第一篇：動態生成視角下的數學教學設計

（重點體現綠色部分的思想）

動態生成視角下的數學教學設計

為了使生成性教學的理念得到有效落實,在數學教學中,必須從傳統的剛性、靜態的封閉型教程設計觀,走向彈性、動態的開放型學程設計觀.一、學程設計:數學教學設計的新視點之一

以生成性教學為本的教學理念,反映到數學教學設計當中,就是要由以“教師的教為本位”的數學教學觀,轉向以“學生的學為本位”的數學教學觀,確立“為學習而設計”“以學習為中心”的學程設計觀.首先,數學教學設計要從學生真實的問題和經驗出發,而不是從數學教材或從教師假想的問題和經驗出發.所謂真實的問題,即是學生頭腦中真正存在的問題,是作為新知識固著點的問題.所以,從問題出發設計數學教學,關鍵之處在于把握學生固有認識與新現象、新事實的矛盾,在于引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾,這樣才會引發有效的數學學習活動,才能真正讓學生學有所思、學有所“成”.所謂真實的經驗,即是學生頭腦中已有的經驗,是作為新知識生長點的經驗.所以,從經驗出發設計數學教學,就是要把重點放在激活學生頭腦中已有的經驗,并借助問題解決,以促進學生已有經驗的“自然生長”.例如,在“到角公式”的教學中,教師關鍵是創設合適的數學情境,通過對數學情境的分析與思考,讓學生深刻領悟到“夾角”概念的局限性,意識到引入“到角”概念的必要性,從而在“矛盾”和“沖突”中引發學生在頭腦中自主生成問題.在“到角公式”的推證中,對于兩直線與坐標軸的位置關系的考慮,必須基于學生的經驗,順應學生的思路,在不斷“糾偏”中尋找正確的證明思路,而不能很唐突地把書本中的思路和過程簡單地呈現出來.其次,學生也應參與到數學教學設計當中.在傳統的數學教學設計中,學生是孤立于教學設計之外的.學生作為數學教學設計的接受者和被加工的對象,對教學設計沒有發言權.即使在教學設計中學生有“主動性”,其“主動性”也是預先設計好的,是被賦予的,在多數情況下,是為了配合教師教的活動需要的.但在數學學程設計中,學生也是數學教學設計的主體.任何學生都有權對數學教學設計提出自己的意見,都理應參與到動態的數學教學設計過程當中.這是因為,學生有自己的觀察視角、思維方式和獨特見解,這一切都不能用成人的標準進行武斷的判斷和取舍,而應在數學教學設計中受到應有的尊重.例如,在“等比數列求和公式”的教學中,拘泥于書本進行教學設計,一般都是采用“錯位相消法”；但如果在教學中充分調動起學生思維參與的積極性,讓學生主動參與到動態的教學設計當中,通常情況下將會發現,隨著異于書本的各種證明思路的涌現（如從定義出發利用“等比定理”進行證明,或從第二項起提取公比后得到遞推公式進行證明,或通過對特殊項的觀察、猜想后再采用多項式乘法進行證明,等等）,預設的教學方案必須做出相應的修改或調整.二、彈性設計:數學教學設計的新視點之二

教學預設是必要的,因為教學是一個有目的、有計劃的活動.但同時這種預設不應是剛性的、機械的和過分統一的,而應是有彈性、有留白的預設.因為教學設計只是一個教學構想,而不是施工藍圖.正如德國教育家克拉夫基所言:“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準,不是看實際進行的教學是否能盡可能地與計劃一致,而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動,使學生創造性地進行學習,借以為發展他們的自覺能力做出貢獻——即使是有限的貢獻.”1所以,教師在數學教學設計中,應充分考慮到數學課堂上可能出現的各種情況,并留下教師和學生“書寫”和“繪畫”的空白,從而使整個預設留有更大的包容度和自由度,為數學教學資源的生成提供可能,為個體數學知識的生成創造條件.這就要求教師要加強數學教學設計的研究力度,自覺“預設”各種可能的教學“生成”.例如,在數學解題教學中,要求教師在教學預設中要做到:既要預設各種具體解法,又要預設思路的探索過程；既要預設通性通法,又要預設巧解特法；既要預設正確解法,又要預設錯誤解法；既要預設教師的解法,又要預設學生的解法；既要預設解題中的分析,又要預設解題后的反思；既要預設解題過程和方法,又要預設教學過程和方法.顯然,這是一種不同于以“忠實執行”標準答案為趨向的教學預設,是一種不同于制造標準化、統一性的解題方法為主的教學預設.這樣的教學預設,內在地“包含”著教學生成,潛在地“隱藏”著教學創造.對于上述“事無巨細”的精心預計,必須形成彈性化、粗放型的教學方案.這是因為再精細的預設,都很難包容課堂上可能出現的一切.只有形成彈性化的數學教學方案,才能真正為生成性教學留足空間、留下時間.如果在課堂中按部就班地執行剛性的教學方案,就必然會忽視、鄙視或壓制課堂中偶然性、隨機性的因素,這樣就扼殺了學生的自主性、獨立性和創造性.所以,在數學教學程序設計方面,教師應著眼于宏觀設計,而不要拘泥于一招一式；應著力于在教學進程中向教學目標的輻射,而不束縛于所謂“環環相扣”的鏈式結構.這就要求數學教學設計要以“板塊”形式出現,將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成活動的板塊.由于“板塊”是可以移動的,板塊式的教學方案在數學教學進程中是可以刪減或換位的,這就為數學教學的動態推進和有效生成創設了條件.1瞿葆奎.教育學文集·教學(上冊).人民教育出版社,1988.778.事實上,只有成功的教學預設,才可能有可持續地教學生成.而成功的教學預設,是一種留給教學足夠空間的預設,是一種“包含”著豐富生成性的預設,是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設.失敗的教學預設可能有諸多不足,重要的一條恰恰是限制、抑制甚至是扼殺了有效的教學生成.三、動態設計:數學教學設計的新視點之三

傳統的數學教學設計,以書本知識為本位,從教師的主觀判斷或教學經驗出發,往往側重于數學教學活動程序的選擇、教學方法的確定、教學組織形式的安排等一系列程式化、細節化的準備.這種傾向于“靜態”方案的教學設計,試圖對數學教學的“不確定性”有計劃、有目的地加以嚴格控制,這樣勢必就會造成數學教學的呆板性和模式化,師生的創造力得不到有力的開發,主動性也得不到伸展,給數學教學帶來了很大的盲目性和機械性.此外,這種教學設計一般在數學教學過程進行之前完成,往往是先設計后實施,也可能是他人設計而自己來實施,教學過程嚴格按照教學設計來進行,教學設計和教學過程是兩種截然分開的活動.這樣的教學設計能適應教師單向的“傳遞”活動,但不能適應交互動態的生成性數學教學過程.數學課堂中大量“不確定性”因素的存在,破壞了那種一勞永逸地掌握課堂規律的想象.人們只有用不斷變動的思維來進行分析,適應這種不確定性,才能真正把握數學課堂.所以,數學教學設計要由傳統的靜態設計轉向動態設計,“尊重”教學過程的豐富復雜性,“保護”教學過程的動態生成性.“零為什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和數列與等積數列”等等,各種“良莠不齊”的問題都可能在數學課堂中涌現,各色各樣的教學資源都可能在數學教學中催生.所以,教師只有在教學情境中及時對數學教學進行感知、判斷和操作,按照在教學情境中產生的問題和過程特點動態地設計數學教學方案,并將成果適時應用到數學教學實踐中,使教學方案在實踐中不斷地生成并引導著教學走向深入,才能更好地促進教學資源和個體知識的生成,才能使得生成性教學的基本理念得到真正的落實.“生成式教學像一個外出旅行時的指南針,預成式教學則像一列按照精確的時刻表行駛的火車.”2所以,在生成性教學觀下,教學設計總是伴隨著教學的實施,設計和實施經常是統一在同一過程中,方案的設計是師生在互動過程中逐步完成的.這樣,數學教學設計不只是數學教學過程的一個階段,在數學教學前、教學中和教學后等各種場合都存在教學設計.這樣,教學設計的概念得到了拓展,即從以顯性設計為主轉向顯性、隱性設計并重；教學方案的內涵也得到了延伸,即從預設型的靜態方案變成了生成型的動態方案.數學教學設計與數學教學實施也不再是分離的而是統一的,數學教學實施的過程也是數學教學設計不斷發展和完善的 2馮曉霞.生成課程與預成課程.早期教育,2001,(8):2-4.過程,數學教學設計變成了一種貫穿于數學教學實施始終的實時、開放、動態的教學設計.四、意義設計:數學教學設計的新視點之四

學習理論的現代研究表明,組織良好的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列,相反它是圍繞核心概念或“大觀點”組織的.作為教學設計者的教師,其根本目標決不只是幫助學生掌握事實或概念性的東西,更為重要的是應當指導他們發現學習內容中的重要觀念.學習內容中重要觀念的表達有兩種方式:一種是貫穿本學科的具有持久價值的概念或原理,一種是利于學生理解學習內容的關鍵思想.要有效地揭示知識意義的教學設計,應按理解的方式組織學習內容,使學生“學會使數學有意義,學會數學思維”,使學生從看起來靜態、抽象的字面下,發現那些有力而重要的觀點.例如,方程的定義:“含有未知數的等式叫方程”,并沒有反映方程的本原思想.方程的實質是:“為了尋求未知數,在已知數和未知數之間建立起來的一種等式關系.”在數學學習中,學生能否記住方程的定義并不重要,關鍵在于領會其基本思想,并能夠進行靈活地應用.然而,目前許多教學設計的方法,使得學生難以進行有意義的知識組織,通常在轉入下一主題前,只是能觸及到一些表面性的事實知識,沒有時間形成重要的、組織起來的知識.4為了有效地進行知識意義的教學設計,幫助學生掌握數學的核心觀念和大觀點,教師必須要具有良好的數學素養和先進的教學理念,設計時能充分地揭示數學內容的本質特征、體現數學問題的本原性質,能居高臨下、深入淺出地處理教學內容.例如,代數的本質是未知數參加運算,這就是大觀點:字母參加乘法、加法運算——整式,字母參加除法運算——分式,字母參加開方運算——根式,字母參加指數運算——指數式,等式中加入字母——方程,不相等關系中加入字母——不等式.學生掌握了這一大觀點,就可以形成對中學代數的整體認識.不僅在宏觀的知識領域里要強調掌握大觀點,即使是在某一微觀的具體內容的學習中,也要分清輕重、主次,注重掌握內容的“關鍵”與“要害”.譬如,在“二分法”的教學中,“逼近思想”就是這節課的核心思想,教學設計要解決的關鍵問題就是如何引導學生去進行探究,從而在學生頭腦中生成“逼近”這個重要數學思想.相對于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它僅是實現“逼近”的一種具體手段,“三分法”“四分法”等也未嘗不可.在20世紀60年代的教育現代化運動中,布魯納強調讓學生掌握學科的基本結構.強調掌握學科的基本結構,其實質就是對學科基本觀念的重視.他認 3

43(美)約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的.程可拉,等譯.華東師范大學出版社,2002.25.(美)約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的.程可拉,等譯.華東師范大學出版社,2002.43.為,“學到的觀念越是基本,幾乎歸結為定義,則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣.??學校課程和教學方法應該同所教學科里基本觀念的教學密切結合起來.”5

學習普遍的或基本的原理,是通向適當的“訓練遷移”的大道,能使學生從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題.同時,領會基本的原理和觀念,還在于保證記憶的喪失不是全部,而遺留下來的東西將使人們在需要的時候,得以把一件件事情重新構思起來.正如布魯納所言:“高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具,而且也是明天用以回憶那個現象的工具.”6

從生成性教學的視角來看,學科的基本觀念或核心概念,就如同“源頭活水”,學生頭腦中有了這樣的“源頭活水”,那么在內外因素的交互作用下,就能源源不斷地流淌出各種知識樣態.由此生成的知識,由于植根于個體的意義網絡,因而更便于應用,更易于保持.這進一步印證了教學設計中重視大觀點設計和有意義設計的合理性與重要性.然而在目前的數學教學中,教師最擅長的就是扮演“先知先覺”的上帝的角色.因為他們已經知道了所要學習的某知識的存在,所以在教學時總是千方百計地讓學生很快地獲得這一知識,而不是讓學生返回到知識生成的原生狀態,讓學生把相關的知識意義創造出來.也就是說,數學教學一直是一種“為我”的狀態而不是“為他”的狀態,教師常常只是站在自己的認知角度、而不是站在學生認知心理的角度來考慮問題.事實上,數學教學決不能停留在片段性的零碎知識層面,將預成性的知識一點一點“喂”給學生,也不能僅滿足于教給學生各種解題程序和方法,而是要把教學內容放在數學思想的脈絡中,還原到它的意義情境中,讓學生在這個背景下來生成知識的意義.這不但能幫助學生有效地構建各自系統的認知結構并隨時通暢地提取信息,也能促使各種數學知識融會貫通而使學生達到思考自如的狀態.過程性視角下對數學備課的審視

“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準,不是看實際進行的教學是否能盡可能地與計劃一致,而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動,使學生創造性地進行學習.”7傳統的備課,要求教師做到:內容要齊全,步驟要完整,格式要規范.這樣就極易使備課陷入機械化和模式化:只備“課”不備“人”,只備“形”不備“神”,只備“結果”不備“過程”.56(美)布魯納.教育過程.邵瑞珍,譯.文化教育出版社,1982.37.(美)布魯納.教育過程.邵瑞珍,譯.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育學文集·教學(上冊).人民教育出版社,1988.778.7比如在解題教學中,有些例題和習題的解法比較繁瑣,但在課前的預設中經過教師的精心準備,設計好了一些巧妙的解法.上課時,教師往往很武斷地否定最初的想法,然后信心十足地向學生展示簡捷的方法,迫不及待地將學生引向既定的思路.這種單純追求解法最簡化的做法,忽視或壓抑了學生的思維過程,脫離了學生的認知結構,就是重“課”輕“人”、重“結果”輕“過程”的體現.其實,備課過于精細和充分,危害性可能更大,其結果往往是教師熱衷于自己的體驗和認識成果,啟發學生接受固定的答案、結果、模式,但學生的思維卻遠離了真實思維的原貌,許多思維流程上的“彎路”“斷路”和“短路”被掩蓋了,尋找突破方向的許多驚心動魄的曲折過程也隱去了.著名華裔數學家蕭蔭堂就曾寫道:“有時教授備課不足,笨手笨腳地算錯了數,從他搔著首、念念有詞的改正中,反而可以看出他的思路,真正學到些東西.”8

為了防止重結果輕過程的學習傾向,避免以教師的思維替代學生的思維,真正尊重學生的“過程性”地位,教師在備課時需要注意以下幾個問題.首先,備課時不能只停留在對教材表面結論和說明的表述上,而要進一步挖掘和揭示其產生與形成的思維過程,引導學生的思維深入到知識發現或再發現過程中去.其次,教師應善于“稚化”自己的思維,有意識地退回到與學生相仿的思維態勢,通過“心理換位”對自身的自我監控進行必要的加工和處理,使教案中呈現的教學思路貼近學生的實際,這樣在引導學生學習時就不會輕易“越俎代庖”.第三,應該大力提倡教師寫簡案,淡化形式上的求全責備,拓寬教學的創新空間.簡案并不意味著簡單,它對教師提出了更高的要求,蘊含著更為豐富的教學理念——只有“大道”方才“無形”,只有撰寫簡案,才能使整個預設留有更大的包容度和自由度,從而為過程性教學的開展留足空間、留下時間.最后,要革新備課的形式.備課是多樣化的產物,未必都形之于紙上,關鍵是要準備在教師頭腦里.備課的形式應不拘一格,可以寫在備課本上,可以寫在教材上,也可以把思路寫在卡片上,關鍵是解決教學的“用”的問題.沒有備課本上形式化的過多約束,才便于教師根據教學的隨機情境和過程特點,動態地組織教學,從而更好地落實過程性教學的理念.（作者：李祎）

8轉引自:周奎英.無備課上課,不必談之色變.廣東教育,2006,2(18):53-54.

第二篇：課堂動態生成教學

“課堂動態生成教學”不僅是教師依據教學大綱、教材和學生實際編寫教案，依據教案組織教學活動，而且是充分考慮師生生命活動、教學活動的多樣性和教學環境的復雜性來推進教學過程，以教學活動中師生、生生與教學資源的多重組合，教學環境的不斷變動及教師即時處理多種反饋的方式來決定教學過程。動態課堂生成過程中，將出現新情景、新問題、新方法、新過程，甚至衍生出新內容。而學生在課堂中的個性化生命活動，則是促成課堂生成的關鍵。如何享受愉快的動態課堂構建之旅呢？

一、以大多數學生所關注的問題為基點漸進式發展動態課堂

例1：《行道樹》——百川匯海的教學

《行道樹》是臺灣著名散文家張曉風關注自然、禮贊生命系列散文中的代表性作品。作者以物喻人，賦予行道樹以人的生命、人的思想、人的情感，寫出了作為奉獻者的行道樹真實而坦誠的心路歷程。

教學預設：先整體感知行道樹的形象，再理清結構，后賞析語言。

教學過程：

1.初讀之后，談整體感受時，學生大多從“行道樹是一種______的樹”來回答，這不算意外，但發言的同學十分踴躍，每一個同學都渴望自己的理解不被忽視。于是教者盡可能地記錄并板書：

行道樹是一種自由的樹

行道樹是一種快樂的樹

行道樹是一種勇于犧牲的樹

行道樹是一種樂于奉獻的樹

行道樹是一種本應長在高出密林的樹

行道樹是一種憂愁的樹

行道樹是一種迎接朝陽的樹

行道樹是一種不被人理解的樹

2.隨后，教師請各位發言的同學記住自己所選用的詞語，再讀課文，來進行舉證分析。

3.又經一番交流討論后，有同學發現許多說法都可以合并，歸類。于是，大家又七嘴八舌地進行了歸類。

這次就算是一次成功的課堂生成，動態形式，充分體現了課堂中學生的個性，學習不再是一種負擔，而是一種享受。

第三篇：語文教學的動態生成

試論小學語文閱讀教學的動態生成

內容提要：本論題采用理論與實踐相結合的研究方法，深入認識小學語文閱讀教學動態生成的本質特征，結合典型的教學案例探究閱讀教學動態生成的實施策略和實現途徑。旨在通過研究挖掘學生的潛能，引發學生思考，展現學生的個性，從而達成或拓展教學目標，豐富教學內容，使教學獲得成功，促進師生共同發展。

隨著教育改革的不斷深入，新課程改革以全新的視角走進我們的課堂，人本思想的教育理念，前沿而全新的教育理論，自由活潑的教學方式，先進的教育技術手段，為許多教育工作者開啟了一片教育新天地。當我們以新課標的理念為指導重新審視當前課堂教學時，也深刻認識到促進教學動態生成的重要性和必要性。

一、“動態生成”的含義

課堂教學的“動態生成”是新課程倡導的一個重要的教學概念，它是指在師生交往互動的教學活動中，教師以即時出現的有價值、有創見的問題或觀點為契機，合理地調整或改變預先的教學設計，挖掘學生的潛能，引發學生思考，展現學生的個性，從而達成或拓展教學目標，豐富教學內容，使教學獲得成功。

“動態生成”教學觀念要求教師不能孤立靜止地看待學生，而要著眼于學生作為整體的人的成長，站在人生發展的制高點對其動態生成進行智慧的選擇和高超的把握。在這樣的課堂教學中，教師不是機械地按原先設定的一種思路進行教學，而是在課堂特定的生態環境下，根據師生、生生互動的情況，因勢利導，創造性地組織適合學生參與、自主創新的教學活動，讓學生在獲取知識的同時，獲得豐富的情感體驗，能用自己的心靈去感悟，用自己的觀點去判斷，用自己的思維去創新,用自己的語言去表達，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活的、生動的畫面，流淌出生命的活力。

二、“動態生成”的切入點

新課程理念下的課堂教學是一種開放、動態、多元化的對話和交流，真實的課堂不會是預設不折不扣的執行和再現，而是充滿變數的生成。捕捉生成的切入點很多，諸如以下幾種：

（一）文本的意義空白點

接受美學理論認為，文本的意義充滿了未定性，在閱讀教學中，教師要引導學生對文本進行深層次的挖掘，發現文本的空白，實現課堂教學的動態生成。

（二）學生的質疑

“學須有疑，小疑則小進，大疑則大進”。在新課程理念下，教師應當鼓勵學生對課本質疑。面對學生的質疑問難，教師要因勢利導，巧妙化解，使之生成新的教學資源。

（三）學生有價值的錯誤

課程改革所倡導的“生成性”教學，不但要求教師有隨機應變的能力，更要求教師在隨機應變的過程中尊重學生的主體性，不放過一處細小的但又有很大教學價值的“錯誤”，并立即把它作為最寶貴的教學資源，及時地轉化為一個隨機生成的教學環節。惟其如此，才會逐漸在實踐中凝聚生成的教育智慧，營造動態生成的課堂教學。

（四）學生獨特的思考和感悟

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。”

課堂上，教師應積極地、耐心地俯下身來傾聽，傾聽來自各個角落的聲音，設身處地地感受學生的所作所為、所思所感，并創造機會，讓他們盡興地表達見解、展示才華，讓個性化的閱讀真正“生成”。

三、“動態生成”的實現途徑

每一個教師都希望自己的課堂能在動態生成中充滿生命的活力，然而要激發、捕捉和運用課堂上有價值的信息，使之成為生成性的教學資源，需要教師對教學有充分的思想和行動上的準備：

首先，要求教師具備以下的教育理念和專業素質：

（一）充分尊重、相信學生

這是一切的前提。教師只有以尊重、平等的心態去對待每一個學生，尊重學生生命的獨特，相信學生是一個個充滿生命潛能的人，才會真正用心、精心地去為學生創設更多的展示、交流、研討、探究的空間，從而促進學生的主體發展。反之，任何膚淺的“做秀”，都不可能獲得真正意義上的“生成”。

（二）適時引導、褒揚學生

新課程倡導生成，并不是片面的追求生成，不是漫無目的、脫離“文本”的生成，更不是一種什么都對“舍本求末” 的生成。教師作為生成教學的“引領者”，還應把握好動態生成的目標原則、文本原則和價值原則。在尊重學生獨特的見解、體驗的同時，為了避免學生發生認識上的偏差，形成錯誤的價值觀，教師要相機引導，提升“生成”的價值，讓課堂在生成中真正精彩起來。

還需注意的是，無論何時何地，對于任何學生的任何一次新的發現、有益的探究，教師都要發自內心地對這種精神給予鼓勵和贊揚，并努力在班中樹立敢于發現、敢于質疑、敢于創新、敢于超越的學風。

（三）深鉆教材，海納百川

特級教師錢夢龍談他的備課方法時說：“每次備課，我總要把課文一遍一遍地讀，反反復復地想。有的課文語言優美，聲情并茂；有的課文說理嚴密，邏輯性強。我就采取不同的讀法來評析、鑒賞、品味，直到確實品出了味兒，讀出了心得，才進一步考慮教什么和怎么教。由于這些心得都來自親身的閱讀體會，課文也早爛熟于心，因此教學中常有得心應手、左右逢源的快感，還不時帶點激情。”可見，備課是教師與文本進行深入對話后的創造性工作，它的前提條件是教師對文本的深入解讀。當然，教師要在課堂上應對自如，還必須擁有豐富的背景資源。一堂優秀的教學設計背后往往有豐富的背景資料作支撐。所以，教師要有儲備意識，不斷轉變觀念，更新知識，提高綜合素養。有人問一位特級教師：“您備這節課花了多長時間？”這位教師回答：“備課只有一個晚上，但我準備了一輩子。”可以說，一堂精彩的課，就是教師海納百川的結果，只有教師的桶里裝滿了“活水”，才能讓學生取之不盡。

（四）隨機應變，推波助瀾

課堂上的每一分鐘都孕育著創造，蘊藏著生成。這就要求教師從關注預設的教案，走向關注學生、學情和生成。教師要練就敏銳、迅速、準確地作出判斷并能靈活、機智、巧妙地處理課堂生成的真本領。正如蘇霍姆林斯基所說的：“真正的教學技巧和藝術，就在于一旦有這個必要，教師就能隨時改變自己的授課計劃。”

其次，教師還要精心設計教學環節，采用多元化的學習方式，促進課堂教學的動態生成：

（一）精心預設，為生成奠基

“預設”是教師對教學的總體設計和達成結果的預測，是教師對課堂教學進

行的一種有目的、有計劃的設想。預設的主體是教師。“生成”是建構與生長，是師生與具體的教育情景發生交互作用，是師生、生生之間交往和對話中出現的超出教師預設之外的新情況、新問題。生成的主體應該是學生，本質是一種探究。

預設與生成不是一組矛盾，成功的課堂應該是二者的有機統一。預設是課堂有效學習的基礎，生成是課堂有效學習的發展。可以這樣說，沒有充分的預設，就不可能有動態的生成。教師在預案中要巧妙地設計“生成點”，促進課堂有效的生成。

很多優秀的教師在課堂上駕輕就熟、得心應手，生成資源看似信手拈來、毫不費勁，其實又何嘗不是潛心鉆研的結果！浙江省特級教師金明東老師在執教《鸕鶿》一課時，如果沒有對“抹”字獨特感悟和精心預設，學生怎會有“抹出幸福生活”的創造性思維？李海達老師如果沒有對《鳥的天堂》中樹與鳥互為依存的關系的深入理解，也不會有學生對鳥和樹的關系的精辟的辯論。生成緣于預設，但要使生成精彩起來，又不能拘泥于預設。正如布盧姆所說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

（二）加強交往，在對話中生成 《語文課程標準》提出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”它強調交往雙方要“敞開與接納”，在相互傾聽、接受和共享中實現精神的高度融合。教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程。在這樣的“對話”中，教師和學生都會產生新的思想和言語。

教學《小珊迪》時，教師提出一個問題：“我明明不要火柴，為什么還買了孩子的火柴？”老師設計的意圖只是要求學生從課文中找尋答案，沒有料到有個小學生能從生命的高度來看待這件事，非常感動，馬上說：“我們都愛惜自己的生命。我們也要像愛惜自己的生命一樣尊重、善待他人，珍愛所有的生命。”我們看到，正是這種平等的對話成就了有價值的生成。

（三）留有思考空間，在自主感悟中生成

就像一幅好畫要“留白”一樣，課堂教學中教師也不能滿堂灌，一定要留給學生獨立思考、自主感悟的空間，讓每一個學生的思想鮮活起來，自主地走進文本語言的深處，“傾聽”文本的聲音，“觸摸”作者的心靈，在與文本的碰撞中迸射出創新的火花。

《荷花》一文寫道“這么多的白荷花，一朵有一朵的姿勢。”教師讓學生想象荷花會有哪些姿勢？學生聯系生活經驗想象出：亭亭玉立、隨風舞動、含羞低頭、翹首期盼??教師再創設情境，讓學生想象“如果你也是池中的一朵荷花，你會聽到、看到、想到些什么？”讓學生走進文本自由充分的想象，從而達到深化課文內容的目的。

再以第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動大賽中《軍神》一課為例，在理解“手術中一聲不吭”這一部分時，師生之間有這樣一段精彩的對話：

師：疼痛在加劇，但他始終忍著，一聲不吭。手術三個多小時，病人始終是一聲不吭。什么是“一聲不吭”。

學生：不出聲，一句話都不說，一點聲音也沒有。

老師：三個小時的手術在拒絕使用麻醉的情況下，要把息肉一刀刀割掉，難道他就不疼嗎？帶著感受讀一讀這段話。

學生：讀

老師：會讀書的讀到一個句子就會浮現出很多情節，假如我們就站在手術臺旁，閉著眼睛想象，你仿佛看到了手術臺上哪些情景？第一刀割下去，第二刀，第三刀！你仿佛看到了什么？

學生：他咬緊牙關/臉上露出痛苦的表情/痛上加痛，更疼更痛??

老師：當我們眼前看到這些情景的時候，你的耳邊仿佛又聽到了哪些聲音？

學生：器械碰撞/沃克的汗滴下來的聲音/咬緊牙關的聲音/咯吱咯吱的聲音/白墊單被抓破的聲音。

老師：當你看到這些，聽到這些聲音的時候，你內心有什么感受？

學生：堅強/勇敢/什么痛苦都能忍受??

老師：正如沃克醫生所說，他就是一塊 學生：會說話的鋼板 老師：他就是一個 學生：真正的男子漢

老師：帶著這種感受再讀這段話??

這一環節的設計，能使學生切身感受到劉伯承在手術過程中忍受著劇烈的疼痛，從心底體會出劉伯承是一個真正的男子漢，具有鋼鐵般的意志。

（四）創設情景，在體驗中生成

語文課要有人情味，這是語文課的人文性和情感因素決定的。編入語文課本的文章，多是古今中外的名篇佳作。這些作品都是作者“情動于衷，不吐不快”的產物。事實上，任何一篇傳世之作，無不是作者真摯情感的凝聚。因此，在語文課上教師必須不斷地創設情境，引導學生用“心”去思考語言文字的內涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字中蘊含著的思想感情。

第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動中獲得一等獎的山東徐慧穎老師講授的三年級的《給予樹》（片斷）就提供了很好的范例：

師：多么可憐的小女孩啊！在圣誕節的前夕，她一無所有。（此時舒緩的音樂起）如果現在你就是金吉婭，當你來到商場，走到了這棵掛滿了心愿卡的給予樹下的時候，小女孩的心愿卡深深地吸引了你，（沖著一個學生說）來，金吉婭（把這個孩子引領到前面，讓這個學生摘下掛在給予樹上的心愿卡），讀讀小女孩寫了什么？

生讀：快樂的圣誕節又到了，可是我總想哭，我一直盼望有一個穿著裙子的洋娃娃，我要做她的媽媽，不讓她孤單，請好心人幫我實現這個愿望吧！

師：哦，小女孩是在盼望一個洋娃娃啊，白天，她一個人孤零零的時候，一直盼望著；晚上，她面對黑漆漆的屋子，也一直盼望著；甚至連作夢啊，小女孩都在想著洋娃娃。金吉婭，（對拿心愿卡的學生說）看完小女孩的心愿卡，你的心里想些什么？

生：我一定要幫她實現這個愿望。

老師接連問幾個學生：那你呢？你呢？你呢? 眾口一聲：我要幫助她。

師：可是，金吉婭，這是媽媽辛辛苦苦攢下的錢，是讓你幫哥哥姐姐實現愿望的。你確定要給素不相識的小女孩嗎？你想清楚了嗎？

學生紛紛堅定地說：確定！想清楚了！我要幫她買到洋娃娃。（學生此時好像把自己真的當成了金吉婭。）

師：再帶著理解讀這句話。金吉婭送給小女孩的僅僅是一個洋娃娃嗎？她還送給小女孩什么？你說，你說，你說??

生1：仁愛

生2：關愛

生3：溫暖、同情

生4：關懷、體貼

生5：真誠的心

師：是的，送給她真誠的心，送給她希望，生活的希望，多么善良的孩子！我感受到了她的，也感受到你們的善良、仁愛、同情、體貼。

徐老師講得非常投入，此時，不僅聽課學生融入了課文的情境，全場聽課教師也被這真摯的情誼深深打動。徐老師抓住重點句創設情境激發情感，引起學生與金吉婭的共鳴，引領學生走入文本，情感得到升華，心靈得以凈化。

（五）拓展延伸文本，在積累內化中生成

開放的語文課堂給了我們學習的開放空間，它所延伸的領域十分可觀。我們可以在適度延伸的領域中尋找生成點。

教學《風姑娘送信》時，學生不光對課文內容感興趣，還迫不及待地設想其他動物收到風姑娘的信時會有什么表現，還得意洋洋地進行表演，乃至說到自己也收到了風姑娘的信的心情。盡管學生的欲罷不能使課文不能在一教時中完成，但我們相信學生的收獲肯定不會少。

學習了《長城》一文，學生對古代勞動人民的智慧贊嘆不已，教師讓學生閱讀課外書籍，到網上搜集資料，開一次“神奇偉大的古代建筑”的介紹交流會。學生搜集的資料從國內到國外：有的介紹了“阿房宮”，談到了秦始皇的殘暴；有的介紹了“圓明園”，談到了八國聯軍的罪惡；還有的談到了埃及的“金字塔”，法國的“艾菲爾鐵塔”??學生在獨立尋找資料、選擇資料、分析資料、獨立閱讀思考的過程中，必定融合進了自己獨特的情感體驗，并產生了自己個性化的理解。這不僅拓展了課程資源，還為學生把握文本、學習語文、認識生活提供了豐富的大語文背景，學生在搜集、積累中不斷內化、生成。

實現教學中的動態生成既是思想觀念問題，也是方法策略問題。只要我們從心底認可、尊重課堂中的動態生成，把它當作是寶貴的課堂教育資源，當作灌注出無邊春色的“源頭活水”，那么就一定能讓我們的小語課堂充滿絢爛的生命情趣與濃郁的春天氣息。只要我們充分地相信學生，為學生營造寬松和諧、合作探究、交流展示的空間，學生定會如魚得水，其主動性、創造性定能最大能量的發揮，進而形成積極的態度和正確的價值觀。我們的課堂也勢必會愈發精彩迷人，我們和我們的學生也必將會飽享教育的幸福！

第四篇：教學設計應關注動態生成——《七律長征》

教學設計應關注動態生成——《七律長征》一課的

教學設計及評析

蘇教版語文第10冊第21課

余金元

教學目標：

1．正確、有節奏、有感情地朗誦課文、背誦課文。2．理解課文大概意思，能根據詞句展開想象，生成畫面。

3．在理解、誦讀中了解七律押韻、對仗的特點；在理解、誦讀中培養想象力，受到紅軍“萬水千山只等閑”的情感熏陶；在“騰”、“走”、“暖”、“寒”等字的咀嚼中學習“想象入境”、“字詞知冷暖”、“知事（史）明情”的讀書方法；在理解、誦讀中了解課文總分、前后呼應的謀篇布局。教學過程：

一、導入：

七十幾年前的中國有這樣一支隊伍，他們為了保存實力和北上抗日，他們在跋山涉水，他們在翻越連綿不斷、雄偉險峻的高山，他們在爭渡驚濤駭浪的江河，他們正行進在荒無人煙的草地上，他們在——長征。長征是題目，七律指七言律詩。苦不苦，紅軍長征二萬五；累不累，想想革命老前輩。今天，我們就隨著毛澤東的七律長征去重溫那段傳奇的歲月。

——評析：這段導語用“在”的形式將學生的思緒拉入到長征的情境中去，它突出了紅軍的形象，為下面的課文理解、想象作了很好的鋪墊。

二、誦讀：

自讀課文，仔仔細細讀四遍，前兩遍讀準字音，后兩遍讀出節奏、韻律。檢讀，關注字音（逶迤、礴、岷）；檢讀，關注節奏。齊讀。

三、理解、感悟、誦讀： 導語自學：

詩讀到這里，紅軍給你留下怎樣的印象？再深入地讀、更用心地讀！仔細閱讀、展開想象理解這首詩的大概意思。同桌交流。檢查、交流：

（一）抓“萬水千山”，探討怎樣的“山”，怎樣的等閑，怎樣的畫面：

考一考大家是否理解了詩的意思，誰能用課文中一個詞概括遇到的困難（千難萬險）——萬水千山。有幾處山？幾處水？（抓典型）思考：怎樣的山？怎樣的水？它們又是怎樣的等閑？

交流：什么山？怎樣的山？它們又是怎樣的等閑？學生讀詩句想象畫面。（方法：想象人入境）

（方法指導細節：五嶺圖？逶迤？騰？細浪？“逶迤的五嶺”與“騰起的細浪”有聯系嗎？）

——評析：對方法指導的預設要細致，有人認為教學不能細，其實是對教學的一知半解，教師的專業表現恰恰是一個“細”，學生在“細”中學到方法，學到態度！

讀這兩句，你仿佛看到什么畫面？

——評析：為何問畫面，而不是詩句意思？這與詩的特點有關，詩是意境，畫面的呈現是“意思”的前提，也是培養學生創造性理解的沃土，它有助于學生的多元解讀，而多元解讀的預設是源于教者對文本深入解讀的結果：如“五嶺逶迤騰細浪，五蒙磅礴走泥丸”中“騰”“走”的主語也可以理解為紅軍，“騰”“走”是古詩詞文中常見的互補敘述關系，在“山清水秀”“鸞飄鳳泊”等成語中也可以看到這點。對“走”的解讀經歷幾個過程：滾動的泥丸（字面意思，或如阪上走丸？）——五蒙山不會滾——紅軍滾（快速行進）——五蒙山不動，紅軍疾走（跑），如車行樹滾，故烏蒙山滾也通——“走”與“騰”之前后聯系。

相機出示畫面進行語言訓練如：（什么）如同（什么）？

——評析：為什么語言訓練是：（什么）如同（什么），而不是：（什么的）山如同（什么）？對教材的深度解讀將影響教學的具體行為、策略的把握。

——評析：畫面的呈現時機是根據教學的實際情況確定的，此處學生可以根據文本去想象畫面，理解文字，如果一開始就呈現畫面，雖然有助于學生理解意思，但扼殺了學生的想象力，不利于能力的形成。

（相機輕描淡點：在老師的眼中還看見紅軍行進的隊伍如奔騰的波浪，行軍速度如阪上泥丸。）

小結：五嶺逶迤只等閑，烏蒙磅礴只等閑。

（二）探討怎樣的“水”，怎樣的等閑，怎樣的情感：

交流：什么水？怎樣的水？紅軍又是怎樣的情懷？學生讀詩句、看畫面、體會情感。

暖：你如何理解句中的暖字？投影云崖暖圖：驚濤拍岸，卷起千堆雪騰起煙霧的美好畫面給人溫暖的感覺；

簡介巧渡金沙江暖圖：為了搶渡金沙江，紅軍先威逼昆明，使防守金沙江的兵力減少，紅軍又快速趕到金沙江邊偷渡，成功控制渡口，從容地過了江。擔任后衛的9軍團時東時西、忽南忽北地牽制追兵，并順利渡過金沙江。兩天以后，敵兵才追到大渡河。此時紅軍早已遠走高飛，無影無蹤了。

——評析：可以讓學生先介紹相關知識，教師相機介紹。但對有關背景知識的介紹要有所取舍、概括，要適合課文、適合學生。而這一點往往被人忽略，只是簡單的拿來主義是不行的。

指讀，讀出暖的情感——你從“暖”體會到怎樣的情感？

寒：你如何理解句中的寒？投影鐵索寒圖、血戰大渡河圖幫助理解。

指讀，讀出寒的情感：告訴我你看到一幅怎樣的畫面？你想說什么？——你看到了紅軍血染鐵索橋的畫面，并用你的朗讀傳遞了你的情感。（方法：字詞知冷暖，冷暖是情感；知事明情。）

——評析：此處畫面及相關介紹文字先展示出來，是基于學生對歷史史實比較陌生的考慮，對歷史事件的陌生將成為理解“暖”“寒”情感的障礙，教師應當扶孩子一把，如果學生能走則另當別論。

學生情感三引讀：大渡橋橫鐵索寒。有多少戰士付出生命呀，讀——；寒字寄托著對英勇犧牲戰士的懷念，讀——；寄托著對英勇犧牲戰士的哀思，讀——。

上下句交替引讀、范讀：云崖暖——鐵索寒；云崖暖——鐵索寒；云崖暖——鐵索寒。

教師學生挑戰讀，融理解意思、感悟對仗與朗讀中：

（教師讀上句，學生讀下句；教師讀下句，學生讀上句）：五嶺逶迤騰細浪——烏蒙磅礴走泥丸。五嶺逶迤——烏蒙磅礴；逶迤的五嶺——磅礴的烏蒙；翻騰的細浪——（）；金沙水拍云崖暖——大渡橋橫鐵索寒；金沙水拍――大渡橋橫；金沙江里的水——大渡河上的橋；云崖暖――鐵索寒；鐵索寒――云崖暖；云崖暖――鐵索寒。??

——評析：將朗讀與理解融為一體，是朗讀的訓練，也是理解的訓練，還是語言的訓練。

（三）抓“喜”與“不怕”，整體感知“萬水千山只等閑”：

更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏：什么心情？——喜，還有一個詞寫出了喜（開顏，喜笑顏開），讀句子。

怕嗎？不怕！（圈出首聯中的“不怕”與尾聯中的“喜”，首尾呼應）讀出紅軍面對困難的態度，讀——。

誦讀全詩：老師讀第一句（首聯），男生讀頷聯，女生頸聯，全體讀尾聯。如果你覺的坐著不能表達情感，可以站著讀，下面請聽某某班詩朗誦——。——評析：教師緊緊圍繞“萬水千山只等閑”展開教學，因為這句話一方面上承“紅軍不怕遠征難”，下啟具體的“萬水千山”，具有提綱挈領的作用。其次，“萬水千山只等閑”是紅軍偉岸形象的準確概括，符合“不怕”的基調，符合“長征”的實際，也符合“騰”“走”“暖”“寒”“喜”“開顏”等的動作及情感特征。再者，“萬水千山只等閑”相對來說是一個具有很強生命力的句子，它可以在生活情境中靈活運用。

（四）在探討“等閑”與“不等閑”中升華情感、學習語言 質疑、探討：

詩讀到這里，你讀懂了誰等閑？誰是等閑之輩？誰非等閑之人？

相機板書：——是等閑的，——是等閑的，——是等閑的，——不是等閑的，因為這是一支——的隊伍！

學生上黑板寫詞語。

小結：

這是一支智勇雙全的隊伍；這是一支視萬水千山如等閑的隊伍；這是一支身無御寒衣，肚內饑，暈倒了爬起來，跟上去，走到宿營地的隊伍；這是一支笑到最后的隊伍??

四、傾吐、研讀

導語：這又是一首怎樣的詩歌呢？

（一）教師朗誦《讀<七律長征>有感》：

讀《七律長征 》有感 余金元

穿越/湍急險峻的/萬水千山，是/一種/無奈，更是/一種/執著與信念！

五嶺的/連綿，簇擁起/一路高歌的/浪花； 烏蒙的/磅礴，彰顯/氣勢如虹的/風華。

岷山的/飛雪寒冰，草地的/沼澤泥濘，譜寫出/生死古今情。

金沙江水/拍岸的驚濤，卷起/智慧的歡笑；

大渡河橋/冰冷的鐵索，凝固著/勇士的熱血/和沖鋒的號角。

二萬五千里的/鐵血遠征，是生命的/韻律詩!

在五十六字的/詠嘆調里，詠嘆著，詠嘆著/行進的足跡!

（二）練筆或研讀：（二選一）寫《七律長征》讀后感。

閱讀有關長征的故事，如魏巍的《地球上的紅飄帶》。

——評析：教學貴在動態生成，教學設計也應考慮動態生成。傾吐和研讀部分可以根據教學實際情況進行取舍，教學是一個變數，學生是一個變數，教師應根據教學的實際情況去調整教學的策略,取舍教學的內容，調整教學的順序。作為教學設計，自然要考慮課堂中許多的變數，在變中生成，在變中調整，這是教學的一大特點，教學設計必須要作多種預設，《讀<七律長征>有感》是教師對文本的另一種解讀，這種解讀與學生的解讀構成了分享、交融，促進了師生的共同成長。板書設計：

七律

長征（毛澤東）

紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑。（山？水？等閑？——誰？）

五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸。（想象人入境）

金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。（知事明情，冷暖是情感）

更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏。（不怕——喜）

作者姓名：余金元 任教學科：語文 通信地址：江蘇省溧陽市天目湖實驗學校郵編：213332

電子信箱：yujinyuan999@sina.com

第五篇：課堂的動態生成

讀書心得體會

——淺談數學課中如何促進“動態生成”

常言道：“茶亦醉人何必酒，書能香我不需花。“我們渴望讀書，渴望獲得知識，但是我們卻常常會有這樣的疑惑：我們應該如何讀書？自古以來，人們獲取知識的途徑多種多樣，而讀書作為其中一種既普通又直接但卻非常有效的求知方法沿用至今。作為教師，從書本中獲取知識就顯得尤其重要。人類創造的知識財富，如同浩瀚的海洋，博大精深。作為我們教師需要加強各方面的修養來提高自己。所以我們理應多讀書，用書來凈化心靈，用書中的知識充實自己。

最近讀了關于“動態生成”的兩篇文章，《動態生成式教學的實踐與反思》和《構建生成課堂，打造生命教育》，這兩篇文章使我受益匪淺，下面結合教學談談我的體會：

“動態生成”是新課程改革的理念之一，它要求從生命的高度，用動態生成的觀點看待課堂教學。許多教師十分關注課堂的“動態生成”，因為“動態生成”的理念正是追求了課堂的真實性，它告訴我們，教學過程是不生動可變的，教師應充分關注“學生”這個資源的重要提供者，根據學生的真實需要隨時作出調整，形成真正意義上的師生互動，相互啟迪，共同研究與成長，唯有如此課堂才會始終充滿真實和活力。

一、在自主提問中促進“動態生成”

在數學課堂教學中能否創設條件啟發學生自主發現問題、提出問題，又是實現學生發展自我、學會學習、學會創新的關鍵。因此在教學中，我們盡可能創設活動情境、創造探究條件，啟發學生去發現問題，自動為學習任務定向，讓動態生成于學習活動之中。

如“長方體的表面積”一課，我在教學中并未遵循課本上的教學流程，先教面積定義，再研究表面積的算法，而是整體入手，大膽改革教材原有的框架，立足于“學生最近發展區”設計教學過程。即直接讓學生根據測量自己所做的長方體的長、寬、高這三條信息思考探究：根據這些測量所給的信息你能想到什么？或是解決什么問題？以此統領全課，不斷地動態生成學習目標，并不斷地達成學習目標。學生在獨立思考、分組研討之中，提出了很有價值的學習問題：長方體上面的面積是多少？長方體12條棱的總長是多少？長方體的6個面的面積總和是多少？長方體的體積是多少？??學生在提問的同時也思考著如何解決這些問題，因此如果說學生自主提問是動態生成過程，那么學生在充分研討、在大組充分展示和教師適時參與誘導的過程也就是目標動態達成的過程。

二、在動手操作中促進“動態生成”

對小學生來講，真正的知識開始于客體的操作活動之中。因此，實際操作既是學生認識概念、理解法則的一種重要途徑，又是促進學生動態生成的一種重要的方法和手段。學生的思想應該在學生自己的頭腦里產生，我們教師的作用在于系統地給學生發現事物的機會。在實際操作時，要向學生說明操作的目的、方法、步驟，給學生的操作思維以導向，讓學生在實際操作中親自去體會，去發現。

如教學“圓面積”時，教師讓學生拿出準備好的圓紙片和剪刀，要求學生去操作。抓住如何利用已學過的圖形面積計算公式來幫助我們解決圓面積計算公式這一思路組織教學，并啟發學生利用已有的知識把圓剪拼成一個近似長方形。在教學的啟發下，學生剪拼出近似于長方形、平行四邊形、梯形、三角形等幾個圖形。通過實際操作，學生自己得出了圓面積計算公式。這一操作不僅僅是使學生獲得知識的結果，學到了圓面積的計算公式，而且是經歷了知識發生、發展的過程，使學生看到了圓面積計算公式怎樣由已有知識探究出來的思維程序和方法，同時也促進了學生“動態生成”。

三、在合作學習中，促進“動態生成”

轉變學習方式是本次課程改革的顯著特征之一。小組合作學習作為新課程倡導的三大學習方式之一，已在廣大教師的課堂教學中得到運用。但是，仔細觀察就會發現，在部分教師的課堂上，小組合作學習只是一種形式，缺乏實質性的合作。學生小組討論的時候，教師不是等待，不是觀望，教師應成為小組討論的一員，參與其中，并對小組學習的過程做必要的指導。教師在巡視過程中，同時要關注討論的進程，了解各組討論的情況，做到心中有數，以使及時點撥，適時調控。動態生成的教學追求真實自然，敢于“暴露”意料之外的情況，課堂再現的是師生“原汁原味”的生活情景。

如：我在教學“年、月、日”一課時，學生對有關年、月、日這些時間單位的知識在課堂上進行了充分的討論交流。這時學生提問“為什么有閏年和平年之分？”本來這個問題不屬于本學科的知識，我完全可以找個理由推脫過去，但看著學生渴望的眼神，我馬上在教室里的電腦里搜索出了有關閏年、平年的知識，帶著學生研究了為何公歷規定有平年、閏年之分，結合地球繞太陽公轉研究了為何有“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”這些較深奧的知識。雖然學生的問題打亂了原定的教學程序，但學生滿足的神情不正說明了課堂教學的豐富性正是源于這些不斷出現的“生成因素”。教師必須有動態生成的觀點、強烈的課程意識，把各種有意的素材性課程資源引進教學中來，讓學生感受到時代的氣息，生活的脈搏，體驗到學習的樂趣。關注人的發展是新課程的核心理念，數學教學要體現對生命存在及其發展的整體關懷。

四、在師生互動中，促進“動態生成”

從建構主義的角度來看，數學學習是學生自己建構數學知識的活動，在數學活動過程中，學生與教材及教師產生交互作用，形成了數學知識、技能和能力，發展了情感態度和思維品質。因此，教師的教學設計不能僅僅考慮自己教得方便、教得精彩、教得舒暢，而應更多地思考學生如何“學”，突出學生自己鉆研、領悟和感受的過程。在“角的初步認識”教學中，我注意綜合把握各個環節中學生呈現的信息，并即時做出判斷、歸納、引導，使學生的學習隨機動態生成。如對學生知道的角，引導歸納為圖形的角、物體的角、動物的角等；學生第一次畫角后，引導他們發現角的一些特點；學生第二次畫角后，請他們發表各自的見解，學生既有共同的看法：兩條線的一端要碰在一起，也有爭議：兩條線是否要一樣長？張口處要不要再畫一條線？這時投影書本上規范的角，請學生談新的認識，學生不僅對爭議問題有了清楚統一的認識，還發表了很有價值的觀點：角的邊是很直的，角可以朝不同的方向等。在這個教學過程中，我始終以學生的求知為主線，面對知識和學生共同探討，平等對話，對課堂中生成的問題和探究給予積極的肯定和鼓勵，使每個學生對角在認知上產生矛盾的沖突，在沖突中逐步建構角的概念。這時，學生對數學角的認識不再是簡單的接受記憶、練習強化，而是通過自己的思考探索主動建構完成的。

“沒有最好，只有更好”，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。教師應不斷追求課堂教學的動態生成，促進學生全面、持續、和諧地發展。

常言道：書到用時方恨少，事非經過不知難。有人說，教給學生一杯水，教師應該有一桶水。這話固然有道理，但一桶水如不再添，也有用盡的時候。我以為，教師不僅要有一桶水，而且要有”自來水“、”長流水“。”問渠哪得清如許，為有源頭活水來“，”是讀書心得體會教然后知困，學然后知不足也"。因此，在學習中，書本是無言的老師，讀書是我學習中最大的樂趣。我很慶幸自己是一名教師，我也希望與我的同仁共勉：在讀書中自我提高，走近學生，我們都將是人生舞臺中最重要的主角！