第一篇：03《數學教學動態生成性問題的探究》子課題方案

《新課程背景下課堂教學有效性研究》

《數學教學動態生成性問題的探究》子課題方案

一、課題提出的背景

近十年來，隨著教學改革的不斷發展與深入，教師開始注重發揮學生的主體作用，因此，在課堂教學中，教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現了許多新的變化，不斷沖擊著舊的教育觀念和教學模式。但冷靜分析這些現象，有較多的課堂表面上似乎師生互動非常之好，有問，有答，有操作，而就其實質而言，還是沒有超越原有的教學模式。呈現出以下三大特征：一是完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。二是鉆研教材和設計教學過程，仍是教師備課的中心任務。三是上課仍是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是“節外生枝”。“把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命和活力”是當前《課程標準》下的一個十分重要的理念。在這樣的理念下，教師在“還”字上開始下了不少的功夫，力爭讓學生成為課堂真正的主人。綜觀我們的課堂，已有了不小的改變，我們經常感受到生動活潑、富有生機的課堂氛圍，感受到孩子們在學習生活中表現出來的生命力和創造精神，感受到學生的思維越來越活躍，求知欲越來越強烈。但隨著對課堂研究的不斷深入，我們不難發現，雖然我們的課堂教學確實有了民主和開放，但一些老師對“活”的課堂出現了“失察”或一定程度的“失控”現象。尤其是面對學生提出各種各樣的問題，不少教師顯得有些力不從心，不能根據實際情況有效地組織學生進一步深入學習，或置之不理、按預設方案進行；或對價值判斷不分主次、疲于應付；或聽之任之、無所作為；或搪塞了事；或裝著沒聽見。新課程標準指出：“數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。”這一新的理念說明：在未來的教學中，教師將由傳統的知識傳授者向課堂教學的組織者、引導者和合作者的角色轉變；數學教學活動將是學生經歷一個數學化的過程，是學生自己建構數學知識的活動。因此，在我校總課題“新課程背景下課堂教學有效性研究”課題組的指導下，我們提出了《數學課堂教學動態生成性問題的探究》這一子課題。

二、研究的目的與意義

1、中國社會已進入21世紀，已進入了一個因科學技術、社會生產力高速發展和市場經濟機制確立而產生深刻社會轉型的新時代。新時代需要一代新人，需要新-1-的教育。課堂教學是學生在學校中參與的基本教育活動，而學生是構成教育活動復合主體的不可替代和缺失的一部分，因此，我們必須研究學生對教育活動的主動參與，研究在教育過程中學生主動性的培養與發展，促使學生實現智慧和才能的發展。

2、動態生成的數學課堂教學就是結合當時課堂特定的生態環境。根據師生、生生互動的情況，順著學生的思路，因勢利導地組織適合學生參與的、自主創新的教學活動。強調師生之間、學生之間的信息交流，通過信息交流實現師生互動、生生互動，從而產生互助，達到互惠，使整個數學課堂教學形成共識、共享、共進的氛圍

3、葉瀾教授在“新基礎教育”探索性的研究時，就提出：一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態的相互作用的推進過程。由于參加教育活動有諸多復雜的因素，因此教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展的過程。因此，我們認為對課堂教學中“動態生成性”進行研究很有意義。

三、研究目標

㈠總目標

通過課題研究，達到教師教學理念和教育實踐的根本轉型。讓教師意識到，教學活動不只是教書，而且育人。認識到學生成長的多方面生命需要及主動參與教育活動和發展的可能，從而重視、研究課堂教學動態生成的過程，使教育活動過程煥發生命的活力。

㈡具體目標

1、教師部分：通過課題研究，不斷地深入學習《數學課程標準》，深切領會其新教學理念，對教學內容、教學設計、教學過程、教學方法進行研究與不斷改善。在這個基礎上，構建小學數學生成性教學模式。將數學教學提升到生命的層次，變學生為活生生的學習主體，變數學教學為生動活潑、主動的和富有個性的生命發展的過程。

2、學生部分：通過課題的研究，學生將真正成為學習的主人，擁有充分的從事數學活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中解除困惑，使得各種情感態度、知識技能、價值觀在教學過程中生成。

四、研究內容

本課題主要以中段學生為研究對象（三年級（1）、（3）、（4）班，四年級（1）、（6）班為實驗班，三、四年級其它班級為對比班，重點探索和實踐以下問題：

㈠探索小學數學課堂動態的生成。

1、采取各種手段，促使學生生成資源

2、創設開放學習情景，促進課堂生成。

“主動”是“互動”的前提與基礎。學生只有在內心產生求知需要，才會主動投入到學習活動中來。

3、創造互動學習機遇，促進生成資源發展

課堂教學活動是師生、生生交互影響、相互作用的過程。學生的問題和差異是形成課堂互動局面的重要資源。

㈡探索應對“非預期性信息”的策略

在課堂教學中，由于學生產生的資源有不可預測與不可再現的特點，所以教師如何適時敏銳地捕捉，并對學生生成的資源進行恰當地處理更值得我們去關注。課堂教學活資源的生成，需要教師充分發揮“信息重組者”、“學習指導者”等作用，充當活動信息向教學資源轉化的“催化劑”。這是新型教學活動中教師必須承擔的新角色。

五、研究方法

本實驗研究同當前的數學改革和提高教學質量有著直接聯系，我們抱著科研促教改的指導思想，從轉變教學觀念、改革教學方法入手，將科研與教改緊密聯系起來，采用整體構思與單因子研究相結合的方法，逐步研究及時總結，層層推進，分步論證，不斷積累創新，保證本實驗有序、有效地開展。具體采用下述方法進行研究：

1、文獻資料法：

通過對國內外有關數學互動等文獻的收集和研究，使課題研究的內涵和外延更豐富，更明確，更科學。爭取在現有研究水平的基礎上有提高和突破。

2、調查、檢測法：

在實施課題階段，對被實施此課題之前的本校三、四年級學生采用問卷、測試等方式進行調查研究，并根據調查結果及時調整相應的做法。

3、行動研究法：

教師課堂教學短時、高效行為的研究，研究這種做法的效果。

4、經驗總結法：

在教學實踐和研究的基礎上，根據課題研究重點，隨時積累素材，探索有效措施，總結得失，尋找有效的提高課堂教學效率和提高學生實際運用、實踐能力的方

法。

六、研究過程

第一階段：準備階段（2011年9月——2012年元月）

對課題進行規劃設計，確定研究的主要內容和研究方法，在教師中全面、深入地開展學習和研討。

第二階段：實施階段（2012年2月——2015年6月）

教師課堂教學的具體實踐與研究。通過采取各種手段、創設開放學習情景、創造互動學習機遇、捕捉點化、體驗探究、教學內容的結構重組、教學設計的精心預想、教學環節的彈性控制、教學方法的靈活運用來引領學生在課堂教學過程中動態生成。不斷提高教師自身智慧，靈活調控，及時調整教學方案和教學行為，使“動態生成性教學”真正煥發生命的活力。

第三階段：總結階段（2015年9月——2016年6月）

分析研究過程，整理研究資料，撰寫研究報告及相關教學論文和優秀研究案例等,總結研究成果。

七、課題組成員及分工

數學總課題組組長：徐永香

子課題組組長：楊慧瓊

實驗教師：

三、四年級所有數學老師

第二篇：禮儀實踐活動探究子課題方案

南環小學文明禮儀養成教育的研究與實踐——文明禮儀實踐活動的探究子課題實施方案

容桂南環小學德育子課題組

一、課題的提出

中華民族有五千年的歷史文化，一向以“禮儀之邦”著稱于世，直到今天，我國人民熱情好客、文明禮貌、尊老愛幼等優良傳統仍為世界各國所稱道。但毋庸諱言，在當今現實生活中，有辱人格甚至國格的不文明現象依然存在。在日常生活中對學生實施禮儀教育，不僅是教會兒童懂禮貌，做文明人，也是對中華優秀傳統文化的繼承與發揚，更是提高未來公民素質和整個中華民族素質的需要。現在的學生大多是獨生子女，從小就受到百般呵護甚至溺愛，不少孩子在家庭及社會交往中以自我為中心，不懂得尊重、關心、體諒他人，“不懂禮貌，做事不計后果，自私任性，不善于和同伴合作”等現象普遍存在，在少數孩子身上還較為嚴重，因此對學生進行文明禮儀傳統養成教育有著現實意義和深遠的歷史意義，是中華文明賦予我們學校教育的歷史使命和光榮責任。

從文明禮儀養成教育入手，讓學生從小學會做人，學會交往，學會做事，豐富和發展了養成教育的內涵，是在科學發展觀的指導下，對小學階段的學生進行養成教育的新探索。我們的研究旨在傳承、弘揚中華優秀文化，在一定程度上熏陶、影響乃至改變目前小學生道德教育的現狀，提高小學生的文明素養，為提高國民素質，構建和諧社會盡責出力。

二、理論依據和研究意義

新一輪課程改革為學校的特色發展和培養學生個性特長提供了更廣闊的空間，我們期望通過新理念的教育、新視角的教育，借鑒前人的研究成果，探究出一系列切合學校實際的禮儀教育新途徑新方法構新的德育模式，進一步弘揚古今“禮儀文化美德”，增強小學德育工作的實效性。

研究禮儀養成教育有很高的應用價值：具有良好禮儀習慣的人，首先給人以“賞心悅目”之感，禮儀能調節人與人之間的關系，在學校，能夠使師與生、生與生的關系更加和諧、融洽、友善，使校園的文明氛圍更濃，樹立起學校的良好形象；在家里，使家庭更加充滿關愛，更加溫馨、和睦、幸福；在社會，使人與人之間的關系更有人情味，少一些矛盾，多一份溫情，使人們的行為受到自我約

束，使社會更加文明、和諧。

三、研究目標

（一）文明禮儀養成教育總目標：將學生培養成為講文明、懂禮儀、有教養的人，讓學生成為精神飽滿、情緒愉快、人際關系協調、言談舉止文明得體、受歡迎的人。

（二）本子課題文明禮儀養成教育明細目標：

1、強化禮儀意識：使學生知道禮儀對于一個人生活的重要意義，一個知禮、守禮、行禮的人，才是一個道德高尚、文明的人。

2、深化禮儀情感：激發學生對禮儀的認同感，知道一個遵守禮儀的人才能得到他人的尊重，不斷強化禮儀的成就感，感受到禮儀的樂趣，從而自覺地實踐禮儀。

3、培養禮儀技能：讓學生知道現代社會生活中有哪些禮儀規范，應該怎樣做，不應該怎樣做，通過反復的實踐，掌握社會交往技能，成為知禮、守禮、行禮的人。

4、培養禮儀品質：通過反復、長期的禮儀行為訓練，通過學生的自我鍛煉、自我改造，內化為自己的需要，并在交往實踐中自如地表現出得體的禮儀品質。

四、本子課題實施的主要內容

1、明確社會公共禮儀養成教育的基本內容。

2、學會用禮貌、得體的語言與同學、朋友、長輩及陌生人交往。

3、掌握與同學、朋友、長輩的禮儀交往技能，養成尊敬、孝順長輩及尊重他人的禮儀品質。

4、掌握交通、購物、外出、電訊及網絡的社會公共禮儀交往知識，自覺遵守社會公共秩序，在公眾場合做到文明有禮，成為知禮、守禮、行禮的社會小公民。

5、初步了解國際禮儀知識，并掌握與國際友人交往的基本禮儀技能。

五、研究原則

1、科學性原則：文明禮儀教育是道德啟蒙教育，應根據教育學與心理學原理為實踐的理論依據，在要求上符合兒童的年齡特點與心理特點。依據《綱要》、《守則》、《規范》的框架，遵循我校學生道德發展的特點和文明禮儀表現情況，研究制定適合各學段學生水平和禮儀規范層次目標等內容系列，使之具有科學性，以防止步入超前化和成人化誤區。

2、系統性原則：在學校主課題下落實到各年級，每位班主任都有自己相應的研究計劃、階段總結，形成課題研究的系統性。

3、一致性原則：教師、家長、學生對研究實踐的目的、意義有統一的認識，在實踐中保持行動的統一，特別是家長的支持和配合。

4、滲透性原則：對學生進行文明禮儀教育不是孤立的，它要通過各學科、多角度、多渠道地進行滲透教育。在時間上滲透于校內外一日生活的全過程，空間上滲透于學校、家庭、社會等各個場所，形式上滲透于環境創設、學科教學、課外活動、校外實踐、家庭生活之中。

5、主導與主體相結合原則：充分發揮教師的主導與學生主體作用，在教師指導下讓學生主動參與，自我學習、自我教育、自我訓練、自我管理，充分發揮教育者和被教育者的主觀能動性，使該實驗充滿生機和活力。

6、可操作性原則：課題中選擇的內容、要求、方式、方法、手段途徑以及有關資料收集、應用研究、效果檢測都盡量不增加過重負擔的情況下進行，力求做到操作簡便、行之有效。

7、效益性原則：力求在一定的條件下，通過努力，盡快提高學生思想道德素質，全面提高育人質量。

8、實踐性原則：在校內并聯合家庭、社區開展禮儀實踐活動，通過有實效的實踐活動，掌握禮儀技能，內化學生的禮儀需要，樹立學生做文明公民的社會責任感。

六、研究方法與策略

（一）實驗方法

本課題是一個實踐性很強的課題，因此，總體上主要采取行動研究法，邊研究邊實踐邊總結，不斷解決實際問題，改進實踐方式方法，提高德育實效，探索教育機制，具體采用調查法、比較法、觀察法、個案研究法、經驗總結法，多種

方法結合進行研究探索。

1、行動研究法：“實踐—反思—實踐”式行動研究法。研究過程中，邊實踐、邊反思，不斷修正研究方案，改進研究方法，提高研究實效。

2、調查研究法：從課題立項之前到研究的各個階段，分別用問卷、訪談等形式進行不同內容的調查研究，提高研究的可行性。

3、文獻研究法：查閱文本資料以及相關教育信息網，搜集資料，進行先期的文獻研究，分析研究的時代背景，構建研究的理論框架，為課題實施奠定基礎。

4、個案研究法：在研究過程中選取典型案例，建立研究檔案，進行跟蹤研究。

5、經驗總結法：由具體經驗總結上升到科學經驗總結，提高經驗研究水平。

（二）實驗策略

1、文獻法與行動研究法相結合，以行動研究法為主，從行動中來，到行動中去。

2、科研骨干班主任的帶頭作用與其他班主任的自主參與相結合，以科研骨干班主任為主。

3、本子課題結合校德育課題的發展策略為：啟動、探索期——反思、完善期——成熟、總結期——成果鑒定與推廣期

七、研究步驟

本課題實驗與研究時間是：2009年2月至2011年7月，分三個階段完成：

第一階段：2009年2月至2009年3月（準備階段）

——成立課題小組，建立課題檔案，制定研究方案，調查分析小學生禮儀現狀，完成現狀調查報告。（09年2月至3月）

——對課題進行充分論證，完善實驗方案，搜集與課題相關的資料和信息，并編制成課題內部研討、學習資料，供課題組成員閱讀。（09年4月）

第二階段：2009年5月至2011年1月（研究階段）

——開展小學生禮儀教育與實踐系列活動，探究培養小學生良好禮儀養成的內容、途徑與方法。

——形成一套具有較強操作性的禮儀養成教育方案。

第三階段：20011年2月至2011年7月（總結階段）

——繼續研究探討，撰寫研究報告，接受結題評審。

文明禮儀知識普及教育的途徑與方法是本子課題的研究重點，行動研究即實踐體驗教育是本課題組的主要研究方法之一。通過在校園、家庭、社區開展一系列的實踐活動，讓學生掌握禮儀技能，以此進一步強化學生的禮儀常規訓練，使學生在學習文明禮儀的實踐活動過程中分清是非，辨別善惡，相互影響促進，品行得到提高共同營造良好的道德氛圍。

本子課題組具體實踐活動途徑與內容如下：

1、校園實踐活動：

（1）、以“感恩”為主題，結合母親節、父親節、中秋節、重陽節、新年等傳統節日開展親情禮儀教育活動；結合婦女節、教師節開展師生情禮儀教育活動；結合勞動節、國慶節開展愛國教育、社會公共禮儀教育活動。

（2）、結合各學科特點，滲透禮儀知識，開展禮儀教育活動。如在音樂課中，實踐體驗表演、觀看禮儀；在體育課中，實踐體驗游戲、活動禮儀；在電腦課中，實踐網絡、電子郵件禮儀等等。

（3）、設立禮儀講壇。宣傳禮儀知識，創設禮儀氛圍，以手抄報、演講、攝影、情景劇表演等多種方式在校內開展禮儀教育活動。

2、建立家、校、社區立體式禮儀實踐活動網絡：

（1）、創設禮儀報。向家長宣傳禮儀知識，向家長提供交流禮儀教育心得平臺，展示學生禮儀實踐活動心得、收獲。

（2）、建立家校禮儀評價手冊，評選文明學生、文明班級、文明家長、文明教師，樹立文明禮儀典范。

（3）、開設“禮儀開放日”。邀請家長參加禮儀課堂、與學生共同體驗禮儀活動。

（4）、以手抄報、攝影展等形式在社區進行禮儀知識宣傳，展示學校禮儀風采。

（5）、開展“我是文明小公民”活動，組織學生參加社區義工活動。

九、研究領導小組和指導小組、實驗小組

（一）實驗領導小組

組長：楊錦洪副組長：曾素芳 肖秦湘

（二）“禮儀實踐活動探究”子課題成員：

羅巨明、曾英瑰、湯肖顏教師為子課題研究組負責人，全體師生參與課題研究。

第三篇：動態生成視角下的數學教學設計

（重點體現綠色部分的思想）

動態生成視角下的數學教學設計

為了使生成性教學的理念得到有效落實,在數學教學中,必須從傳統的剛性、靜態的封閉型教程設計觀,走向彈性、動態的開放型學程設計觀.一、學程設計:數學教學設計的新視點之一

以生成性教學為本的教學理念,反映到數學教學設計當中,就是要由以“教師的教為本位”的數學教學觀,轉向以“學生的學為本位”的數學教學觀,確立“為學習而設計”“以學習為中心”的學程設計觀.首先,數學教學設計要從學生真實的問題和經驗出發,而不是從數學教材或從教師假想的問題和經驗出發.所謂真實的問題,即是學生頭腦中真正存在的問題,是作為新知識固著點的問題.所以,從問題出發設計數學教學,關鍵之處在于把握學生固有認識與新現象、新事實的矛盾,在于引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾,這樣才會引發有效的數學學習活動,才能真正讓學生學有所思、學有所“成”.所謂真實的經驗,即是學生頭腦中已有的經驗,是作為新知識生長點的經驗.所以,從經驗出發設計數學教學,就是要把重點放在激活學生頭腦中已有的經驗,并借助問題解決,以促進學生已有經驗的“自然生長”.例如,在“到角公式”的教學中,教師關鍵是創設合適的數學情境,通過對數學情境的分析與思考,讓學生深刻領悟到“夾角”概念的局限性,意識到引入“到角”概念的必要性,從而在“矛盾”和“沖突”中引發學生在頭腦中自主生成問題.在“到角公式”的推證中,對于兩直線與坐標軸的位置關系的考慮,必須基于學生的經驗,順應學生的思路,在不斷“糾偏”中尋找正確的證明思路,而不能很唐突地把書本中的思路和過程簡單地呈現出來.其次,學生也應參與到數學教學設計當中.在傳統的數學教學設計中,學生是孤立于教學設計之外的.學生作為數學教學設計的接受者和被加工的對象,對教學設計沒有發言權.即使在教學設計中學生有“主動性”,其“主動性”也是預先設計好的,是被賦予的,在多數情況下,是為了配合教師教的活動需要的.但在數學學程設計中,學生也是數學教學設計的主體.任何學生都有權對數學教學設計提出自己的意見,都理應參與到動態的數學教學設計過程當中.這是因為,學生有自己的觀察視角、思維方式和獨特見解,這一切都不能用成人的標準進行武斷的判斷和取舍,而應在數學教學設計中受到應有的尊重.例如,在“等比數列求和公式”的教學中,拘泥于書本進行教學設計,一般都是采用“錯位相消法”；但如果在教學中充分調動起學生思維參與的積極性,讓學生主動參與到動態的教學設計當中,通常情況下將會發現,隨著異于書本的各種證明思路的涌現（如從定義出發利用“等比定理”進行證明,或從第二項起提取公比后得到遞推公式進行證明,或通過對特殊項的觀察、猜想后再采用多項式乘法進行證明,等等）,預設的教學方案必須做出相應的修改或調整.二、彈性設計:數學教學設計的新視點之二

教學預設是必要的,因為教學是一個有目的、有計劃的活動.但同時這種預設不應是剛性的、機械的和過分統一的,而應是有彈性、有留白的預設.因為教學設計只是一個教學構想,而不是施工藍圖.正如德國教育家克拉夫基所言:“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準,不是看實際進行的教學是否能盡可能地與計劃一致,而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動,使學生創造性地進行學習,借以為發展他們的自覺能力做出貢獻——即使是有限的貢獻.”1所以,教師在數學教學設計中,應充分考慮到數學課堂上可能出現的各種情況,并留下教師和學生“書寫”和“繪畫”的空白,從而使整個預設留有更大的包容度和自由度,為數學教學資源的生成提供可能,為個體數學知識的生成創造條件.這就要求教師要加強數學教學設計的研究力度,自覺“預設”各種可能的教學“生成”.例如,在數學解題教學中,要求教師在教學預設中要做到:既要預設各種具體解法,又要預設思路的探索過程；既要預設通性通法,又要預設巧解特法；既要預設正確解法,又要預設錯誤解法；既要預設教師的解法,又要預設學生的解法；既要預設解題中的分析,又要預設解題后的反思；既要預設解題過程和方法,又要預設教學過程和方法.顯然,這是一種不同于以“忠實執行”標準答案為趨向的教學預設,是一種不同于制造標準化、統一性的解題方法為主的教學預設.這樣的教學預設,內在地“包含”著教學生成,潛在地“隱藏”著教學創造.對于上述“事無巨細”的精心預計,必須形成彈性化、粗放型的教學方案.這是因為再精細的預設,都很難包容課堂上可能出現的一切.只有形成彈性化的數學教學方案,才能真正為生成性教學留足空間、留下時間.如果在課堂中按部就班地執行剛性的教學方案,就必然會忽視、鄙視或壓制課堂中偶然性、隨機性的因素,這樣就扼殺了學生的自主性、獨立性和創造性.所以,在數學教學程序設計方面,教師應著眼于宏觀設計,而不要拘泥于一招一式；應著力于在教學進程中向教學目標的輻射,而不束縛于所謂“環環相扣”的鏈式結構.這就要求數學教學設計要以“板塊”形式出現,將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成活動的板塊.由于“板塊”是可以移動的,板塊式的教學方案在數學教學進程中是可以刪減或換位的,這就為數學教學的動態推進和有效生成創設了條件.1瞿葆奎.教育學文集·教學(上冊).人民教育出版社,1988.778.事實上,只有成功的教學預設,才可能有可持續地教學生成.而成功的教學預設,是一種留給教學足夠空間的預設,是一種“包含”著豐富生成性的預設,是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設.失敗的教學預設可能有諸多不足,重要的一條恰恰是限制、抑制甚至是扼殺了有效的教學生成.三、動態設計:數學教學設計的新視點之三

傳統的數學教學設計,以書本知識為本位,從教師的主觀判斷或教學經驗出發,往往側重于數學教學活動程序的選擇、教學方法的確定、教學組織形式的安排等一系列程式化、細節化的準備.這種傾向于“靜態”方案的教學設計,試圖對數學教學的“不確定性”有計劃、有目的地加以嚴格控制,這樣勢必就會造成數學教學的呆板性和模式化,師生的創造力得不到有力的開發,主動性也得不到伸展,給數學教學帶來了很大的盲目性和機械性.此外,這種教學設計一般在數學教學過程進行之前完成,往往是先設計后實施,也可能是他人設計而自己來實施,教學過程嚴格按照教學設計來進行,教學設計和教學過程是兩種截然分開的活動.這樣的教學設計能適應教師單向的“傳遞”活動,但不能適應交互動態的生成性數學教學過程.數學課堂中大量“不確定性”因素的存在,破壞了那種一勞永逸地掌握課堂規律的想象.人們只有用不斷變動的思維來進行分析,適應這種不確定性,才能真正把握數學課堂.所以,數學教學設計要由傳統的靜態設計轉向動態設計,“尊重”教學過程的豐富復雜性,“保護”教學過程的動態生成性.“零為什么不能作分母”“一元三次方程是否也存在求根公式”“是否存在等和數列與等積數列”等等,各種“良莠不齊”的問題都可能在數學課堂中涌現,各色各樣的教學資源都可能在數學教學中催生.所以,教師只有在教學情境中及時對數學教學進行感知、判斷和操作,按照在教學情境中產生的問題和過程特點動態地設計數學教學方案,并將成果適時應用到數學教學實踐中,使教學方案在實踐中不斷地生成并引導著教學走向深入,才能更好地促進教學資源和個體知識的生成,才能使得生成性教學的基本理念得到真正的落實.“生成式教學像一個外出旅行時的指南針,預成式教學則像一列按照精確的時刻表行駛的火車.”2所以,在生成性教學觀下,教學設計總是伴隨著教學的實施,設計和實施經常是統一在同一過程中,方案的設計是師生在互動過程中逐步完成的.這樣,數學教學設計不只是數學教學過程的一個階段,在數學教學前、教學中和教學后等各種場合都存在教學設計.這樣,教學設計的概念得到了拓展,即從以顯性設計為主轉向顯性、隱性設計并重；教學方案的內涵也得到了延伸,即從預設型的靜態方案變成了生成型的動態方案.數學教學設計與數學教學實施也不再是分離的而是統一的,數學教學實施的過程也是數學教學設計不斷發展和完善的 2馮曉霞.生成課程與預成課程.早期教育,2001,(8):2-4.過程,數學教學設計變成了一種貫穿于數學教學實施始終的實時、開放、動態的教學設計.四、意義設計:數學教學設計的新視點之四

學習理論的現代研究表明,組織良好的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列,相反它是圍繞核心概念或“大觀點”組織的.作為教學設計者的教師,其根本目標決不只是幫助學生掌握事實或概念性的東西,更為重要的是應當指導他們發現學習內容中的重要觀念.學習內容中重要觀念的表達有兩種方式:一種是貫穿本學科的具有持久價值的概念或原理,一種是利于學生理解學習內容的關鍵思想.要有效地揭示知識意義的教學設計,應按理解的方式組織學習內容,使學生“學會使數學有意義,學會數學思維”,使學生從看起來靜態、抽象的字面下,發現那些有力而重要的觀點.例如,方程的定義:“含有未知數的等式叫方程”,并沒有反映方程的本原思想.方程的實質是:“為了尋求未知數,在已知數和未知數之間建立起來的一種等式關系.”在數學學習中,學生能否記住方程的定義并不重要,關鍵在于領會其基本思想,并能夠進行靈活地應用.然而,目前許多教學設計的方法,使得學生難以進行有意義的知識組織,通常在轉入下一主題前,只是能觸及到一些表面性的事實知識,沒有時間形成重要的、組織起來的知識.4為了有效地進行知識意義的教學設計,幫助學生掌握數學的核心觀念和大觀點,教師必須要具有良好的數學素養和先進的教學理念,設計時能充分地揭示數學內容的本質特征、體現數學問題的本原性質,能居高臨下、深入淺出地處理教學內容.例如,代數的本質是未知數參加運算,這就是大觀點:字母參加乘法、加法運算——整式,字母參加除法運算——分式,字母參加開方運算——根式,字母參加指數運算——指數式,等式中加入字母——方程,不相等關系中加入字母——不等式.學生掌握了這一大觀點,就可以形成對中學代數的整體認識.不僅在宏觀的知識領域里要強調掌握大觀點,即使是在某一微觀的具體內容的學習中,也要分清輕重、主次,注重掌握內容的“關鍵”與“要害”.譬如,在“二分法”的教學中,“逼近思想”就是這節課的核心思想,教學設計要解決的關鍵問題就是如何引導學生去進行探究,從而在學生頭腦中生成“逼近”這個重要數學思想.相對于“逼近思想”,“二分法”倒是次要的,它僅是實現“逼近”的一種具體手段,“三分法”“四分法”等也未嘗不可.在20世紀60年代的教育現代化運動中,布魯納強調讓學生掌握學科的基本結構.強調掌握學科的基本結構,其實質就是對學科基本觀念的重視.他認 3

43(美)約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的.程可拉,等譯.華東師范大學出版社,2002.25.(美)約翰·D·布蘭思福特.人是如何學習的.程可拉,等譯.華東師范大學出版社,2002.43.為,“學到的觀念越是基本,幾乎歸結為定義,則這些觀念對新問題的適用性就越寬廣.??學校課程和教學方法應該同所教學科里基本觀念的教學密切結合起來.”5

學習普遍的或基本的原理,是通向適當的“訓練遷移”的大道,能使學生從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題.同時,領會基本的原理和觀念,還在于保證記憶的喪失不是全部,而遺留下來的東西將使人們在需要的時候,得以把一件件事情重新構思起來.正如布魯納所言:“高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具,而且也是明天用以回憶那個現象的工具.”6

從生成性教學的視角來看,學科的基本觀念或核心概念,就如同“源頭活水”,學生頭腦中有了這樣的“源頭活水”,那么在內外因素的交互作用下,就能源源不斷地流淌出各種知識樣態.由此生成的知識,由于植根于個體的意義網絡,因而更便于應用,更易于保持.這進一步印證了教學設計中重視大觀點設計和有意義設計的合理性與重要性.然而在目前的數學教學中,教師最擅長的就是扮演“先知先覺”的上帝的角色.因為他們已經知道了所要學習的某知識的存在,所以在教學時總是千方百計地讓學生很快地獲得這一知識,而不是讓學生返回到知識生成的原生狀態,讓學生把相關的知識意義創造出來.也就是說,數學教學一直是一種“為我”的狀態而不是“為他”的狀態,教師常常只是站在自己的認知角度、而不是站在學生認知心理的角度來考慮問題.事實上,數學教學決不能停留在片段性的零碎知識層面,將預成性的知識一點一點“喂”給學生,也不能僅滿足于教給學生各種解題程序和方法,而是要把教學內容放在數學思想的脈絡中,還原到它的意義情境中,讓學生在這個背景下來生成知識的意義.這不但能幫助學生有效地構建各自系統的認知結構并隨時通暢地提取信息,也能促使各種數學知識融會貫通而使學生達到思考自如的狀態.過程性視角下對數學備課的審視

“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準,不是看實際進行的教學是否能盡可能地與計劃一致,而是看這個計劃是否能使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動,使學生創造性地進行學習.”7傳統的備課,要求教師做到:內容要齊全,步驟要完整,格式要規范.這樣就極易使備課陷入機械化和模式化:只備“課”不備“人”,只備“形”不備“神”,只備“結果”不備“過程”.56(美)布魯納.教育過程.邵瑞珍,譯.文化教育出版社,1982.37.(美)布魯納.教育過程.邵瑞珍,譯.文化教育出版社,1982.42.瞿葆奎.教育學文集·教學(上冊).人民教育出版社,1988.778.7比如在解題教學中,有些例題和習題的解法比較繁瑣,但在課前的預設中經過教師的精心準備,設計好了一些巧妙的解法.上課時,教師往往很武斷地否定最初的想法,然后信心十足地向學生展示簡捷的方法,迫不及待地將學生引向既定的思路.這種單純追求解法最簡化的做法,忽視或壓抑了學生的思維過程,脫離了學生的認知結構,就是重“課”輕“人”、重“結果”輕“過程”的體現.其實,備課過于精細和充分,危害性可能更大,其結果往往是教師熱衷于自己的體驗和認識成果,啟發學生接受固定的答案、結果、模式,但學生的思維卻遠離了真實思維的原貌,許多思維流程上的“彎路”“斷路”和“短路”被掩蓋了,尋找突破方向的許多驚心動魄的曲折過程也隱去了.著名華裔數學家蕭蔭堂就曾寫道:“有時教授備課不足,笨手笨腳地算錯了數,從他搔著首、念念有詞的改正中,反而可以看出他的思路,真正學到些東西.”8

為了防止重結果輕過程的學習傾向,避免以教師的思維替代學生的思維,真正尊重學生的“過程性”地位,教師在備課時需要注意以下幾個問題.首先,備課時不能只停留在對教材表面結論和說明的表述上,而要進一步挖掘和揭示其產生與形成的思維過程,引導學生的思維深入到知識發現或再發現過程中去.其次,教師應善于“稚化”自己的思維,有意識地退回到與學生相仿的思維態勢,通過“心理換位”對自身的自我監控進行必要的加工和處理,使教案中呈現的教學思路貼近學生的實際,這樣在引導學生學習時就不會輕易“越俎代庖”.第三,應該大力提倡教師寫簡案,淡化形式上的求全責備,拓寬教學的創新空間.簡案并不意味著簡單,它對教師提出了更高的要求,蘊含著更為豐富的教學理念——只有“大道”方才“無形”,只有撰寫簡案,才能使整個預設留有更大的包容度和自由度,從而為過程性教學的開展留足空間、留下時間.最后,要革新備課的形式.備課是多樣化的產物,未必都形之于紙上,關鍵是要準備在教師頭腦里.備課的形式應不拘一格,可以寫在備課本上,可以寫在教材上,也可以把思路寫在卡片上,關鍵是解決教學的“用”的問題.沒有備課本上形式化的過多約束,才便于教師根據教學的隨機情境和過程特點,動態地組織教學,從而更好地落實過程性教學的理念.（作者：李祎）

8轉引自:周奎英.無備課上課,不必談之色變.廣東教育,2006,2(18):53-54.

第四篇：“互動生成數學教學策略的研究”子課題研究計劃

“互動生成數學教學策略的研究”子課題研究計劃

一、研究的課題：“互動生成數學教學策略的研究”

二、個人子課題：處理好“預設”與“生成”關系的研究

三、研究目標：通過課題研究，探索新課程理念下小學數學課堂教學預設與生成有機結合的教學境界。使預設的教案在實施過程中開放地納入直接經驗和彈性靈活的成份，構建充滿生命活力的課堂教學運行機制。將數學教學提升到生命的層次，達到教學相長、師生共同提高的教學目的。

四、課題研究的內容：

1、課堂教學中預設與生成現狀的調查研究。

2、課堂教學預設策略的研究。主要包括教學目標、教學內容、教學結構、教學情景創設、學生學習方法等預設策略的研究。

3、課堂教學靈動生成策略的研究。主要包括講解策略、討論策論、提問策略、管理策略以及過程控制策略等的研究。

4、巧妙把握生成性因素，提高課堂教學價值的研究。主要包括學生提問的亮點捕捉與生成、意外事件的利用與生成、學生出錯的資源利用與生成、教師出錯的資源利用與生成等策略的研究。

5、“預設與生成有機結合”的教學策略的探究。主要包括生成超越預設、預設與生成相互促進、生成與預設達到和諧統一等策略的研究。

研究重點：

1、意外生成的策略研究

學生提問的亮點捕捉與生成的研究、意外事件的利用與生成的研究、學生出錯的資源利用與生成的案例研究、教師出錯的資源利用與生成的案例研究、教師與生成關系的研究

2、生成與預設和諧統一的策略的研究

預設與生成之間內隱的“相融點”研究；預設與生成相互促進的“支撐點”研究。

工作安排：

2013年9月：課題研究準備階段；

2013年10月：子課題立項，設計、修改方案，開題論證，完善方案計劃；

2013年11月—12月：開展現在數學課堂上開展具體實踐研究，進行學生學習方式、教師教學方式調查，搜集有關預設與生成的教學理論指引課題研究；

2014年1月—4月：授課小結，開展教學研討，形成書面材料，并收集典型案例；

2014年5月：參與QQ群交流研討課題工作；

2014年6月—7月：擬寫教學反思；撰寫學年課題研究小結，匯編成果專輯。

第五篇：《小學數學質疑探究實踐教學模式研究》課題

《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式研究》課題設計方案

韓家園林業局育真學校課題組

一、指導思想

以第二階段的課題研究工作“課題實施”為核心，在《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式》課題研究中已取得的一定成績的基礎上，進一步加強理論上的學習更加深入地進行課題的探索與研究，繼續以新基礎理念為指導，以課堂教學研究與改革為切入口，加大教研、教改力度，以吃透教材、探索教法、穩步推進、和諧發展為宗旨，深入研究，實施有效教學模式，切實提高教育教學質量，強化科研促教意識，促進課題研究的深入開展，雖然去年取得了一定的成績，但對于如何在實踐中有效地實施還沒有完整的思路和做法，所以今年的課題研究也將圍繞這兩個方面進行。

二、重點工作：

首先，繼續加強理論學習，進一步扎實課題組教師的內功。

在本學期的研究探索中，和去年一樣，加強理論學習必不可少，理論學習就象是一棵樹的樹干，所有研究都要以理論為根本，所以在原由的基礎上繼續加強理論學習很有必要，而且要結合課題組成員的實踐探索，要求每一個課題組成員積極撰寫心得、體會，積極發表在課題研究過程中探索的所得。要求每一個課題組成員至少發表一篇有一定質量的課題論文。

其次，繼續堅持小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式課堂的觀摩和實踐。本學期我們將結合教研室的布置繼續組織課題組成員到其他年級班級參與并觀摩課堂實踐，另外如果有可能還將向學校申請課題階段展示活動，并準備安排課題組成員上課題研究課。我們還將課題的研究實踐落實到平時的課堂中去，要求課題組成員在平時的教育教學中積極努力的在自己的課堂中實踐、探索，并及時寫好教育心得。

為提高課題組成員的研究積極性和課題階段研究成果的實踐操作性，我們還將向校長建議舉行校級課題階段成果展示，屆時會有兩名課題組老師上匯報課，為提高全校老師對于《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式》課題的認識做橋梁。

第三，在研究的著力點上，今年將注重在課堂實踐中去探索有效實施教學模式可能存在的問題上。

由于教學內容的不同，小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式有可能在實踐運用上會出現一些不附的現象，可能導致教學效果的優劣，那么在針對具體教學內容的前提下如何來把握這教學模式，和如何使教學模式“變身”有效地應用，這是我們要解決的問題，也是我們這一年來研究的重點。

總的來說，今年是以課堂實踐為主，著重針對具體內容情況下可能會出現的問題。我們安排課堂觀摩和階段成果展示也是為了集思廣益，避免我們的課題研究在中途偏向甚至誤入歧途。進一步提高我們課題組的研究能力。

三、2007年具體安排初定如下：

3月份：召開今年第一次課題組會議，認清本課題研究的現狀和需要解決的問題。制定2007課題研究計劃，對課題組成員進行分工安排。并安排一次理論學習。

4月份：安排課題組成員校級課題階段成果展示，并認真聽取其他領 導和老師的建議和意見。并積極局教委和學校對我校課題開展情況的調研 準備。

5月份：加強課題組理論業務學習，并要求課題組成員深入自己課堂，并進行優秀小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式課的評選。

6月份： 組織課題組老師認真撰寫課題論文、案例，參加課題征文比賽。做好這一學期課題研究的總結工作。

9月份：集中探討上上半年課題進展情況，重點對課題研究的困惑與難點分析研討，了解本學期課題組活動方案安排，明確本學期研究課題方向。

10月份：組織業務學習，教師進行實踐操作，課題組教師間互相聽課、評課，做好記錄。

11月份：教研組成員完成研究論文 對教研活動的反思，以論文形式進行交流，及時寫心得、隨筆等。

12月份：集中交流課題實施過程中形成的觀點、做法、經驗，總結得失，提出問題。組長完成研究報告。

《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式研究》

課題階段性總結

（2007.3--2007.12）

韓家園林業局育真小學課題組

這段期間，課題組在進修學校教研員和學校領導的帶領下，以新課程理念為依據，以不斷提高教學質量，促進學生健康發展為宗旨，加校本教研力度，深入開展教研、科研活動，推進教師教研隊伍建設，初步形成了一只務實、高效的課題研究小組，順利地完成了本階段課題研究工作，為今后課題研究工作奠定基礎。我們課題小組成員也都積極地加入了《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式》數學課題的實驗研究活動中。在研究工作中，我們課題組成員努力學習網絡技術，學習課件和網頁的制作，刻苦鉆研業務，不斷學習新知識，探索教育教學規律，改進教育教學方法，努力提高教育、教學和科研水平。

一、課題研究的主要過程：

1、以理論學習為指導，更新教師教學觀念。

教師素質是全面推進素質教育的關鍵，在課題研究工作中又顯得尤為重要。為此，課題組的老師著重加強了課題實驗方面的專業知識學習，系統、全面地進行理論培訓，從整體上提升成員進行課題研究的業務水平和能力。課題小組成員認真學習了“新課程標準”、“課題方案”以及有關情境教學的多篇文章：《教學需要怎樣的質疑》、《創設生動教學情境煥發數學課堂魅力》、《讓數學情境走向“草根化”》、《讓情境擁有“數學”的脊梁》等。老師們除了各自研讀以外，還一起進行交流，紀錄心得體會，以求融會貫通，對課題研究有所幫助。另外，實驗老師把自己在日常的教學中實驗過程中的點滴心得記錄下來，認真撰寫教學反思，使自己成為一名位反思型的教師。

2、以課堂教學為抓手，改變教師教學行為。

課題研究是教研工作中的重中之重，課題研究水平的高低關系著學校教研工作的成敗，同時也關系著學校教育工作的好壞。課題成立之時，我們制定了課題組管理制度，定于每周三下午3：00---4：30為課題組教研活動時間，課題教學研討活動的時間為星期三早上第一節課（8：50—9：30），下午的教研活動時間再組織評課交流。每次的活動做到有主題，有中心發言人，有記錄，有討論。在互動研討中我們將以實驗教師在教學實踐中的共性問題和突出問題為切入點，實驗老師主動把自己在教學實踐中遇到的問題提出來，讓大家分析討論，在各種觀點的高峰中，集體研究尋求解決問題的方法，通過個人的反思領悟達成共識。

在聽課中發現老師堅持從教學內容入手，大膽廢除一些呆板、脫離學生生活實際的情境，代之以趣味、開放、真實的教學情境，用創設情境的教學方式，調動學生積極性，更有效地促進學生的發展。教學中緊密結合課題來認真設計好每堂家常課，要求根據不同的教學內容、教學目標、學生的認知水平、情感特征、興趣愛好等來巧妙地創設教學模式，讓學生充分地動手、動口、動腦，在情境中提出問題、探究問題和實踐運用解決問題，最終促進學生的發展。老師們根據教學的需要創設了 “問題情境”、“體態情境”等一系列情境，豐富了學生的感性認識，使學生變得喜學、樂學。使數學變得更鮮活、更有吸引力。

二、課題活動取得的階段性成效：

該課題已經研究實施了一個年多，由于課題組成員團結一致、堅持不懈的工作，也取得了一定的成果。其中課題組成員吳艷撰寫的教學論文《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式》在黑龍江省教育學會第二十四次優秀科研成果（專題）評審會被評為貳等優秀科研成果，這也是對初步總結《小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式》的理論體系所給予的肯定。

（一）學生的素質得到了全面發展

圍繞課題目標，認真開展課題研究，以“人的發展”教育理念為指導，樹立“生活——數學”、“數學——生活”觀念，將學生置于廣闊的社會生活時空中去體驗數學，理解數學，認識數學，學習數學，運用數學，最大限度地發揮學生學習數學的自主性、主動性和創造性，尤其使學生運用數學知識解決數學問題的思想、方法和策略得到最大限度地發展。

讓學生在“質疑、探究、實踐”中學習數學，應用數學，獲得發展。通過不斷地探索，我們從以下幾個方面著手，研究教材，多方位地激發學生的學習熱情，促進學生認識和思維等多方位的發展。

1、創設懸念的“質疑”，激發學生探究的欲望。

如在教學的《誰爬得快》中，一開始，教師與學生一起玩了猜謎語的游戲：

1、猜成語：“事物周而復始，來了一遍又一遍”、“繞一圈又重新開始”。

2、猜啞迷：“老師開電風扇”；“老師在講臺前繞行三圈”。在學生充滿懸念“為什么數學科會與語文教學中的成語相關聯時，教師告訴學生：今天我們所學的數學知識就和這些成語有關。學生從猜到的成語“周而復始”“循環往復”的詞意中，感知某些事情會不斷重復出現，初步體會“循環”這一概念，調動了學生的求知欲，讓學生把所要學習的知識點整合到學科的聯系中去，在語文科的“咬文嚼字”的邏輯中捕捉數學信息，實現學科之間的和諧統一。好奇心是學生積極思維的動力，是學生主動學習的源泉。能使學生產生“我想學、我想知道”的學習心態。因此，在教學中適時創設“疑”境，引發學生學習的欲望。

2、創設與現實相聯系的“生活”，讓學生感受“有用”的數學。

如教師創設模擬生活中“超市聘請員工”情境，“同學們，如果你去找工作，最關心的是什么？”接著出示超市副經理為了聘請員工，貼出了公告“本超市聘請員工的月薪平均1000元”的問題引發認知沖突，發現單靠“平均數”來描述數據特征有時是不合適的。這一情境的創設給新知識的引入提供了一個豐富、多樣的空間，調動了學生的學習興趣和參與意識，有想主動去參與的想法，這就達到了教學目的。數學在孩子們的眼中不再是簡單的數學，而是富有情趣、貼近生活、具有活力的東西。切切實實地感到數學來源于生活，生活中處處有數學。

3、創設有效的“活動”，激發學生思維的火花。

如在教《小小圖書館》中，可把將教材中枯燥的圖書館藏書的冊數統計表改變成動態的活動情境：在課的開始，教師創設了學生拍皮球比賽的活動情境，激發了學生的興趣，并有意識的選了幾位學生匯報了拍球的情況制成統計表，由此，讓學生根據數據提出數學問題。這樣學生感到數學既現實，又有趣，感受到數學就在身邊，生活中處處有數學。而在解決三位數的退位減法時，又可通過動手操作的活動，讓學生擺學具、撥計數器、動手

計算等方法鼓勵學生算法多樣化。學生在動手中思維，通過語言將操作過程內化為思維，產生了多樣化的計算方法，使學生的思維得到發展，讓學生全方位地參與到教學中。

4、創設良好的“問題”，撥動學生的思維之弦。

如教學《百分數的認識》時，師可首先談話：同學們，你們喜歡踢足球嗎?你們看過足球比賽嗎?（課件出示小學生足球比賽情境圖）。踢足球是學生喜歡的活動之一，創設學生喜歡的活動情境，能激發學生的學習興趣。接著教師進一步播放：在一次足球比賽中，猛虎隊獲得了一次罰點球的機會，他們準備派下列三名隊員中的一名去罰球，你認為應該選派哪名隊員？說說你的理由，并與同學交流。問題一出，學生們的情緒立刻高漲了起來，思維也一下被撥動了，在這個具體的問題情境中紛紛談出了各自的看法。在各種觀點的交鋒中，教師又進一步指導了學生分析出應派哪名隊員去罰點球，那就要看哪名隊員罰球命中率高，即罰中次數占總次數的幾分之幾。問題情境為學生在不知不覺中掌握知識、發展能力提供了可能，為學生認真觀察生活，解決生活中的實際問題作了示范

5、創設充滿探究趣味的“游戲”，開啟學生“樂學”的大門。

如教學《什么是面積》中，在學生已經認識了面積的含義后，我又為學生創設了這樣的一個游戲情境：男同學請先閉上眼睛，女同學觀察老師手中的長方形，記住它的面積（有幾個小方格）。接著，女同學閉上眼睛男同學觀察老師手中的長方形（把剛才那個長方形反過來，用較大的方格來畫），記住它的面積有及格方格。然后，男女同學各自匯報觀察的結果，得出女同學看到的18個方格的長方形比男同學看到的6個方格的長方形大。這時候，故做神秘的問：“女同學看到的圖形面積真的比男同學看到的大嗎？”再出示真相讓學生發現：兩個圖形原來是一樣大的，也由此深刻體會到必須用統一的單位來計算圖形的面積。而這個時候，學生的求知欲望已經被點燃了，那種認知上的沖突讓他們迫切需要去探究新的知識。可見，給學生創設一個輕松趣味的游戲情境，能把學生引進“樂學”的大門，打開一條“讓學生主動走向知識”的道路。

（二）教師的素質得到了明顯的提高

1、教師的教育觀念實現了轉變。

教師們意識到不僅僅是看學生聽課認不認真，作業做得如何，更主要的是看學生的心理活動怎樣；看學生是否喜歡數學課；看學生學習的積極性是否完全調動起來；看是否增

強了學生數學的意識，提高了學生數學的興趣。現在大部分學生體會到數學并不那么枯燥乏味，離我們并不遙遠，原來它就在身邊，從而對數學產生親切感。教學由原來的教師講授、學生記憶，改變為教師創設情境，學生小組討論、探索、總結出概念，因而收到了良好的效果。大家找到了一條改革課堂教學結構，提高課堂教學效益的途徑和方法。

2、通過實驗與研究，促進了教師的專業化成長

老師們在課題研究的過程中，漸漸養成了勤學習、勤實踐、勤反思、勤總結的習慣，變得會教、善教，教學能力、科研能力也得到了提升。通過平時的點滴思考、點滴積累，課題組成員人人參與，紛紛撰寫了有關情境的論文、案例、教學設計等，為課題組的研究提供了寶貴的資料。

3、進一步明確了 小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式課題的內含。

“質疑—探究—實踐”教學模式，強調以“人的發展”教育理念為指導，樹立“生活—數學”、“數學—生活”觀念，將學生置于廣闊的社會生活中去體驗數學、理解數學、認識數學、學習數學、運用數學，充分發揮學生學習的自主性、主動性和創造性，使學生運用數學知識解決數學問題的思想、方法和策略得到最大限度地發展。探尋培養學生的研究能力、合作能力、交往能力、學習能力和創造性解決數學問題的教學規律和教學策略。它的教學過程包括三個階段，即“誘發、創設求問題→啟發、探究求思路→引導、探索求解決”。

“誘發、創設求問題”即：學起于思，思源于疑，求知欲是從問題開始的，學生對新知識的需要是創設問題情境的基本條件。這就要求教師在教學過程中，善于根據學生的認識特點和心理特征，有意識地營造“問題”的氛圍，培養學生質疑的興趣，以趣生疑，由疑點燃他們的思維火花，使之產生好奇，由好奇引發需要，因需要而進行積極思考，促使學生不斷地發現問題，自覺地在學中問，在問中學。

“啟發、探究求思路”即：根據學習目標，讓學生自主探索，主要指在教師的巧妙引導下，學生主動探索，并通過合作互動來探索尋求解決數學問題的方法和策略。

“引導、探索求解決”即主體的充分展現、思維的發展和知識的應用，指學生在自主探索的基礎上，發表獨立見解，展示個性思維方法和解決問題的策略。在交流活動中讓學生達成共識，形成數學問題結論。

教學過程的三個階段包含五個基本教學環節。即：

1、創設情境，主體準備；

2、目標導向，主體調動；

3、質疑問難，主體參與；

4、引導探索，合作互動；

5、形成共識，主體發展。

三、研究后的思考：

目前，我們在上數學課時，都能有意識地運用“質疑、探究、實踐”教學模式進行教學，為教學服務，為學生的學習服務，但是，我們也發現了一些問題：

1、課題實施中，個別課的設計不能很流暢地與教學模式想融合，把模式照搬地講授，有時反而會使得學生在感覺 “淺嘗則止”理解得不充分，或是已經很明了了卻還是要繼續學習，失去了對內容的探究的興趣。我們逐漸地認識到，“質疑、探究、實踐”教學模式是可以通變的，可靈通地結合教學內容來運用。

2、數學課程標準強調“從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”。在日常教學中，“實踐運用”中常常是被具體的“生活情境”的題所替代。有時學生沉醉在游戲引起的興奮之中，而把相關的數學思考拋在了一邊。面對生活情境，學生往往被豐富多彩的外在的一面所吸引，而數學思考卻湮沒其中，不為學生所關注了。

3、研究小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式的課題對教師的要求比較高，教師必須不斷地提高自身的素質，才能適應情境教學的要求。

4、思考：

實踐中出現的偏差讓我們不禁思考，該如何有效地呈現“質疑”和運用“問題”，提升學生的數學思考，促進學生的發展。小學數學“質疑、探究、實踐”教學模式教學作為激發學生興趣、激活學生思維的策略，更得注意它的實效性。我們呼喚一種原始的、生活的、活動的教學，呼喚具有生命力的教學課堂，讓 “質疑、探究、實踐”在“時尚”中發揮應有的“實效”作用。最終我們達成了共識：一個好的教學模式最終是要為我們的教學服務；要為提高學生的數學思考服務；要為提高學生解決生活中實際問題、提高應用能力服務；要為提升學生的數學眼光服務??，今后我們將繼續圍繞“如何讓小學數學‘質疑、探究、實踐’教學模式運用得更廣泛”、“如何使小學數學“質疑、探究、實踐”教學模

式讓學生喜歡”、“如何 “質疑、探究、實踐”教學模式與學生的發展和諧統一”進行深入地研究。（執筆人：吳艷）