第一篇：語文課堂教學中的提問類型及設計

語文課堂教學中的提問類型及設計

一。課堂教學中的提問是一項重要的教學手段，它可用于整個活動的各個環節，在新舊知識的過渡、直觀演示、分析歸納、課堂練習等活動中都可用到提問。美國一位教育家曾說過，提問是教師促進學生思維、評價教學效果，以及推動學生實現預期目標的好方法，因此，在教學過程中，教師精心設計提問，創設問題情境，以問題為中心組織教學非常重要，它是激發學生進行思考、獨立探究、培養學習能力的重要手段，是教師輸送信息，并獲得信息反饋的主要途徑。

二。再從教學的雙方來說，課堂教學的提問也有著不可忽視的重要性。從學生這方面來看，因為提問式教學設置了種種問題，與其原有的認知結構產生矛盾，所以形成了學習的內驅力，激發了學習的動機。當有了學習的動機，又有教師設計的問題作為思維的航標，在分析解決問題的過程中就能啟發思維，培養思維能力。從更長遠看，在解決問題這一步驟和過程中，不僅獲得了知識，更重要的是逐漸養成了良好的思維習慣，學會了思維的方法，最終形成質疑、提問的能力和習慣，達到自能讀書的目的。

同樣，對于教學的主導者教師來說課堂教學提問也有著積極的作用。教師可以根據學生答問時反饋出來的情況，采取相應的措施和方法，協調教學活動，或及時改變教學內容，或及時調整教學進度，或改進教學方法，從而使課堂教學更有針對性。長期如此，是一定能加強自身的素質，提高教學水平的。三。然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如：1．提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。2．提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？3．提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。4．提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，長此以往，讓學生生厭。5．提問對象過于集中，只顧優秀生，忽略后進生，很容易挫傷后進生的積極性。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上。

雖教學無定法，但教學貴在得法。教學中我們要善于提問，以使教師在課堂中講得精彩，學生學得有趣，從而促使教學質量的提高。

四。下面幾種類型是從提問的作用、角度進行歸納分類的，但在教學中不能生搬硬套，要靈活掌握，自然運用，以加強提問的藝術性。

（一）提示問

課堂教學中針對學生容易忽略，而又需要掌握的內容，設計提示問目的在于引導學生對該內容的注意。如在講《雷雨》一課時，設計了這樣一個提問：“周樸園在大年三十晚上把魯侍萍母子趕出了家門，可是在以后的三十年中，他家東西的擺設一律維持侍萍在家的原貌，還四處打聽侍萍的墳墓，還要為她修一番。你如何看待周樸園的這一行為？”這一問題難度較大，學生一時難以回答，于是可以降低難度作了三次提示：⑴周樸園把侍萍母子趕出家門，反映了他什么樣的思想性格？⑵三十年后，當侍萍突然出現在他面前時，他的所作所為是為什么？⑶三十年中，周的這一系列懷念侍萍的行為反映了什么？經過這樣的適時提示，學生閱讀分析，很容易地就找到了問題的答案：反映了周樸園的極端虛偽、冷酷欺騙，他做得如此虔誠，虛偽到連他自己都不知道是在欺騙了，不能停留于讓學生找問題的答案、應引導學生“于無疑處生疑”，運用所學知識和方法去解決眾多新問題，把未知的化為已知。

（二）啟發問

課學堂上所有的提問都應具有啟發性，這里的“啟發問”，特指在闡明事理、事例的基礎上，提出可以引起同學聯想而有所領悟的問題。如教《我的叔叔于勒》一文，問：“菲利甫夫婦對同于勒的相見由?盼?到?怕?，由于把于勒看成全家的?希望?到把他看成全家的?恐怖?，這中間到底是什么在起作用？他們之間說到底究竟是什么關系？這反映了一個什么樣的社會現實？”這樣抓住影響其它問題解決的主要問題進行發問，目的是啟發學生讀書時抓住關鍵問題、關鍵詞句，去抓內容的重點進行思考。這類提問有益于學生思路集中而又能觸類旁通，能使課堂思維圍繞中心開展活動，又由于思維的指向性和集中性強而使學生大腦處于興奮性最優越的狀態，從而提高了解決問題的有效性。

（三）探究問

指老師提出探究、追究事物、事理原因方面的問題。這種問題可以引導學生沿著認知材料提供的思路進行擴展，培養創造性思維能力。如高中第一冊《南州六月荔枝丹》的第一部分，重點介紹了荔枝的形態和果實特點，第二部分，卻引經據典地說明荔枝原產于我國。這第二部分的內容有什么作用呢？這樣的提問使學生的思路深入，通過研究讀課文可以明白這反映了作者的寫作意圖，因為下文談到了發展我國荔枝生產的有關問題。再如，《獵戶》一文，題目為何不用《董昆》，《小橘燈》一文的題目為何不用《小姑娘》等等，這些都屬探究性問題。

（四）疏導問 指為了疏通同學思路而設計的帶有搭臺階性質的問題。在同學思路阻塞不暢時隨機設計這類問題，可使學生的思維走進“柳暗花明又一村”的空間。這類問題多用于初讀課文，目的是幫助學生掌握課文的字、詞、句、讀課文，可以了解記敘文要素，以便掌握梗概。提問模式是：通讀課文，簡略說一下本文主要內容是什么，結合課文的具體語言環境理解生字、詞語是什么意思。河北許建國老師曾有過這樣的教例：一名學生問吳伯簫《獵戶》中“突然一只野兔跑了出來，那樣近，差一點沒有踩到它”一句的后半句對不對。老師暗自吃驚學生的認真和大膽，不知如何解釋，于是繞開原題進行疏導，問“?救人?這個詞怎么講？”學生說：“把人救活。”“那么，?救活?呢？學生楞了，不知該如何回答。于是許老師說：?救人?和?滅火?本是一回事，要為什么生活中不說?滅火?而說：?救火?呢？學生頓開茅塞，這是語言上的約定俗成，也是口語和書面語的差別。吳伯簫的散文正是善于運用口語，有著親切、自然的特點。再如，學生對《在馬克思墓前的講話》中“當做蛛絲一樣輕輕抹去”一句理解發生偏差，有的同學認為表現馬克思胸懷大志，有的同學說是心胸寬廣，又有的認為是寬宏大量。幾個似是而非的發言使其他同學的思維產生定勢，我隨即疏導說：“一揮即掉是什么意思？”還自然地做了個手勢。于是同學認識到這句話寫出了馬克思不屑一顧的態度，表現了對資產階級的蔑視。

（五）激趣問

指在激發同學學習或思考興趣，強化學習動機的問題。這類問題一般在開始學習新課文時提出。比如我講朱自清的《春》時，在精心設計的導語時，我引用了雪萊的詩：“冬天到了，春天還會遠嗎？”然后提出了這樣一個問題：“你記住了哪些描寫春的詩句？請背給大家聽。”學生立刻活躍起來，爭先恐后地舉手，你一句，他一句。在背出十幾句后老師適時轉移話題：“讓我們看看朱自清先生是怎樣描寫春的吧！”學生帶著激情和熱望進入了對《春》的學習。再如我在教授《孔乙己》一文時，板書課題后，問學生：“孔乙己叫什么？”學生不假思索地回答道：“叫孔乙己。”我又問：“孔乙己是他的名嗎？”學生稍一沉吟，回答道：“是綽號。”我緊問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字都沒有？”一石激起思維的浪花，學生帶著強烈的興趣進入學習。

（六）質疑問 就教材中可能引起岐義之點或偶然的失誤、敗筆提出疑問引導學生發散思維。如學習《雷雨》一課時，我是這樣質疑：周樸園在認出魯侍萍之前，似乎表現出一點對魯侍萍的懷念與留戀，當認出眼前的女人就是魯侍萍后，又兇相畢露，這樣安排，前后是否矛盾？再譬如，魯迅的《孔乙己》中寫道：“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”可以提出“大約”和“的確”是矛盾的，那么“孔乙己到底死了沒有？為什么？”這樣提出問題，促使學生琢磨，發掘其中蘊藉較深的內容。有疑問才會有探求，尋根究底，真正理解和掌握知識。這些質疑問的思維力度很強，對培養同學的思維能力很有作用。

（七）遷移問指在新的情境中，提出需要運用學過的知識才能解決的問題。這是一種變式訓練，目的在于檢驗學生對已往知識的掌握情況。如教郭沫若的詩《天上的街市》中“不信，請看那朵流星，是他們提著燈籠在走”。學生當堂駁問：流星應用“顆”，為什么用“朵”呢？是作者寫錯了。我引導學生把“花朵”、“煙花”等現象與流星整合起來，學生思維中呈現出光彩奪目的流星形象，于是不僅激發了學生的思維，而且對“朵”字產生一種審美的體驗，使學生通向創新之路。

（八）比較問

指針對兩個或多個事物之間的聯系所設計的問題，旨在于判定他們的同與異、優與劣。設計這類問題必須注意事物之間的可比性，“風馬牛不相及”的事物不宜在課上引導同學去比較。最常見的比較問有近義詞的選用，比較哪個好，并說明什么。另外還有同題材不同體裁的比較，同體裁不同語言風格、不同表現手法的比較等等。“沒有比較就沒有鑒別”，比較，是一種很好的閱讀方法。教師在教學中如善于運用對比、類比等方法提出問題，可激化學生思維，使學生在比較中提高認識和鑒別的能力，養成分析的習慣。如講《社戲》，根據迅哥兒兩次吃的不同感受，我是這樣提問： “迅哥兒兩次吃的都是六一公公家的羅漢豆，為什么感到今天吃的?沒有昨夜那么好?？這樣寫有什么效果？”再如《孔乙己》寫孔乙己掏錢買酒的動作，前次用了“排”，后次用了“摸”，其含義有什么不同？教《故鄉》，可問：閨土稱“我”為“老爺”，而楊二嫂稱“我”為“貴人”，他們兩人對“我”的感情是否一樣。這種比較式提問能讓學生發現矛盾，因而也就更能促進學生深入思考。

（九）輻射問

這種提問是以某一個問題為中心，然后派生出許多小問題，從各個角度去啟發學生思考，各個擊破，那么中心問題也就迎刃而解了。這種挈領全局，攻破難點、突出重點的提問技巧，對于學習層次較低的班級，更有利于教學的順利進行。比如講《范進中舉》。為弄清胡屠戶性格特點這個中心，可設計出下面幾個小問題，⑴范進中舉前，胡屠戶稱呼范進什么？常常如何訓斥“教導”范進的？⑵范進向他商量借鄉試盤費時，胡屠戶怎樣罵范進？⑶范進中舉后，胡屠戶卻稱呼夸贊范進什么？還慷慨帶來了什么禮物？引導學生思考回答這些小問題就可順理成章，水到渠成了體識胡屠戶的性格特征。輻射式提問有利于攻破難點、突出重點，這種提問法是教學中常用的提問方法。

以上幾種類型是從提問的作用角度進行歸納、分類的。在實際教學中，要靈活掌握，自然運用，以加強提問的藝術性。

五。課堂提問是課堂教學的重要組成形式，是實施目標教學的重要手段。優化課堂提問，是素質教育的需要，也是啟迪學生思維的重要途徑，更是教育科研、課程改革的需要。如何設計語文課堂提問，使其更好地服務教學，收到理想的效果呢？我認為應著眼于以下五方面：(一)抓住契機，設置矛盾，激活思維

學生對每篇課文的學習，不是一開始就有興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要?死?了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。她一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

(二)提問變直為曲，引人入勝課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“?搶?字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“?搶?在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的?搶?又說明了什么？”到這里，經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀”字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

(三)提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來--“善變”；然后再問：他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？請看，這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

(四)提問還應培養學生的發散思維 課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

(五)提問應面向全體，調動學生的積極性

教師的提問在實際操作時應面向全體學生，不能只盯住幾個尖子生。只讓尖子生答問，時間久了，未被提問的學生就會產生事不關己，高高掛起的心理，把自己看作學習的局外人、旁觀者，這樣實際上是讓多數學生機械地接受（有時甚至是不接受）他人現成的思維成果，與教師的滿堂灌無實質性差異，是有悖于啟發性原則的。因為啟發性教學并不能只看形式上的有問有答，更要看它的實效，即看學生的思維是否處于積極活動的狀態。所以，課堂提問要注意輻射面，既抓住點又顧及面，既要讓成績好的同學發言，又要讓成績一般、差的學生發言，以點帶面，充分調動各類學生思考的積極性。

那么，怎樣才能做到面向全體呢？ 1。首先，可以在問題的難易程度上做文章，利用問題的系統性，由簡到繁，由易到難，設計階梯式的問題，不僅學習比較困難的學生當堂能積極思考，而且給他們指出攀登的途徑，激勵了他們攀登的勇氣。如教《變色龍》一課，可設計四個臺階式問題： ⑴奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？（學生都能回答：善變）

⑵他善變的特征有哪些？（大部分學生都能回答：變得快，變得愚蠢可笑邏輯荒謬）

⑶他萬變不離其宗，這個宗是什么？（半數學生能答：見風使舵 趨炎附勢 媚上欺下的奴才本質）⑷什么因素左右他一變再變？作者為什么塑造這個形象？（少數基礎好的學生答出：左右他一變再變的因素是將軍的威勢。教師再適當點撥，便可使學生明白，作者塑造這個形象，諷刺的鋒芒不是指向一般靈魂卑劣的變色龍，而是病態的根源-----沙皇專制的反動統治。）

2。其次，可以變換訓練的方式。不能總是教師提問，學生舉手回答。教師可指答，學生可齊答，可輪流答，重復答，跳答，采用多種多樣的訓練方式，目的都是讓全體學生的腦子轉起來，動起來，以培養和訓練其思維能力。

第三，教師還應做好提問中的評價工作。提問中的評價，先要肯定學生回答得對不對，通常教師應復述一遍完整的答案，不能用學生的回答代替教師應做的工作。然后要評價好不好，通常教師都要做出標準的規范。最后無論是贊賞還是批評，都要對事不對人。有的教師在學生回答之后，就讓坐下，并立即轉入另一項活動，有的甚至不請其坐，使學生處于尷尬境地，坐立不安。學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。還有的教師在評議時常常涉及學生的個性品質，并愛與其他學生作比較性評價，這就有可能給提問帶來事與愿違的后果。

因此，在課堂提問中，教師要保護學生回答問題的積極性，從而進一步調動學生學習的積極性，還應做到：①以表揚為主。即使批評也要體現愛心，不能出現傷害學生自尊心的字眼。在課堂提問中，常常會遇到會說想著說，不會說搶著說的現象，也許一個搶答的學生根本就未答對，還干擾了正常教學秩序，對此教師也不應怒形于色，而應循循善誘。②鼓勵求異。應允許學生有不同的見解，不要輕易下不正確錯誤的等結論，即使課堂不允許深入探究，也應該在課后對學生有所交代。③幫助有困難的學生。學生站起來說不會，情況是復雜多樣的，有時是對題意沒有正確領會，有時是由于緊張而無從說起，有時是雖基本掌握但還不夠滿意，因而不敢回答等等。這時，教師不應馬上叫學生坐下，可以再復述一遍問題，鼓勵作答；也可以改變提問的角度或添加輔助性的問題引導作答。作為一位有愛心和責任感的教師不應該放棄回答問題的任何一個學生，即使多次啟而不發，也請學生先坐下，讓他聽別人的回答，然后請他復述一遍。這種評價的做法對轉變差生、大面積提高教學質量是大有益處的。

縱上所述，可以看到：課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

第二篇：淺論語文課堂教學中的提問藝術

淺論語文課堂教學中的提問藝術

很多語文教育大家都有這樣的共識：語文教學是科學與藝術的結合。也就是說在語文教學過程中，除了探討本學科自身規律的同時，還應根據具體的教學實際，采用靈活多變的教學方法，這就是一種教學的藝術。而在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發藝術顯得尤為重要，因為一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著密切的關系，因此，教師的課堂提問將制約著學生思維訓練的發展。

然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如：

1、提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。

2、提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？

3、提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。

4、提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，長此以往，讓學生生厭。

5、提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上。

下面談談語文課堂提問的幾點有效做法：

一、抓住契機，設置矛盾，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就敢興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。她一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

二、提問變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“‘搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“‘搶’在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的‘搶’又說明了什么？”到這里，經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀”字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

三、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小。

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來--“善變”；然后再問： 他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？ 請看，這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

四、提問還應培養學生的發散思維。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

縱上所述，可以看到：課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

很多語文教育大家都有這樣的共識：語文教學是科學與藝術的結合。也就是說在語文教學過程中，除了探討本學科自身規律的同時，還應根據具體的教學實際，采用靈活多變的教學方法，這就是一種教學的藝術。而在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發藝術顯得尤為重要，因為一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著密切的關系，因此，教師的課堂提問將制約著學生思維訓練的發展。

然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如：

1、提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。

2、提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？

3、提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。

4、提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，長此以往，讓學生生厭。

5、提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上。

下面談談語文課堂提問的幾點有效做法：

一、抓住契機，設置矛盾，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就敢興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要‘死’了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。她一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

二、提問變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“‘搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“‘搶’在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的‘搶’又說明了什么？”到這里，經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀”字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

三、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小。

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來--“善變”；然后再問： 他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？ 請看，這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

四、提問還應培養學生的發散思維。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

縱上所述，可以看到：課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

第三篇：淺論語文課堂教學中的提問藝術

淺論語文課堂教學中的提問藝術

很多語文教育大家都有這樣的共識：語文教學是科學與藝術的結合。也就是說在語文教學過程中，除了探討本學科自身規律的同時，還應根據具體的教學實際，采用靈活多變的教學方法，這就是一種教學的藝術。而在眾多的語文教學方法中，課堂提問的誘導啟發藝術顯得尤為重要，因為一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著密切的關系，因此，教師的課堂提問將制約著學生思維訓練的發展。

然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如：

1、提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。

2、提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什么？”、“寫作特色是什么？”，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？

3、提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。

4、提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章分幾段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，長此以往，讓學生生厭。

5、提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心“竅”上。

下面談談語文課堂提問的幾點有效做法：

一、抓住契機，設置矛盾，激活思維。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就敢興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“沖突”。當學生急于解開這些“沖突”（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一開篇可讓學生思考：題目中的兩個“死”，是什么意思？“死”與“不死”矛盾嗎？文末又說“死海真的要'死'了”，這個“死”又是指什么？這一番提問，勢必能激發學生對本文的興趣，并急切地研讀課文找答案。最后，當學生理解了“死”的三個不同含義時，也掌握了死海的特征以及形成過程。本來一篇看似枯燥無味的說明文卻能使學生學得饒有趣味，關鍵在于教者如何結合教材實際，抓住突破口，把它轉化成學生感興趣的“問”。上海的于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發問的技巧。她一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰？”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學生認真地研讀課文。教者在此基礎上，接著順勢利導學生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學難點。可見，抓住契機，富于藝術技巧的提問，會讓學生學得主動、積極。值得一提的是，課堂上設置問題的“矛盾”，應從實際出發，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

二、提問變直為曲，引人入勝。

課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰士在第二天吃早飯“搶了一碗就吃”中“搶”字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：“'搶'字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？”當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：“'搶'在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的'搶'又說明了什么？”到這里，經過教者設置的“曲問”和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士“搶”這一動作的理解自然明確了。又如《小橘燈》一文中寫道：我低聲問：“你家還有什么人？” 她說：“現在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”如果讓學生分析小姑娘話沒說完的原因，可以這樣問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”當學生給予否定回答時，又繼續問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說？”有的學生會說“怕別人知道”、“當時不方便說”，在這個時候，就可以提出關鍵的一問：“文章這樣寫小姑娘，表現了她怎樣的性格特點呢？”很明顯，因為有了前面第一處的“曲問”，學生是比較容易理解小姑娘在此處“機警、樂觀”的性格特點。所以說，這種要拐個彎才能找到答案的問法，不僅能激起學生思維的浪花，有時甚至產生“投石擊破水底天”的教學效果。錢夢龍先生在教學中的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”（就是關于“齔”字和“孀”字的理解），結果效果是明顯的。因此，因勢利導、富于技巧性的提問，能有效地培養學生思維的各種綜合能力，極大地提高教學效率。

三、提問要注意分層次設計，化難為易，化大為小。

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來--“善變”；然后再問： 他“善變”的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答“變得快”、“反復無常”、“蠢”、“好笑”等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：“看風使舵”。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？ 請看，這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教者的引導下，學生對本文重點難點的學習肯定容易解決。

四、提問還應培養學生的發散思維。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分的，那么就可以引導學生思考；假如按其它標準，又該如何劃分呢？學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。如在學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？又如學習了“隨風潛入夜，潤物細無聲”這一詩句后，可以問學生：在實際運用中，它還包含著什么耐人尋味的哲理？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》中竺可楨持之以恒的精神后，可讓學生思考：哪些名人身上也具有這種精神？能具體說說他們的感人事跡嗎？這幾個思維發散的提問都是在原有知識的基礎上，通過“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展，有些還對學生加強了人文精神的教育。

縱上所述，可以看到：課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。

第四篇：淺談語文課堂教學中的提問藝術

淺談語文課堂教學中的提問藝術

望奎縣敏三小學 于 建

孔子有句眾所周知的名言，知之者不如好之者，好之者不如樂之者。愛因斯坦亦有言，學習好比飲食，無論多好的食物，強迫吃下去，總有一天會弄壞腸胃。純真的好奇心的火花不助燃，也會漸漸熄滅。心理學家布魯納也說過，學習的最好刺激，就是對所學教材的興趣。這些都說明了一個人的興趣對于學習的作用。每個教師都知道，學生的學習興趣，對于他們的學習成績、知識積累，以及人生發展都有著很大的影響的。

興趣是最好的老師，學生一旦對學習有了興趣，就能興致勃勃地去鉆研，就能克服困難完成學習任務。現在的小學語文教學，是師生共同研究學問的一種活動。問與學相生相長、相輔相成的在語文課堂上共同展示著。我們帶著培養學生學習興趣的目的，必須在提問上動腦筋、下功夫。教師善于提問，能大大的調動學生學習的興趣和求知的欲望，激發學生的思維和想象力，提高對話交流的效果。一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著十分密切的關系，好的提問對于課堂教學目標的達成和教學任務的完成起到事半功倍的作用，所以教師的課堂提問制約著學生思維訓練的發展。那么，怎樣才能比較科學的提出適合學生思維心理特點的問題呢？

在這里不得不說古希臘哲學家亞里士多德曾經說過，思維從疑問和驚奇開始。教師善于提問，不僅能調動學生學習的興趣和求知的欲望，激發學生的思維和想象力，提高對話交流的效果，同時，作為語文老師在語文課堂上，更是要運用好語言的藝術，巧妙的設計問題，用一個個生動、有趣、藝術的問題去引領學生的思維，開拓學生的視野，啟迪學生的智慧。

好的提問對于課堂教學目標的達成和教學任務的完成可以起到事半功倍的作用。我們一直提倡教師在課堂上要運用啟發式教學。而啟發式教學更多的要靠提問來實施。問題設計的好，課堂教學則環環相扣，引人入勝；設計的不好，則散漫無章，索然無味。這就要求我們教師在教學中去做到篇篇有異、堂堂有別的提問，課堂是師生對話的場所，要提高對話的質量，必須掌握對話的技巧。善于在平淡中找出新奇，提高問題的藝術性，促使學生積極的去思維。

一、設置問題要有趣味性

讓學生真正的喜歡語文，就要讓學生在探索中發覺趣味，教師要在學生有興趣學習的基礎上，為學生滲透知識。比如我在教學五年級課文《花邊餃子》時，先是問學生喜愛吃什么美食，讓學生能夠調動思維，注意文本，再是問學生知不知道花邊餃子是什么樣的，從而把學生的思維帶到課文，并引導學生感受親情的意義。一切自然過渡，水到渠成。

二、設置問題要有目的性

在小學語文課堂中，教師的提問不應是隨意的，要圍繞課堂教學中心來進行。教師在授課前要精心設計提問內容和形式，問題一定要少而精，不然很容易偏離課堂教學中心，所提的問題就達不到應有的效果。比如我在教學五年級語文《三峽之秋》時，對學生提問，作者抓住三峽秋色的哪些特點來寫的？這樣不僅學生知道該從哪方面尋找問題的答案，而且教師也能更好的幫助學生去理解課文，從而提高課堂效率。

三、設置問題要有科學性

教師在提出問題前，自身應在深入鉆研教材的基礎上，針對學生的實際情況。掌握提問的難易程度，不能讓學生答不出來，也不能是簡單的答對錯與否，要使學生思考一步，才能獲知問題的答案。比如我在教學五年級課文《桃花心木》時，給學生設置的問題是，種樹人是用什么方法種植桃花心木的，與其他人的方法有什么不同？而學生通過反復閱讀課文便會從中找到問題的答案。難度適中的問題，既不會把學生難倒，也不會讓學生感到簡單，是一種“剛剛好”的智慧。

四、設置問題要有啟發性

韓愈說過，師者乃是傳道受業解惑者，不過在今天我們更注重的是循循善誘，引導學生去發現問題，解決問題，相比于古老的傳授性，現在教學更注重啟發性。啟發性是課堂提問的靈魂，作為教師要避免不分巨細，處處皆問的提問方式。因此在提問時多用疑問性提問，還要運用發散性提問、開拓性提問等，使學生在提問中受到啟迪，在提問中創新。比如我在教學五年級課文《昨天，這是一座村莊》時，設置的問題是，“這兒”的昨天是什么樣，今天發生了那些巨大的變化？學生從設置的問題中就會受到啟發，發現昨天今天的不同，從而知道現代文明改變著生活。所以，啟發性的問題會讓學生自主的找到問題的關鍵，達到課堂預期效果。

五、設置問題要有靈活性

我們都知道課堂教學是千百萬化的。學生在回答問題時也可能出現這樣那樣的問題，如答非所問，或干脆答不出來等。所以教師在提問時要特別的注意運用教育機智，根據變化了的情況，有針對性地發問。不能不顧課堂情況的變化生硬地照搬照用課前設計好的問題，也不能在學生答不出時一個勁地等待或追問學生。要多運用疏導性提問，鋪墊性提問，以適應變化了的情況。

六、教師要正確評價

我們不僅要學會提問，也要對學生進行正確的評價，所在在學生答完問題，教師要給予充分肯定，但是在充分肯定的同時也要指出不足，提出期望。而且絕對不能對答錯的同學白眼相待，諷刺挖苦，而且也不能無原則地贊美。這一點教師要公平公正的對待，所以教師應該要給每個學生以成功的體驗，又指明努力的方向。

七、設置的問題要有廣泛性

每一個班級里，學生的自身水平都是不同的，而教師要在這種不同中去尋求著平衡，所以在課堂中，教師的提問應面向全體學生，再根據教學目的，與問題的難易程度，有目的地選擇提問對象。這樣可以吸引所有的學生都積極參加思維活動，促使每一個學生用心回答問題。

八、設置的問題要有開放性

我們都知道任何事情都不是一成不變的，尤其是教育革新的今天，這就要求教師在課堂上的提問應該是多種多樣的，豐富變化的，時刻更新的，與時俱進的。所以開放性的問題則是指問題的條件、結論、條件到結論的思維距離均開放，這樣的問題促使學生可以從多種角度去思考，尋求答案。

通過不同的角度的提問，讓學生想得深，想得廣，并把提問與閱讀、寫作、做人聯系起來有效地促進學生能力縱橫發展。總之，作為一個小學語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，把握有效的提問策略，形成有自己特色、適合大多數學生的提問風格，以達到最佳的教學效果。

總之，教師在教學過程中，除了設計精當通俗明了的問題之外，更多的要切合學生實際，突出教學重點。所問問題要循序漸進，由淺入深，問題的設計要新穎有趣，問題要有利于激發思維，培養能力。在提出問題的藝術性上下功夫，是增強學習興趣、提高語文能力的一個關鍵。

學問，學問，貴在問。問不僅是學生學習的事，更是老師教的事。教師在課堂教學中必須學會問，把提問當作一項技術，甚至是一項藝術來對待，語文的課堂才能充滿勃勃的生機和無限的活力。

第五篇：淺談語文課堂教學中提問的藝術

淺談語文課堂教學中提問的藝術

作者：王會云 單位：下石節中小學

淺談語文課堂教學中提問的藝術

下石節中小學 王會云

摘要：

在語文教學中設計既有啟發性、又有趣味性的提問，是調動學生積極思維、開拓智力的重要手段；也是使教師的主導作用和學生的主體作用得以充分發揮、發展學生智力、培養學生能力的關鍵。本文從設臵問題、發問、因人施問等方面就教師的課堂提問作一些探索。

關鍵詞： 提問 思維 藝術 正文:

著名教育家陶行知先生說：?發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。?優秀教師的課堂教學往往波瀾起伏、有聲有色，其中一個重要原因就是教師精彩迭出的提問。然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。在實際教學中，有效的課堂提問能誘發學生思維的興趣，使提問真正問到學生們的心?竅?上。在接受新知的過程中學生感到?柳暗花明又一村?的情境，增強了學生的學習興趣。現結合多年來的教學 1 實踐談談本人的拙見。

課堂提問是語文教學中不可缺少的一個重要環節，它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。在語文教學過程中，除了探討本學科自身規律的同時，還應根據具體的教學實際，采用靈活多變的教學方法，這就是一種教學的藝術。而在眾多的語文教學方法中，很多語文教育者都有這樣的共識：語文課堂提問的誘導啟發藝術顯得尤為重要，因為一節語文課的優劣成敗，與教師能否成功地誘導學生發現問題、思考問題、解決問題有著密切的關系，因此，教師的課堂提問將制約著學生思維訓練的發展。

然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如：

1、提問過于簡單，沒有思考價值。有些老師喜歡問?是不是?、?好不好?、?對不對?等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。

2、提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不著頭腦。如一開篇就問學生?課文寫的是什么？?、?寫作特色是什么？?，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎么會回答上呢？

3、提問過于急于求成。有些教師發問后，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。

4、提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，?文章分幾段？?、?各段大意是什么？?、?文章中心是什么？?，長此以往，讓學生生厭。

5、提問對象過于集中，只顧優生，忽略差生，很容易挫傷差生的積極性。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生的學習積極性，更不用說鍛煉思維能力了。

因此，有效的課堂提問應是從實際出發，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發問；另外，還應從學生實際出發，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發他們思維的興趣點來問，使提問真正問到學生們的心?竅?上。

一、設置問題

1、抓住契機，設臵矛盾，激活思維

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設臵問題的?障礙?，形成他們心理上的一種?沖突?。當學生急于解開這些?沖突?（問題）時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也就水到渠成。

2、分層設計，化難為易，化大為小

要上好一節語文課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教育者站在高處，從整節課、從整篇課文來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統化的提問，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養學生的思維能力。在實際操作中，教師可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。如《變色龍》一文，可以采用這種分層設問的方式進行教學。教者先提出問題：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？這個問題學生較容易回答出來—?善變?；然后再問： 他?善變?的特征有哪些？這下學生的熱情高漲，紛紛答?變得快?、?反復無常?、?蠢?、?好笑?等；在此基礎上，教者繼續問：他雖變來變去，但有一點是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設，可以不費勁地回答：?看風使舵?。最后，教者就順勢利導，提出下面有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？這樣一組從易到難，環環相扣的設問，在教師的引導下，學生對本文就有了深層理解。

3、變直為曲，引人入勝

直與曲，為人貴直為文貴曲，語文教學也要避免直來直往地講析與灌輸，要讓學生?跳一跳?而后摘到樹上的果子。就課堂提問而言，要善于轉彎抹角、改頭換面，留有思考的余地。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成?曲問?、?活問?的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引導學生分析紅軍戰 士在第二天吃早飯?搶了一碗就吃?中?搶?字用法時，學生可能一下子難以理解，那么可以換個角度來問：?‘搶’字是否說明了紅軍戰士不遵守紀律呢？?當學生給予否定回答時，又進一步啟發學生：?‘搶’在這里該如何理解？例如小明今早起來晚了，當媽媽煮好早餐后，他搶了一碗就吃，然后急急忙忙上學去，小明的‘搶’又說明了什么？?到這里，經過教者設臵的?曲問?和引導學生的類比分析，學生對紅軍戰士?搶?這一動作的理解就自然明確了。

二、根據不同課文及問題的不同類型，可采用下列不同問法

1、書面提問。適用于課文預習，把設計好的問題印在預習提綱上，讓學生帶題求解，課上檢查預習效果，進行交流訂正。

2、設情激問。講課中在某些需要提問的地方，引而不發，不把問題直接提出來，而通過語言、手勢、表情等，創設出某種情境，把矛盾顯示出來，激發學生自己提出問題，進而討論明確答案。

3、換向提問。適用于教材中看似無疑的地方的提問，換向包括：①由順向換為逆向，如：不問作者這樣寫為什么好，而問不這樣寫行不行，為什么；②由單向轉為多向。由于語文教材內容包羅萬象，有時可以從政治、歷史、地理、音樂、美術乃至數、理、化、生的角度提出問題，這樣既能給學生以新 鮮感，又有利于溝通各種知識的聯系。

4、連鎖提問。把一個難度較大的問題分解為若干小問題，由淺入深逐步追問，讓學生既細致地了解了問題的構成，找到了最終的答案，又有助于養成尋根究底的良好學風。

5、化難為易，深題淺問。課堂提問必須符合學生的知識水平和接受能力。如果問題難度過大，就會導致學生思維?卡殼?，課堂冷場，達不到提問的目的，因此，對一些難度較大的問題，要做降低難度的處理。

三、要因人施問

因材施教是一條重要的教學原則，應用于課堂提問中，則應該因人施問。基于這一認識，在選擇學生回答問題時，應該因人而異：難度較大的問題由優等生回答，一般的讓中等生回答，較容易的讓差生回答，比較專門的問題則讓這方面有特長的學生回答。這樣，每一個問題對于答問的學生都屬于跳一跳才能摘到的蘋果，而每一個學生都有得到老師提問并得到肯定性評價的機會。對偶爾回答不好的學生，除應充分肯定其某些可取之處外，要注意在較短時間內再給他一次答問成功的機會。實踐證明，這樣因人施問對培養各層次學生的學習興趣，尤其對破除中差等生對提問的畏懼心理有很好的效果。

四、尊重學生，培養質疑探究習慣

俄國心理學家維果斯基認為?只有設在最近發展區的教學才能更好地促進學生由潛在水平轉化到新的現有水平。?提問 過深，學生無從動腦；提問過淺，學生無需動腦。顯而易見，為學生搭建合適的腳手架就是對學生的尊重。我認為教師尊重學生，還要為學生營造一個能引發思考的外部環境，即激發學生敢于質疑、善于思考的課堂氣氛，讓學生感受到民主、和諧，自由地議論問題，暢所欲言，師生對話，互相啟發。

縱上所述，可以看到：課堂上適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。為此，作為語文教師，應精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味的提問藝術風格，以達到最佳的教學效果。