感交流，使得學生在自主學習過程中容易偏離教學目標的要求，整個教學過程顯得比較散漫。而迪克和凱里系統(tǒng)教學設計模型的核心思想是系統(tǒng)化，強調(diào)整個教學過程的緊湊性。因此我們可以把迪克和凱里模式應用于以“學”為中心的教學設計中，用此模式來統(tǒng)一以“學”為中心的教學 過程，從而達到教學的最優(yōu)化。

3.1 教學目標分析 對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”（即與基本理論、基本概念，基本原理、基本方法和基本過程有關的知識內(nèi)容）。

3.2學習者特征分析

學習者特征分析關注學習者的智力因素與非智力因素，其中智力因素分析主要包括學習者的知識分析、認知能力和認知結構變量分析。

3.3 學習情境創(chuàng)設

建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯(lián)系的，創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情景，有利于喚醒長時記憶中有關的知識、經(jīng)驗 與表象，從而是學習者能夠利用原有認知結構中的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，或者對原有認知結構進行改造與重組。

3.4信息資源的設計與提供 信息資源的設計，是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何獲取所需的信息資源，去何去獲取（用何種手段、方法去獲?。┮约叭绾陀行У睦眠@些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給予幫助。

3.5 自主學習設計

自主學習設計是指整個以學為中心，是教學系統(tǒng)設計的核心內(nèi)容。在以學為中心的建構主義學習環(huán)境中，常用的教學方法有支架式教學法，拋錨式教學法和隨即進入教學法等。根據(jù)所選的不同教學方法，對學生的自主學習應進行不同的設計。

3.6 協(xié)作學習設計

設計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協(xié)商，要進一步完善和深化對主題的意義建構。整個學做學習過程均由教師組織引導，討論的問題均由教師提出。

3.7 學習效果評價設計

包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協(xié)作學習過程中做出的貢獻；是否達到愿意以建構的目的。4.幾種教學設計模式的比較

4.1迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式的比較

迪克-柯瑞模式和史密斯和瑞根的教學設計模式均可以劃分為三個模塊，并且不難看出他們兩者的三模塊相當，而且各模塊中方框的內(nèi)容也大致相同。二者的差別或者說史密斯－雷根模式的改進之處在于：

①史密斯－雷根模式把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”（即“學習者特征分析”）分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“行為目標”表述；而在狄克-柯瑞模式中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”（包括“教學目標分析”和“教學內(nèi)容分析”兩部分）都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了“學習環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了狄克-柯瑞模式中較為具體、瑣細的“行為目標”表述框。顯然，這一改進不僅使狄克-柯瑞模式的“教 學分析”模塊內(nèi)容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。

②在狄克-柯瑞模式模式中有關教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在史密斯－雷根模式中則明確指出應設計三類教學策略

③在狄克-柯瑞模式中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在在史密斯－雷根模式中對此作了調(diào)整--不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使在史密斯－雷根模式顯得更為科學。

除了以上三點差別以外，在史密斯－雷根模式和狄克-柯瑞模式的其余部分基本相同。各方框中所涉及的概念，除“組織策略”部分以外，其余都是在ID1的 許多教材或?qū)Ｖ蟹磸驼撌鲞^的，因而都是人們所熟知的。例如學習任務分析（包括教學目標分析和教學內(nèi)容分析）、學習者特征分析、學習環(huán)境分析、編寫測驗項 目（即編寫出用于衡量學生能否達到教學目標所要求能力的測驗項目）、教學資料的選擇與開發(fā)（或教學資料的編寫與制作）、形成性評價、總結性評價??等等。所有這些概念在ID1和ID2中都基本相同，唯一有差別的是“學習者特征分析”：在ID1中學習者特征分析僅僅考慮學習者的學習基礎和知識水平；而在ID2中除此以外，還應考慮學習者的認知特點與認知能力。由于對學習者特征的分析，在加涅等人的有關教學設計的著作中已有許多論述，因此，為了對史密斯-雷根模式有較深刻的理解，這里只需對“組織策略”部分作較深入的解剖即可達到目的。至于“傳遞策略”和“管理策略”部分，由于仍屬于行為主義學習理論范疇--更有效地傳遞教學內(nèi)容和更有效地管理教學資源，其目的都是為了向?qū)W生提供更有效的外部刺激，以便更快、更牢固地建立“刺激-反應”聯(lián)結，從而達到預期的學習效果。

4.2 三種教學設計模式之間的相互比較

相同點：均可分為三大模塊；均有教學評價和教學（學習）目標分析，即第一模塊和第三模塊內(nèi)容類似。

不同點：狄克-柯瑞模式和以“學”為中心的教學設計模式?jīng)]有學習環(huán)境分析，而史密斯和瑞根模式有學習環(huán)境分析；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式是先進行學習者特征分析，在進行教學（學習）目標分析，而以“學”為中心的教學設計模式則相反；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式比較適合集體教學，而以“學”為中心的教學設計模式比較適合個別化學習；狄克-柯瑞模式和史密斯和瑞根模式的第二模塊類似，與以“學”為中心的教學設計模式的第二模塊差別較大。5.肯普模式

5.1 四個本要素

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內(nèi) 容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

5.2 三個主要問題

（1）學生必須學習什么（確定教學目標）；（2）為達到預期的教學目標應如何進行教學（即根據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，根據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎上確定教學策略、教學方法、）；（3）檢查和評定預期的教學效果（進行教學評價）。

5.3十個教學環(huán)節(jié)

（1）確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；（2）選擇課題和任務；（3）分析學習者特征；（4）分析學科內(nèi)容；（5）闡明教學目標；（6）實施教學活動；（7）利用教學資源；（8）提供輔助性服務；（9）進行教學評價；（10）預測學生的準備情況；

肯普認為四個基本要素及其關系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結構模型，如下圖所示。

5.4該模式有幾個特點

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢園形將10項 因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設計、評價、反饋修正的工作策 略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約 束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依 據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方 法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能 為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯 程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決 策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。6.尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

（1）將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。

（2）設計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復的統(tǒng)一體。一個完善教學系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復的過程才能實現(xiàn)。

7．加涅和布里格斯的教學設計模式

加涅和布里格斯的教學設計模式是一個很有影響的模式。依據(jù)的是加涅對教學所下的定義：“教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內(nèi)部學習過程的發(fā)生”。加涅所描述的九個教學事件就成為教學序列的一般步驟：（1）引起注意；（2）告訴學習者目標；（3）刺激對必備學習的回憶；（4）呈現(xiàn)刺激材料；（5）提供學習指導；（6）明確行為；（7）提供行為正確與否的反饋；（8）對行為評估；（9）強化保持和遷移。

這個模式的構建以信息加工的學習理論模式為框架，遵循信息加工和認知心 理學的一般觀點，為設計有效的個體學習活動提供了具體的基本思路。教學設計者的任務 就是提供特定的活動和技術以促進每一個教學事件的有效進行，其最終目的在于激發(fā)和支持學習者內(nèi)部的學習過程。這一模式較好地適用于各種學習活動，可以根據(jù) 不同的教學目標進行適當?shù)恼{(diào)整和改變。8．教學設計一般過程模式

從我國目前對教學設計過程的研究來看，基本處于剛剛起步階段，許多問題還值得進一步研究。特別是結合具體學科的教學實際需要，在引介國外研究成果的同時，發(fā)展教學設計的理論與實踐。國內(nèi)一些學者歸納教學設計的四個基本問題，提出四個階段逐步展開的教學設計過程基本模式，反映了教學設計的基本思想和教學設計 的方法和過程。

（1）分析階段。教學設計者要對學習背景、學習任務、學習者進行分析把握；

（2）選擇決策階段。要求設計者對教學模式、教學媒體、教學信息資源以及設計的方式、方法做出選擇和決策；

（3）發(fā)展階段。要求設計者創(chuàng)造性地設計出產(chǎn)品，并考慮產(chǎn)品的可行性；（4）評價階段。這個階段對整個教學設計做出評價和修改。此外，還有兩個重要的過程，即管理過程和設計動機過程貫穿于教學設計過程始終。

第三篇：常見幾種教學設計模式的各自特點

常見幾種教學設計模式的各自特點？

答、一、建立在系統(tǒng)理論基礎上的教學設計模式

這一類教學設計模式的基本特點是從系統(tǒng)理論的基本思想和方法出發(fā)，把教學設計看成一個系統(tǒng)。在教學設計中，這類模式首先規(guī)定系統(tǒng)的總目標，而把教學設計的各個環(huán)節(jié)和步驟看成是系統(tǒng)總目標服務并受總目標限制。這類教學設計模式的一個重要特點是，強調(diào)教學設計的整個過程，強調(diào)從全過程把握教學設計。

（一）巴納賽的教學設計模式

1、兩個階段四個環(huán)節(jié)。

2、五個領域。

（二）布里格斯的教學設計模式

主要描述了進行課件和項目開發(fā)的一種有組織的規(guī)劃，這個教學適用于教學項目和教學課件設計。

二、建立在學習和教學理論基礎上的教學設計模式

有許多的教學設計模式是建立在學習理論和教學理論基礎之上的，這些模式同時也遵循了系統(tǒng)理論的基本思想和方法。

（一）狄克和凱瑞的教學設計模式

狄克和凱瑞兩個人建構的教學模式的最大特點是最接近教師們的教學實際，注重研究在規(guī)定教學內(nèi)容、教學目標的條件下，如何進行教學信息的傳遞，即主要研究如何“教”的問題上，并且在這個方面比較具體詳細。

（二）加涅和布里格斯的教學設計模式

加涅和布里格斯的教學設計模式是建立在現(xiàn)代認知學習理論的基礎之上，即建立在信息加工學習理論的基礎上，其核心內(nèi)容是為學習者提供學習基本程序和教學的基本程序。

（三）梅里爾的教學設計模式

1、對學習者進行分類。

2、呈現(xiàn)形式，這又包括講解和探究。

3、呈現(xiàn)要素，這又包括一般性的要素和舉例。

三、建立在傳播理論基礎上的教學設計模式

（一）馬什的一般傳播模式

1、基本設計階段

2、對第一個階段的擴充

3、控制信息的復雜性

（二）萊特和皮亞特的文本組織模式

1、使用兩種技術

2、頁面內(nèi)容包括六個方面：現(xiàn)狀、輪廓、表現(xiàn)、印刷樣式、系索詞、風格

第四篇：常見幾種教學設計模式的各自特點范文

常見幾種教學設計模式的各自特點

⑴建立在系統(tǒng)理論基礎上的教學設計模式

這類教學設計模式的代表主要有巴納賽的教學設計模式和布里格斯的教學設計模式。

⑵建立在學習和教學理論基礎上的教學設計模式。幾種影響較大的教學設計模式：迪克和凱瑞的教學設計模式；加涅和布里格斯的教學設計模式;梅里爾的教學設計模式。

加涅和布里格斯的教學設計模式是建立在現(xiàn)代認知學習理論的基礎之上，包括九大教學事件：引起注意；告知學習者學習目標；回顧所需的先決技能；呈現(xiàn)刺激材料；提供學習指導；引發(fā)學習行為；提供行為正確與否的反饋；評估學習行為；增強保持與遷移。

梅里爾的教學設計模式被稱為“部分呈現(xiàn)理論”、如圖6。

⑶建立在傳播理論基礎上的教學設計模式

這類模式的代表：馬什的一般傳播模式；萊特和皮亞特的文本組織模式。

第五篇：教學設計模式

教學設計模式——迪克-凱瑞模式

迪科-凱利（Dick & Carey）模式（如下圖）是典型的基于行為主義的教學系統(tǒng)開發(fā)模式。該模式從確定教學目標開始，到終結性評價結束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學設計活動主要包括如下幾個方面：

（一）確定教學目標

教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。

（二）選用教學方法

在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何實現(xiàn)教學目標的問題。教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現(xiàn)。

（三）開展教學評價

這里的教學評價也包括形成性評價以及終結性評價兩個方面

迪克-凱瑞模式

教學設計模式——肯普模式

肯普（J.E.Kemp）認為，一個教學系統(tǒng)應包括四個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說，在進行教學設計時要考慮：這個教案或教材是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么方法來教授有關的教學內(nèi)容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？

肯普認為這四個基本要素及其關系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引伸開去，提出了一個教學系統(tǒng)開發(fā)的橢園型結構模型，如下圖所示。該模式有幾個特點。

肯普模式

首先，肯普列出了10個教學設計的“因素”，而不稱之為步驟，以表示它的整體性以及設計過程之彈性。10 個因素雖然根據(jù)邏輯順時針排列，一般在設計一個新教學方案時可以按照這些順序進行，但肯普沒有用線條和箭頭將各因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或進行全部的因素（環(huán)節(jié)），或是由任何一個因素作為設計的起點，再依實際情況繼續(xù)下去?？掀找詸E園形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中，并以外圍的“評價”和“修改”表示這是兩件整個設計過程中持續(xù)進行的工作。這更顯示出系統(tǒng)方法的分析?設計?評價?反饋修正的工作策略實際上是在模式中每一因素（環(huán)節(jié)）中均執(zhí)行的基本精神。因此，這個模式在形式上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將“學習需要”、“教學目的”、“優(yōu)先順序”和“約束條件”置于中心地位，以強調(diào)教學設計過程中必須隨機拿這幾個因素作為參考的依據(jù)。如前所述，教學系統(tǒng)是由一組有共同目標和相互關聯(lián)的因素所組成的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心正是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標為導向的本質(zhì)。同時，教學系統(tǒng)的設計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉(zhuǎn)換。

肯普模式不象其他許多模式那樣只能按線性結構按部就班地進行設計，而是設計者可以根據(jù)自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯程序進行排列；說明因素之間具有相對獨立性，如某些情況下不需要那一個因素便可不予考慮，避免了形式化；說明了因素之間的相互聯(lián)系性，一個因素所采取的決策會影響其他因素，一個因素決策內(nèi)容變動，其相聯(lián)系的因素必須作一定的修改。

教學設計模式——尼文模式

尼文（N.Nieveen）在總結前人模式的基礎上，對教學開發(fā)模式進行了改進，將線性模式與環(huán)行模式相結合（如圖）。該模型更加直觀形象地描述了教學系統(tǒng)開發(fā)的真實過程，體現(xiàn)了如下兩個方面特點：

1.將原來的評估部分細化為形成性評價以及終結性評價兩部分。形成性評價的目的是在系統(tǒng)開發(fā)的過程中實施評價，便于提高系統(tǒng)性能；而終結性評價的目的則是在系統(tǒng)開發(fā)結束以后進行評價，對系統(tǒng)性能、效果等作出定性、定量的描述。2.設計、開發(fā)、實施以及形成性評價是一個循環(huán)往復的統(tǒng)一體。一個完善教學系統(tǒng)的開發(fā)，往往要經(jīng)過幾個循環(huán)往復的過程才能實現(xiàn)。

尼文模式